M0del Pembelajaran Inkuiri

A.     Teori-teori Belajar

1.      Teori Belajar Piaget

Piaget (dalam Asikin, 2004:7) mengemukakan bahwa kegiatan pembelajaran memusatkan perhatian kepada proses berpikir, tidak sekedar kepada hasilnya, mengutamakan peran siswa dalam kegiatan pembelajaran, dan memaklumi perbedaan individu dalam kemajuan perkembangannya. Teori Piaget menjelaskan bahwa perkembangan kemampuan intelektual manusia dipengaruhi oleh beberapa faktor antara lain sebagai berikut.

a.  Kematangan (maturation), yaitu pertumbuhan otak dan sistem syaraf manusia karena bertambahnya usia, dari lahir sampai dewasa.

b. Pengalaman (experience), yang terdiri dari: 1) pengalaman fisik, yaitu interaksi manusia dengan objek di lingkungannya, 2) pengalaman logika matematika, yaitu kegiatan-kegiatan yang berkaitan dengan pikiran manusia; dan 3) transmisi sosial, yaitu interaksi dan kerja sama yang dilakukan oleh manusia dengan manusia lainnya.

c. Penyeimbangan (equilibration), yaitu proses yang terjadi sehingga struktur mental (struktur kognitif) manusia kehilangan keseimbangan sebagai akibat dari adanya pengalaman-pengalaman baru, kemudian berusaha untuk mencapai keseimbangan baru melalui poses asimilasi (penyerapan) dan akomodasi (penyesuaian).

Dalam tulisan ini teori belajar Jean Piaget digunakan karena dalam memperoleh pengetahuan yang baru, siswa ditugaskan dalam kerja kelompok untuk mencari, menyelesaikan masalah, menggeneralisasikan, dan menyimpulkan hasil kajian atau temuan mereka (teori kontruktivisme).

2.      Teori Belajar Vigotsky 

Vigotsky (dalam Asikin, 2004:24) berpendapat bahwa interaksi sosial, yaitu interaksi individu dengan orang-orang lain, merupakan faktor terpenting yang mendorong atau memicu perkembangan kognitif seseorang. Vigotsky yakin bahwa fungsi mental yang lebih tinggi umumnya muncul dalam kerjasama antarsiswa sebelum fungsi mental yang lebih tinggi terserap. Tugas guru yaitu menyediakan atau mengatur lingkungan belajar siswa, dan mengatur tugas-tugas yang harus dikerjakan siswa, serta memberikan dukungan dinamis, sedemikian hingga setiap siswa bisa berkembang secara maksimal dalam zona perkembangan proksimal masing-masing.

Dalam tulisan ini, teori belajar Vigotsky merupakan bagian kegiatan pembelajaran untuk pembelajaran berbasis masalah melalui bekerja kelompok kecil. Melalui kelompok ini siswa saling berdiskusi memecahkan masalah yang diberikan dengan saling bertukar ide dan temuan sehingga dapat disimpulkan. Guru dalam proses ini hanya membantu proses penemuan jawaban jika terjadi suatu kesulitan.

3.      Teori Belajar David Ausubel 

Teori belajar menurut David Ausubel (dalam Asikin, 2004:27) dibedakan menjadi dua yaitu, pertama, kegiatan belajar yang bermakna (meaningful learning) jika siswa mencoba menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang dimilikinya. Ketika pengetahuan yang baru tidak berkaitan dengan pengetahuan yang ada, maka pengetahuan yang baru itu akan dipelajari siswa sebagai hafalan. Kedua, kegiatan belajar tidak bermakna (rote learning) jika siswa hanya menghafal sesuatu yang diberikan guru tanpa mengetahui makna yang dihafal. Dalam penelitian ini, teori belajar David Ausubel berhubungan erat ketika menyusun hasil temuan atau hasil diskusi pada kelompok, mereka selalu mengkaitkan dengan pengertian-pengertian yang telah mereka miliki sebelumnya.

Berdasarkan teori tersebut definisi belajar adalah suatu perubahan yang relatif menetap dari individu yang terjadi disebabkan adanya pengalaman dan latihan yang berarti serta interaksi dengan lingkungan yang dilakukan melibatkan proses pengetahuan, nilai sikap dan keterampilan.

B.     Model Pembelajaran Inkuiri

Inkuiri berasal dari kata to inquire yang berarti ikut serta, atau terlibat, dalam mengajukan pertanyaan-pertanyaan, mencari informasi, dan melakukan penyelidikan. Ia menambahkan bahwa pembelajaran inkuiri ini bertujuan untuk memberikan cara bagi siswa untuk membangun kecakapan-kecakapan intelektual (kecakapan berpikir) terkait dengan proses-proses berpikir reflektif. Jika berpikir menjadi tujuan utama dari pendidikan, maka harus ditemukan cara-cara untuk membantu individu untuk membangun kemampuan itu.

Model inkuiri merupakan salah satu model pembelajaran yang menitikberatkan kepada aktifitas siswa dalam proses belajar. Pembelajaran dengan model inkuiri pertama kali dikembangkan oleh Richard Suchman tahun 1962 (Joyce, 2000). Ia menginginkan agar siswa bertanya mengapa suatu peristiwa terjadi, kemudian ia mengajarkan pada siswa mengenai prosedur dan menggunakan organisasi pengetahuan dan prinsip-prinsip umum. Siswa melakukan kegiatan, mengumpulkan dan menganalisa data, sampai akhirnya siswa menemukan jawaban dari pertanyaan itu.

Model inkuiri berarti suatu rangkaian kegiatan belajar yang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan siswa untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, logis, analitis, sehingga siswa dapat merumuskan sendiri penemuannya dengan penuh percaya diri (Gulo, 2002:84).

Selanjutnya Sanjaya (2008;196) menyatakan bahwa  ada beberapa hal yang menjadi ciri utama strategi pembelajaran inkuiri. Pertama, strategi inkuiri menekankan kepada aktifitas siswa secara maksimal untuk mencari dan menemukan, artinya pendekatan inkuiri menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dalam proses pembelajaran, siswa tidak hanya berperan sebagai penerima pelajaran melalui penjelasan guru secara verbal, tetapi mereka berperan untuk menemukan sendiri inti dari materi pelajaran itu sendiri. Kedua, seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk mencari dan menemukan sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri (self belief). Artinya dalam pendekatan inkuiri menempatkan guru bukan sebagai sumber belajar, akan tetapi sebagai fasilitator dan motivator belajar siswa. Aktvitas pembelajaran biasanya dilakukan melalui proses tanya jawab antara guru dan siswa, sehingga kemampuan guru dalam menggunakan teknik bertanya merupakan syarat utama dalam melakukan inkuiri. Ketiga, tujuan dari penggunaan strategi pembelajaran inkuiri adalah mengembangkan kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental, akibatnya dalam pembelajaran inkuiri siswa tidak hanya dituntut agar menguasai pelajaran, akan tetapi bagaimana mereka dapat menggunakan potensi yang dimilikinya.

Model inkuiri didefinisikan oleh Piaget (Sund dan Trowbridge, 1973) sebagai: Pembelajaran yang mempersiapkan situasi bagi anak untuk melakukan eksperimen sendiri; dalam arti luas ingin melihat apa yang terjadi, ingin melakukan sesuatu, ingin menggunakan simbul-simbul dan mencari jawaban atas pertanyaan sendiri, menghubungkan penemuan yang satu dengan penemuan yang lain, membandingkan apa yang ditemukan dengan yang ditemukan orang lain.

Kuslan Stone (Dahar,1991) mendefinisikan model inkuiri sebagai pengajaran di mana guru dan anak mempelajari peristiwa-peristiwa dan gejala-gejala ilmiah dengan pendekatan dan jiwa para ilmuwan. Pengajaran berdasarkan inkuiri adalah suatu strategi yang berpusat pada siswa di mana kelompok-kelompok siswa dihadapkan pada suatu persoalan atau mencari jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan di dalam suatu prosedur dan struktur kelompok yang digariskan secara jelas (Hamalik, 1991).

Wilson  (Trowbridge, 1990) menyatakan bahwa model inkuiri adalah sebuah model proses pengajaran yang berdasarkan atas teori belajar dan perilaku. Inkuiri merupakan suatu cara mengajar murid-murid bagaimana belajar dengan menggunakan keterampilan, proses, sikap, dan pengetahuan berpikir rasional (Bruce & Bruce, 1992). Senada dengan pendapat Bruce & Bruce , Cleaf (1991) menyatakan bahwa inkuiri adalah salah satu strategi yang digunakan dalam kelas yang berorientasi proses. Inkuiri merupakan sebuah strategi pengajaran yang berpusat pada siswa, yang mendorong siswa untuk menyelidiki masalah dan menemukan informasi. Proses tersebut sama dengan prosedur yang digunakan oleh ilmuwan sosial yang menyelidiki masalah-masalah dan menemukan informasi.

Sementara itu, Trowbridge (1990) menjelaskan model inkuiri sebagai proses mendefinisikan dan menyelidiki masalah-masalah, merumuskan hipotesis, merancang eksperimen, menemukan data, dan menggambarkan kesimpulan masalah-masalah tersebut. Lebih lanjut, Trowbridge mengatakan bahwa esensi dari pengajaran inkuiri adalah menata lingkungan/suasana belajar yang berfokus pada siswa dengan memberikan bimbingan secukupnya dalam menemukan konsep-konsep dan prinsip-prinsip ilmiah.

Senada dengan pendapat Trowbridge, Amien (1987) dan Roestiyah (1998) mengatakan bahwa inkuiri adalah suatu perluasan proses discovery yang digunakan dalam cara yang lebih dewasa. Sebagai tambahan pada proses discovery, inkuiri mengandung proses mental yang lebih tinggi tingkatannya, misalnya merumuskan masalah, merancang eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data, menarik kesimpulan, menumbuhkan sikap objektif, jujur, hasrat ingin tahu, terbuka dan sebagainya.

Sebagai suatu model pembelajaran dari sekian banyak model pembelajaran yang ada, inkuiri menempatkan guru sebagai fasilitator, guru membimbing siswa yang diperlukan. Dalam model pembelajaran ini, siswa didorong untuk berfikir sendiri, menganalisis sendiri, sehingga dapat menemukan prinsip umum berdasarkan bahan atau data yang telah disediakan guru. Sampai seberapa jauh siswa dibimbing, tergantung pada kemampuannya dan materi yang sedang dipelajari.

Dengan model ini, siswa dihadapkan kepada situasi bebas menyelidiki dan menarik simpulan. Terkaan, intuisi dan mencoba-coba hendaknya dianjurkan guru bertindak sebagai petunjuk jalan, guru membantu siswa agar mempergunakan ide, konsep, dan keterampilan yang sudah mereka pelajari sebelumnya untuk mendapatkan pengetahuan yang baru. Pengajuan pertanyaan yang tepat oleh guru merangsang aktivitas siswa dan membantu mereka dalam menemukan pengetahuan yang baru tersebut. Perlu diingat bahwa model ini memerlukan waktu yang relatif banyak dalam pelaksanaannya, tetapi hasil belajar yang dicapai tentunya sebanding dengan waktu yang digunakan. Pengetahuan baru dapat melekat lebih lama apabila siswa dilibatkan secara langsung dalam proses pemahaman dan menkonstruksi sendiri konsep atau pengetahuan tersebut. Model ini bisa dilakukan baik secara perseorangan maupun kelompok.

Secara sederhana, peran siswa dan guru dalam model inkuiri ini dapat digambarkan sebagai berikut :

Inkuiri	Peran Guru	Peran Siswa
Sedikit bimbingan	Menyatakan persoalan	Menemukan pemecahan
Banyak bimbingan	Menyatakan persoalan Memberikan bimbingan	Mengikuti petunjuk Menemukan penyelesaian

Memperhatikan model inkuiri tersebut diatas dapat disampaikan kelebihan dan kekurangan yang dimilikinya (Suyitno, 2004:7). Kelebihan dari model inkuiri adalah : a) Siswa aktif dalam kegiatan belajar,  b) Siswa memahami benar bahan pelajaran, c) Menimbulkan rasa puas bagi siswa, dan d) Melatih siswa belajar mandiri. Adapun kekurangan dari model inkuiri adalah : a) Menyita waktu banyak, b) Menyita pekerjaan guru, c) Tidak berlaku untuk semua topic, dan d) Untuk kelas yang besar sangat merepotkan guru.

Model pembelajaran inkuiri yang akan dijelaskan dalam blog ini adalah  model latihan inkuiri (inquiry training) yang dimodifikasi. Guru memberikan problem dan menyediakan bahan, alat-alat dan Lembaran Kegiatan Siswa (LKS) kemudian siswa diminta untuk memecahkan problem tersebut melalui pengamatan, eksplorasi melalui prosedur penelitian untuk memperoleh jawabannya. Siswa diberi kemerdekaan yang cukup luas untuk memecahkan problem tersebut (Amien, 1987). Pembelajaran dengan model ini mengikuti lima tahapan sesuai dengan apa yang ditulis Joyce, B.et.al (2000) yaitu:

1.  Tahapan pertama : Penyajian masalah atau menghadapkan siswa pada      permasalahan.  Pada tahap ini guru menyatakan situasi masalah dan menjelaskan prosedur inkuiri kepada siswa

2.  Tahapan kedua: Pengumpulan dan verifikasi data Tahap ini siswa mengumpulkan informasi tentang peristiwa yang  mereka lihat atau alami, dan membuktikannya.

3.  Tahap ketiga: Eksperimen dan mengumpulkan data. Pada tahap ini siswa melakukan eksperimen yang mempunyai dua fungsi yakni eksplorasi yang mengetes secara langsung, melihat apakah yang akan terjadi, tidak memerlukan suatu teori atau hipotesis, tetapi boleh menggunakan ide-ide untuk terjadinya suatu teori. Sedangkan tes langsung berlaku apabila siswa-siswa mencoba suatu teori atau hipotesis.

4.  Tahap keempat: Merumuskan penjelasan. Pada tahap keempat ini guru mengajak siswa merumuskan penjelasan. Beberapa diantara siswa akan menemui kesulitan dalam mengemukakan informasi yang mereka peroleh, untuk memberikan uraian yang jelas. Mereka dapat memberikan penjelasan yang tidak mendetail

5.   Tahap kelima: Mengadakan analisis tentang proses inkuiri. Pada tahap kelima siswa diminta untuk menganalisis pola-pola  penemuan mereka. Mereka boleh menentukan pertanyaan yang lebih efektif, pertanyaan yang produktif dan yang tidak, atau tipe informasi yang mereka butuhkan dan yang tidk diperoleh.

Tujuan umum dari pembelajaran inkuiri adalah untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir intelektual dan keterampilan lainnya seperti mengajukan pertanyaan  dan keterampilan menemukan jawaban yang  berawal dari keingin tahuan mereka, sebagaimana yang diungkapkan oleh Joyce, B, et. al (2000): “ The general goal of inquiry training is to help students develop the intellectual discipline and skills necessary to raise questions and search out answers stemming from their curiosity”,

Dalam pembelajaran dengan metode inkuiri, siswa terlibat secara mental maupun fisik untuk memecahkan permasalahan yang diberikan guru. Dengan demikian siswa akan terbiasa bersikap seperti sikap ilmuan sains yang teliti, tekun/ulet, objektif/jujur, menghormati pendapat orang lain dan kreatif. Adapun manfaat yang dapat diperoleh dari pembelajaran dengan metode inkuiri ini, diantaranya seperti yang dikemukakan oleh Bruner (Amin, 1987) antara lain adalah sebagai berikut:

1.    Siswa akan memahami konsep-konsep dasar dan ide-ide lebih baik

2.  Membantu dalam menggunakan daya ingat dan transfer pada situasi-situasi proses belajar yang baru

3.    Mendorong siswa untuk berpikir dan bekerja atas inisiatifnya sendiri.

4.    Mendorong siswa untuk berpikir inisiatif dan merumuskan hipotesisnya sendiri

5.    Memberikan kepuasan yang bersifat intrinsik

6.    Situasi proses belajar menjadi lebih merangsang

Pembelajaran melalui model seperti ini akan membawa dampak besar bagi perkembangan mental positif siswa, sebab melalui pengajaran ini siswa mempunyai kesempatan yang luas untuk mencari dan menemukan sendiri apa yang dibutuhkannya terutama dalam pembelajaran yang bersifat abstrak seperti topik listrik (Winataputra, dalam Kaswan, 2004).

Kourilsky (Hamalik, 2004), menyatakan bahwa pengajaran berdasarkan inkuiri  berpusat pada siswa  dimana siswa dihadapkan ke dalam suatu masalah kemudian mencari jawaban melalui suatu prosedur yang digariskan  secara jelas dan struktural. Dengan menitikberatkan pada proses menemukan langsung oleh siswa, maka penguasaan konsep tentang listrik dinamis dapat ditingkatkan sehingga kemampuan pemecahan masalah siswa diharapkan juga dapat meningkat. Dengan keterlibatan langsung dalam proses pembelajaran diharapkan siswa memiliki kecakapan hidup (life skill). Dengan kecakapan-kecakapan tersebut ia bisa mengenal potensi diri, eksistensi diri, kecakapan berpikir baik menggali informasi, mengolah informasi, mengambil keputusan, yang kesemuanya bermuara pada kecakapan memecahkan masalah. (Depdiknas, 2004).

Masalah  adalah situasi yang dialami seseorang sehingga apa yang dialaminya berbeda dengan apa yang secara ideal diinginkannya (Heylighen dalam Haryanto, 2006). Selanjutnya dikatakan bahwa sesorang yang mempunyai masalah bilamana ada pemisah antara keadaannya dengan apa yang diinginkannya dan dia tidak tahu bagaimana menghilangkan pemisah tersebut.

Untuk memenuhi kebutuhannya, manusia selalu dihadapkan dengan berbagai macam masalah, yang memerlukan kita untuk mencari jalan keluar dengan berbagai keterampilan dan kemampuan untuk memecahkannya. Russeffendi (Osarizalsyam, 2006) menyatakan bahwa pemecahan masalah  adalah pendekatan yang bersifat umum yang lebih mengutamakan proses dari pada hasil.

Riset telah membuktikan mengenai proses pemecahan masalah. Gerace, J. W. et al (2005), mengatakan bahwa kemampuan pemecahan masalah seorang siswa tidak hanya tergantung pada tingkat kematangannya tetapi juga ditentukan dari permasalahan yang mereka sendiri mengalaminya. Ia menyimpulkann bahwa kemampuan untuk memecahkan suatu masalah, tidak hanya ditentukan oleh pola pikir melainkan dipengaruhi oleh kerja atau pelatihan.

Dengan demikian pembelajaran yang bernuansa pemecahan masalah harus dirancang sedemikian rupa sehingga mampu merangsang siswa untuk berfikir dan mendorong menggunakan pikirannya secara sadar untuk memecahkan masalah. Belajar pemecahan masalah pada hakekatnya  adalah belajar berpikir (learning to think) atau belajar bernalar (learning to reason), yaitu berpikir  atau bernalar mengaplikasikan pengetahuan-pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya untuk memecahkan masalah-masalah baru yang belum pernah dijumpai.

Ada beberapa ahli yang mengemukakan tentang strategi pemecahan masalah diantaranya Mettes (Arifin, 1984), menyatakan tahap-tahap dalam memecahkan masalah yaitu: tahap analisa, tahap perencanaan, tahap pemecahan masalah, tahap melakukan perhitungan, dan tahap pengecekan. Sedangkan Menurut Polya (Hudoyo, 1979) mengatakan bahwa pemecahan masalah sebagai usaha mencari jalan ke luar dari suatu kesulitan mencapai suatu tujuan  yang tidak begitu saja dengan serta-merta dapat dicapai. Selanjutnya ia mengatakan bahwa pemecahan masalah merupakan suatu tingkat aktivitas intelektual yang sangat tinggi. Heller, et. al. (Huffman, 1997) mengatakan bahwa untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah (problem solving)  yang dihadapi siswa dalam ilmu fisika dapat dilakukan dengan memberikan strategi bagaimana memecahkan masalah tersebut. Dalam penelitian ini strategi pemecahan masalah yang digunakan adalah strategi pemecahan masalah yang dikembangkan oleh Heler, et.al yang dikembangkan dengan beberapa tahapan.

Tahap-tahap pemecahan masalah yang dikembangkan oleh Heler, et.al (Huffman, 1997) mengacu pada lima tahapan meliputi:

1) memfokuskan masalah (focus the problem)

2) menguraikan secara konsep fisika (describe the physics)

3) merencanakan solusi (plan the solution

4) melaksanakan rencana pemecahan masalah (execute the plan)

5) memberikan evaluasi pada solusi (evaluate the solution)

C.     Langkah-langkah Pembelajaran Menggunakan Model Pembelajaran Inkuiri

Sesuai dengan pokok bahasan yang telah diuraikan di atas, maka tahap-tahap yang ditempuh dalam pembelajaran menggunakan model inkuiri (Putrayasa, 1984), sebagai berikut.

1.      Tahap pertama (Menginformasikan tujuan pembelajaran)

Sebelum guru mengemukakan masalah yang akan dikerjakan siswa, terlebih dahulu guru menentukan tujuan yang ingin dicapai dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri tanpa memberi informasi tentang teori yang akan dipelajari dan apersepsi. Selanjutnya, guru membagikan sebuah LKS yang di dalamnya terdapat bacaan, mereka diberikan waktu beberapa menit untuk memahami bacaan tersebut.

2.      Tahap kedua (Mengajukan permasalahan)

Pada tahap ini guru mengajukan permasalahan (teka-teki) yang dapat menumbuhkan motivasi siswa untuk menemukan pendapatnya. Permasalahan tersebut berupa tugas atau pertanyaan.

3.     Tahap ketiga (Siswa menetapkan hipotesis dan melakukan proses penyelidikan). 

Pada tahap ini siswa menetapkan hipotesis/praduga jawaban untuk dikaji lebih lanjut. Hipotesis yang ditetapkan berkaitan dengan permasalahan-permasalahan yang diajukan guru. Pada tahap ini terdapat dua kemungkinan yang muncul, yaitu: (3.1) siswa secara spontan melakukan penyelidikan atau penjelajahan tentang informasi/data untuk menguji hipotesis yang ditetapkan, baik secara individu maupun secara kelompok. Selanjutnya, siswa menarik kesimpulan; dan (3.2) siswa tidak banyak berusaha mencari informasi untuk membuktikan hipotesis. Di sinilah guru membantu siswa, mendorong melakukan kegiatan belajar untuk mencari informasi berkaitan dengan permasalahan yang diajukan guru. Jawaban guru atas pertanyaan siswa hanya berkisar ya atau tidak, karena dalam model inkuiri ini siswa sendiri yang menemukan jawaban permasalahan yang diberikan oleh guru.

4.     Tahap keempat (Presentasi hasil penyelidikan oleh siswa). 

Pada tahap ini siswa mengidentifikasi beberapa kemungkinan jawaban/menarik simpulan. Selanjutnya, guru mengumpulkan hasil penyelidikan/eksperimen. Agar seluruh siswa yang ada dalam kelas terlibat untuk memecahkan permasalahan tersebut, maka setiap siswa mendapat giliran untuk memberikan alasan atau hasil pekerjaannya. Dengan demikian, siswa diarahkan untuk menjawab permasalahan tersebut.

5.     Tahap kelima (Penarikan simpulan bersama). 

Pada tahap ini guru mengajak dan membimbing siswa untuk merumuskan dan menemukan sendiri teori berdasarkan fakta-fakta yang mereka temukan dari hasil tanya jawab di dalam kelas. Selanjutnya, guru memberi komentar dan penjelasan tentang hasil temuan mereka dan menjelaskan kembali teori atau konsep yang telah ditemukan.

Sanjaya (2008:202) menyatakan bahwa pembelajaran inkuiri mengikuti langkah-langkah sebagai berikut:

1.     Orientasi

Pada tahap ini guru melakukan langkah untuk membina suasana atau iklim pembelajaran yang kondusif. Hal yang dilakukan dalam tahap orientasi ini adalah:

• Menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat dicapai oleh siswa
• Menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakukan oleh siswa untuk mencapai tujuan. Pada tahap ini dijelaskan langkah-langkah inkuiri serta tujuan setiap langkah, mulai dari langkah merumuskan merumuskan masalah sampai dengan merumuskan kesimpulan
• Menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar. Hal ini dilakukan dalam rangka memberikan motivasi belajar siswa.

2.     Merumuskan masalah

Merumuskan masalah merupakan langkah membawa siswa pada suatu persoalan yang mengandung teka-teki. Persoalan yang disajikan adalah persoalan yang menantang siswa untuk memecahkan teka-teki itu. Teka-teki dalam rumusan masalah tentu ada jawabannya, dan siswa didorong untuk mencari jawaban yang tepat. Proses mencari jawaban itulah yang sangat penting dalam pembelajaran inkuiri, oleh karena itu melalui proses tersebut siswa akan memperoleh pengalaman yang sangat berharga sebagai upaya mengembangkan mental melalui proses berpikir.

3.     Merumuskan hipotesis

Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu permasalahan yang dikaji. Sebagai jawaban sementara, hipotesis perlu diuji kebenarannya. Salah satu cara yang dapat dilakukan guru untuk mengembangkan kemampuan menebak (berhipotesis) pada setiap anak adalah dengan mengajukan berbagai pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk dapat merumuskan jawaban sementara atau dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan yang dikaji.

4.    Mengumpulkan data

Mengumpulkan data adalah aktifitas menjaring informasi yang dibutuhkan untuk menguji hipotesis yang diajukan. Dalam pembelajaran inkuiri, mengumpulkan data merupakan proses mental yang sangat penting dalam pengembangan intelektual. Proses pemgumpulan data bukan hanya memerlukan motivasi yang kuat dalam belajar, akan tetapi juga membutuhkan ketekunan dan kemampuan menggunakan potensi berpikirnya.

5.    Menguji hipotesis

Menguji hipotesis adalah menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data. Menguji hipotesis juga berarti mengembangkan kemampuan berpikir rasional. Artinya, kebenaran jawaban yang diberikan bukan hanya berdasarkan argumentasi, akan tetapi harus didukung oleh data yang ditemukan dan dapat dipertanggungjawabkan.

6.    Merumuskan kesimpulan

Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai kesimpulan yang akurat sebaiknya guru mampu menunjukkan pada siswa data mana yang relevan. Alasan rasional penggunaan pembelajaran dengan pendekatan inkuiri adalah bahwa siswa akan mendapatkan pemahaman yang lebih baik mengenai matematika dan akan lebih tertarik terhadap matematika jika mereka dilibatkan secara aktif dalam “melakukan” penyelidikan. Investigasi yang dilakukan oleh siswa merupakan tulang punggung pembelajaran dengan pendekatan inkuiri. Investigasi ini difokuskan untuk memahami konsep-konsep matematika dan meningkatkan keterampilan proses berpikir ilmiah siswa. Sehingga diyakini bahwa pemahaman konsep merupakan hasil dari proses berpikir ilmiah tersebut.

Pembelajaran dengan pendekatan  inkuiri yang mensyaratkan keterlibatan aktif siswa diharapkan dapat meningkatkan prestasi belajar dan sikap anak terhadap pelajaran matematika, khususnya kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa. Pembelajaran dengan pendekatan inkuiri merupakan pendekatan  pembelajaran yang berupaya menanamkan dasar-dasar berpikir ilmiah pada diri siswa, sehingga dalam proses pembelajaran ini siswa lebih banyak belajar sendiri, mengembangkan kreativitas dalam memecahkan masalah. Siswa benar-benar ditempatkan sebagai subjek yang belajar, peranan guru dalam pembelajaran dengan pendekatan inkuiri adalah sebagai pembimbing dan fasilitator. Tugas guru adalah memilih masalah yang perlu disampaikan kepada kelas untuk dipecahkan. Namun dimungkinkan juga bahwa masalah yang akan dipecahkan dipilih oleh siswa. Tugas guru selanjutnya adalah menyediakan sumber belajar bagi siswa dalam rangka memecahkan masalah. Bimbingan dan pengawasan guru masih diperlukan, tetapi intervensi terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan masalah harus dikurangi.

Dalam mengembangkan sikap inkuiri di kelas, guru mempunyai peranan sebagai konselor, konsultan dan teman yang kritis. Guru harus dapat membimbing dan merefleksikan pengalaman kelompok melalui tiga tahap: (1) Tahap problem solving atau tugas; (2) Tahap pengelolaan kelompok; (3) Tahap pemahaman secara individual, dan pada saat yang sama guru sebagai instruktur harus dapat memberikan kemudahan bagi kerja kelompok, melakukan intervensi dalam kelompok dan mengelola kegiatan pengajaran.

C.    Jenis-jenis Pembelajaran Inkuiri

Pendekatan inkuiri terbagi menjadi tiga jenis berdasarkan besarnya intervensi guru terhadap siswa atau besarnya bimbingan yang diberikan oleh guru kepada siswanya. Ketiga jenis pendekatan inkuiri tersebut adalah:

1.      Inkuiri Terbimbing (guided inquiry approach)

Pendekatan inkuiri terbimbing yaitu pendekatan inkuiri dimana guru membimbing siswa melakukan kegiatan dengan memberi pertanyaan awal dan mengarahkan pada suatu diskusi. Guru mempunyai peran aktif dalam menentukan permasalahan dan tahap-tahap pemecahannya. Pendekatan inkuiri terbimbing ini digunakan bagi siswa yang kurang berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri. Dengan pendekatan ini siswa belajar lebih beorientasi pada bimbingan dan petunjuk dari guru hingga siswa dapat memahami konsep-konsep pelajaran. Pada pendekatan ini siswa akan dihadapkan pada tugas-tugas yang relevan untuk diselesaikan baik melalui diskusi kelompok maupun secara individual agar mampu menyelesaikan masalah dan menarik suatu kesimpulan secara mandiri.

Pada dasarnya siswa selama proses belajar berlangsung akan memperoleh pedoman sesuai dengan yang diperlukan. Pada tahap awal, guru banyak memberikan bimbingan, kemudian pada tahap-tahap berikutnya, bimbingan tersebut dikurangi, sehingga siswa mampu melakukan proses inkuiri secara mandiri. Bimbingan yang diberikan dapat berupa pertanyaan-pertanyaan dan diskusi multi arah yang dapat menggiring siswa agar dapat memahami konsep pelajaran matematika. Di samping itu, bimbingan dapat pula diberikan melalui lembar kerja siswa yang terstruktur. Selama berlangsungnya proses belajar guru harus memantau kelompok diskusi siswa, sehingga guru dapat mengetahui dan memberikan petunjuk-petunjuk dan scafolding yang diperlukan oleh siswa.

2.      Inkuiri Bebas (free inquiry approach).

Pada umumnya pendekatan ini digunakan bagi siswa yang telah berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri. Karena dalam pendekatan inkuiri bebas ini menempatkan siswa seolah-olah bekerja seperti seorang ilmuwan. Siswa diberi kebebasan menentukan permasalahan untuk diselidiki, menemukan dan menyelesaikan masalah secara mandiri, merancang prosedur atau langkah-langkah yang diperlukan.

Selama proses ini, bimbingan dari guru sangat sedikit diberikan atau bahkan tidak diberikan sama sekali. Salah satu keuntungan belajar dengan metode ini adalah adanya kemungkinan siswa dalam memecahkan masalah open ended dan mempunyai alternatif pemecahan masalah lebih dari satu cara, karena tergantung bagaimana cara mereka mengkonstruksi jawabannya sendiri. Selain itu, ada kemungkinan siswa menemukan cara dan solusi yang baru atau belum pernah ditemukan oleh orang lain dari masalah yang diselidiki.

Sedangkan belajar dengan metode ini mempunyai beberapa kelemahan, antara lain: 1) waktu yang diperlukan untuk menemukan sesuatu relatif lama sehingga melebihi waktu yang sudah ditetapkan dalam kurikulum, 2) karena diberi kebebasan untuk menentukan sendiri permasalahan yang diselidiki, ada kemungkinan topik yang diplih oleh siswa di luar konteks yang ada dalam kurikulum, 3) ada kemungkinan setiap kelompok atau individual mempunyai topik berbeda, sehingga guru akan membutuhkan waktu yang lama untuk memeriksa hasil yang diperoleh siswa, 4) karena topik yang diselidiki antara kelompok atau individual berbeda, ada kemungkinan kelompok atau individual lainnya kurang memahami topik yang diselidiki oleh kelompok atau individual tertentu, sehingga diskusi tidak berjalan sebagaimana yang diharapkan.

3.      Inkuiri Bebas yang Dimodifikasikan ( modified free inquiry approach)

Pendekatan ini merupakan kolaborasi atau modifikasi dari dua pendekatan inkuiri sebelumnya, yaitu: pendekatan inkuiri terbimbing dan pendekatan inkuiri bebas. Meskipun begitu permasalahan yang akan dijadikan topik untuk diselidiki tetap diberikan atau mempedomani acuan kurikulum yang telah ada. Artinya, dalam pendekatan ini siswa tidak dapat memilih atau menentukan masalah untuk diselidiki secara sendiri, namun siswa yang belajar dengan pendekatan ini menerima masalah dari gurunya untuk dipecahkan dan tetap memperoleh bimbingan. Namun bimbingan yang diberikan lebih sedikit dari Inkuiri terbimbing dan tidak terstruktur.

Dalam pendekatan inkuiri jenis ini guru membatasi memberi bimbingan, agar siswa berupaya terlebih dahulu secara mandiri, dengan harapan agar siswa dapat menemukan sendiri penyelesaiannya. Namun, apabila ada siswa yang tidak dapat menyelesaikan permasalahannya, maka bimbingan dapat diberikan secara tidak langsung dengan memberikan contoh-contoh yang relevan dengan permasalahan yang dihadapi, atau melalui diskusi dengan siswa dalam kelompok lain. Selain itu, penulis berpendapat bahwa pendekatan inkuiri bebas kurang sesuai diterapkan dalam pembelajaran matematika, karena dalam proses pembelajaran matematika topik yang diajarkan sudah ditetapkan dalam silabus kurikulum matematika, sehingga siswa tidak perlu mencari atau menetapkan sendiri permasalahan yang akan dipelajari.

D.    Dampak Instruksional dan Dampak Penyerta

Penerapan model inkuiri dalam pembelajaran memberikan dampak instruksional dan dampak penyerta. Dampak instruksionalnya adalah: (a) keterampilan dalam proses ilmiah, yakni: mengadakan observasi, mengumpulkan dan mengorganisasikan data, mengidentifikasi dan mengontrol variabel, membuat dan mengetes hipotesis, merumuskan penjelasan, dan membuat kesimpulan; serta (b) strategi penyelidikan secara kreatif. Di sisi lain, dampak penyertanya adalah: (a) menimbulkan semangat kreativitas pada siswa, (b) memberikan kebebasan atau otonomi pada siswa dalam hal menyusun pertanyaan dan mengemukakan pendapat secara verbal, (c) memungkinkan kerja sama secara dua arah (guru-siswa dan siswa-siswa), dan (d) menekankan hakikat kesementaraan dari pengetahuan.

Di samping itu, model inkuiri yang diterapkan oleh siswa dalam pembelajaran dapat meningkatkan prestasi belajar atau kemampuan siswa tentang materi yang dipelajarinya. Hal ini sesuai dengan temuan Schuncke (1988) dan Novac (1990) yang menunjukkan beberapa karakteristik keberhasilan penggunaan model inkuiri, yaitu: meningkatkan skor tes akademik, meningkatkan kontak psikoakademis pembelajar, memperkuat keyakinan diri, meningkatkan sikap positif dalam belajar, mengkondisikan siswa menjadi discover dan adventurer pengetahuan, meningkatkan self-concept dan self esteem, meningkatkan daya akomodasi ilmiah, meningkatkan motivasi belajar secara intrinsik, meningkatkan kemampuan dan strategi bernalar secara kritis, serta meningkatkan sikap dan perilaku positif terhadap mata pelajaran  dan para guru selama berlangsungnya pembelajaran. Amien (1987) mengatakan bahwa model inkuiri melibatkan siswa secara mental maupun fisik untuk memecahkan suatu permasalahan yang diberikan guru. Dengan demikian, siswa akan terbiasa bersikap seperti para ilmuwan sains, yaitu: teliti, tekun/ulet, objektif/jujur, kreatif, dan menghormati pendapat orang lain.

E.    Penutup

Pada bagian ini dikemukakan hal-hal yang berkaitan dengan uraian di atas, yaitu: (a) inkuiri  merupakan suatu proses yang ditempuh siswa untuk memecahkan masalah, merencanakan eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data, dan menarik kesimpulan. Jadi, dalam model inkuiri ini siswa terlibat secara mental maupun fisik untuk memecahkan suatu permasalahan yang diberikan guru. Dengan demikian, siswa akan terbiasa bersikap seperti para ilmuwan sains, yaitu teliti, tekun/ulet, objektif/jujur, kreatif, dan menghormati pendapat orang lain, (b) langkah-langkah yang ditempuh dalam pembelajaran dengan model inkuiri adalah: guru menyampaikan tujuan pembelajaran, orientasi model, dan apersepsi; guru mengajukan permasalahan (teka-teki); siswa menetapkan hipotesis; atas bimbingan guru, siswa mengumpulkan dan menganalisis data; dan siswa menarik kesimpulan, (c) dampak instruksional dan penyerta dari model inkuiri adalah: keterampilan dalam proses ilmiah, yakni: mengadakan observasi, mengumpulkan dan mengorganisasikan data, mengidentifikasi dan mengontrol variabel, membuat dan mengetes hipotesis, merumuskan penjelasan, dan membuat kesimpulan; serta strategi penyelidikan secara kreatif.

Di sisi lain, dampak penyertanya adalah: menimbulkan semangat kreativitas pada siswa, memberikan kebebasan atau otonomi pada siswa dalam hal menyusun pertanyaan dan mengemukakan pendapat secara verbal, memungkinkan kerja sama secara dua arah (guru-siswa dan siswa-siswa), dan  menekankan hakikat kesementaraan dari pengetahuan.

Daftar Pustaka

Amien, M. 1987. Mengajarkan Ilmu Pengetahuan Alam IPA dengan Menggunakan Metode Discovery dan Inkuiry. Jakarta: Depdikbud.

Anni, C. T. 2006. Psikologi Belajar. Semarang: UPT UNNES Press.

Arifin, Zaenal.1991. Evaluasi instruksional. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Asikin, M. 2004. Bahan Penelitian Matematika ” Teori-teori Belajar Matematika”. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Bloomfield, L. 1933. Language. Rinehart and Winston, Inc.

Bruce, W.C. & J.K. Bruce. 1992. Teaching with Inquiry. Maryland: Alpha Publishing Company, Inc.

Cheng, K.K., et.al 2004. Using Online Homework System Enhances Students’ Learning of Physics Concepts in an Introductory Physics Cours”. American Journal of Physics. 72, 11, 1447-1453.

Cleaf, D.W.V. 1991. Action in Elementary Social Studies. Singapore: Allyn and Bacon.

Cochran, Rachel et al.2007. The impact of Inqury-Based Mathematics on Context Knowledge and Classroom Practice. Journal. Tersedia: http://www.rume.org/crume2007/papers/cochran-mayer-mullins.pdf

Dahar, R.W. 1991. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Depdikbud. 1993. Kurikulum Pendidikan Dasar GBPP Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama. Jakarta: Depdikbud.

Depdiknas. 2004. Silabus Kurikulum 2004. Jakarta: Dirjen Dikdasmen Direktorat Menegah

Depdiknas. 2004. Model-model Pembelajaran Matematika SMP. Yogyakarta: PPPG Matematika Yogyakarta.

Gulo, W. 2005. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Grasindo.

Hamalik, O. 2004. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Sinar Grafika Offset

Hamalik, O. 1991. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV Sinar Baru.

Hudojo, H. 2005. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang: UM.

Hudojo, Herman. 2003. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang : UM Press.

Huffman, D. 1997. Effect of explicit problem solving instruction on high school students’ problem-solving performance and conceptual understanding of physics.  Journal of Research In Science Teaching Vol. 34, No. 6, Pp. 551–570 1997.

Joyce, B, Weil, M. & C. 2000. Model of Teaching. 6th Edition. New Jerseey: Prentice-Hall Inc.

Joyce, B. & M. Weil. 1980. Models of Teaching. Boston-London: Allyn and Bacon.

Krismanto, M.Sc. 2003. Beberapa Teknik, Model dan Strategi dalam Pembelajaran Matematika. PPPG Matematika. Yogyakarta.

Lyons, J. 1995. Introduction to Theoretical Linguistics. New York: Melbourne.

Mulyono, I. 1999. ‘Struktur Pasif Pesona Bahan Ajar Keterampilan Berbicara bagi Pembelajar Penutur Asing Level Lanjut Advanced’ dalam Makalah KIPBIPA IV. Bandung: IKIP Bandung.

Nurgiyantoro, B. 1995. Penilaian dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Yogyakarta: BPFE.

Parera, J.D. 1997. Linguistik Edukasional: Metodologi Pembelajaran Bahasa, Analisis Kontrastif, Analisis Kesalahan Berbahasa. Jakarta: Erlangga.

Purba, Michael.2006. Kimia untuk SMA Kelas XI. Jakarta: Erlangga

Putrayasa, Ida Bagus. 1984. Pembelajaran Bahasa Indonesia Berbasis Inquiry. Tersedia dalam http://www.ialf.edu/kipbipa/abstracts/ibputrayasa.htm [diakses 19/1/2008].

Ramlan, M. 1996. Sintaksis. Yogyakarta: CV Karyono.

Roestiyah, N.K. 1998. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Ruseffendi, H.E.T. 1998. Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. IKIP Bandung Press,  Bandung

Rusyana, Y. & Samsuri. 1976. Pedoman Penulisan Tata Bahasa Indonesia. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa.

Sakri, A. 1995. Bangun Kalimat Bahasa Indonesia. Bandung: ITB.

Sanjaya, Wina. Dr. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Kencana Prenada Media Group. Jakarta

Sardiman. 2001. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Slavin, Robert.E. 2008. Cooperative Learning; Teori, Riset dan Praktik. Bandung. PT. Nusa Media

Sudjana, 2005. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya

Sudjana, N. 2004. Penilaian Proses hasil belajar mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Suherman, Erman. 2008. Model Belajar dan Pembelajaran Berorientasi Kompetensi Siswa. Tersedia dalam http://pkab.wordpress.com/2008/04/29/model-belajar-dan-pembelajaran-berorientasi-kompetensi-siswa/ [diakses 21/06/08].

Sund & Trowbridge. 1973. Teaching Science by Inquiry in the Secondary School. Columbus: Charles E. Merill Publishing Company.

Suparman, H. et.al. 1990. Relevansi Buku Teks Bahasa Indonesia dengan Buku Teks Bidang Studi Lain Kelas III SD Laboratorium Unud Singaraja. Laporan Penelitian Universitas Udayana.

Suyitno, A. 2004. Dasar-dasar dan Proses Pembelajaran Matematika 1. Hand Out Perkuliahan Mahasiswa S1 Program Studi Pendidikan Matematika FMIPA UNNES.

Suyitno, A. 2005. Petunjuk Praktis Penelitian Tindakan Kelas Untuk Penyusunan Skripsi. Semarang: UNNES.

Syamsuddin, A.R. 1999. Studi Wacana: Kajian Linguistik Komprehensif. Bandung: IKIP Bandung.

Tim MKPBM. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung. JICA

Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Kontruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Trowbridge, L.W. & R.W. Bybee. 1990. Becoming a Secondary School Science Teacher. Melbourne: Merill Publishing Company.

Winarti, Endang Retno. 2005. Penilaian Hasil Belajar Matematika. Semarang: Jurusan Matematika FMIPA UNNES.

Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika

Pendahuluan

Matematika  secara esensial merupakan proses berpikir yang melibatkan  konstruksi dan menerapkan abstraksi, serta menghubungkan jaringan ide-ide secara logis (Rutherford, 1989). Ide-ide tersebut seringkali muncul dari kebutuhan dalam pemecahan masalah-masalah sains, teknologi, dan kehidupan sehari-hari. Terdapat hubungan yang sangat erat antara matematika dan sains. Sains menyediakan masalah-masalah yang perlu diselidiki dan dianalisis dengan matematika, sementara itu matematika menyediakan alat  yang berguna dalam menganalisis data. Seringkali  pola-pola abstrak yang dipelajari dalam matematika  sangat berguna dalam sains. Sains dan matematika keduanya mencoba untuk menemukan pola dan hubungan-hubungan umum. Kebermaknaan konsep-konsep matematika tampak jelas ketika digunakan dalam memecahkan masalah sains, teknologi dan kehidupan sehari-hari (Rutherford, 1989). Mengingat hal ini maka dalam pembelajaran matematika di sekolah, guru harus mengaitkan pelajaran matematika dengan mata pelajaran lainnya, teknologi, dan kehidupan sehari-hari.

Pembelajaran matematika selama ini merupakan pelajaran yang berdiri sendiri (terpisah dari mata pelajaran lainnya). Pembelajaran matematika di sekolah sangat teoretik dan mekanistik (Sudiarta, dkk, 2005). Pembelajaran matematika hanya menekankan pada teori dan konsep-konsep matematika tanpa disertai dengan penerapannya pada berbagai bidang yang lain seperti ekonomi, sains, teknologi, dan kehidupan sehari-hari. Pembelajaran yang demikian menyebabkan siswa tidak mengetahui untuk apa mereka belajar matematika. Dengan kata lain pelajaran matematika dirasakan kurang bermakna bagi kehidupannya. Tidak jarang hal ini menyebabkan kurangnya minat siswa terhadap matematika. Untuk membuat pembelajaran matematika lebih bermakna bagi siswa, maka pengintegrasian mata pelajaran matematika dengan mata pelajaran yang lain merupakan hal yang sangat penting. Salah satunya adalah dengan mengembangkan pembelajaran matematika dan sains terpadu.

Dalam praktik, pembelajaran matematika biasanya dimulai dengan penjelasan konsep-konsep disertai dengan contoh-contoh, dilanjutkan dengan latihan soal-soal. Pendekatan pembelajaran ini didominasi oleh penyajian masalah matematika dalam bentuk tertutup (closed problem atau highly structured problem) yaitu permasalahan matematika yang dirumuskan sedemikan rupa, sehingga hanya memiliki satu jawaban yang benar dengan satu pemecahanannya. Di samping itu, permasalahan tertutup ini biasanya disajikan secara terstruktur dan eksplisit, mulai dengan yang diketahui, apa yang ditanyakan, dan konsep apa yang digunakan untuk memecahkan masalah itu. Ide-ide, konsep-konsep dan pola hubungan matematika serta strategi, teknik dan algoritma pemecahan masalah diberikan secara eksplisit, sehingga siswa dengan mudah dapat menebak solusinya. Pendekatan pembelajaran seperti ini cenderung hanya melatih keterampilan dasar matematika (mathematical basic skill) secara terbatas dan terisolasi (Sudiarta,dkk,  2005).

Di samping bersifat tertutup, soal-soal yang disajikan pada kebanyakan buku juga tidak mengaitkan matematika dengan konteks kehidupan siswa sehari-hari, sehingga pengajaran matematika menjadi jauh dari kehidupan siswa. Dengan kata lain, pelajaran matematika menjadi kurang bermakna. Kekurangbermaknaan pelajaran matematika bagi siswa dapat diduga sebagai penyebab rendahnya minat dan prestasi belajar matematika siswa.

Menyikapi kenyataan ini, perlu dilakukan reorientasi pembelajaran matematika dari yang hanya melatih keterampilan dasar matematika secara terbatas dan terisolasi menjadi pembelajaran yang memungkinkan siswa dapat membangun dan mengembangkan ide-ide dan pemahaman konsep matematika secara luas dan mendalam, memahami keterkaitan matematika dengan bidang ilmu lainnya, serta mampu menerapkan pada berbagai persroalan hidup dan kehidupan. Reorientasi ini dilakukan untuk mengembangkan kompetensi matematika siswa antara lain (1) menginvestigasi dan memecahkan masalah (problem possing and problem solving), (2) berargumentasi dan berkomunikasi secara matematik (mathematical reasoning and communication), (3) melakukan penemuan kembali (reinvention) dan membangun (construction) konsep matematika secara mandiri, (4) berpikir inovatif dan kreatif, yang melibatkan, instuisi, penemuan (discovery), prediksi (prediction), dan generalisasi (generalization) melalui pemikiran divergen dan orisinal, (5) memahami hubungan matematika dengan bidang-bidang ilmu lainnya, (6) menerapkan konsep-konsep matematika dalam persoalan-persolan sains maupun persoalan sehari-hari.

Salah satu model pembelajaran yang dipandang sesuai untuk mencapai kompetensi ini adalah ”Model Pembelajaran Matematika-Sains Terpadu Berorientasi Pemecahan Masalah Open-Ended Argumentatif”. Model ini berpotensi mengembangkan meningkatkan penguasaan konsep, keterampilan berpikir divergen, dan pengembangan pemecahan masalah (Alit, 2006). Pembelajaran sains dengan pendekatan terpadu dengan mata pelajaran lainnya (integrated approach) mempunyai beberapa keuntungan. Pertama,  sains akan menjadi body of knowledge yang  lebih koheren, bukan merupakan  kumpulan fakta yang tak saling berhubungan (Keig, dalam Peters & Gega, 2002). Kedua, pendekatan ini secara intrinsik bersifat kooperatif (Post, et al, dalam Peter & Gega, 2002). Siswa yang terlibat dalam pembelajaran dengan pendekatan terpadu akan bekerja dalam kelompok kooperatif yang dapat meningkatkan interaksi antar siswa. Interaksi ini berpotensi untuk melibatkan siswa dalam mengklarifikasi, mempertahankan, mengelaborasi, dan mengevaluasi argumen (Tobin, Trippin, & Gallard, 1994). Ketiga, metode ini merupakan aplikasi langsung teori multiple intelegensi. Karena karakteristik peserta didik  (kognitif, afektif, dan psikomotorik) pada umumnya berbeda-beda, maka penerapan kurikulum yang terintegrasi adalah sangat penting terutama dalam mengembangkan berbagai pendekatan belajar yang memperhatikan perbedaan karakteristik individual tersebut. Keempat, pendekatan terpadu akan mendorong siswa untuk menggunakan berbagai gaya,dan  sumber belajar.

Setiap model pembelajaran yang diterapkan pada sains haruslah dapat mensinergikan pengetahuan ilmiah, keterampilan proses, dan sikap ilmiah. Siswa akan menghargai matematika dan sains apabila  mereka  merasa senang belajar matematika dan  sains dalam konteks yang menarik. Keterpaduan antara matematika dan sains, serta  bahasa dan ilmu sosial lainnya yang diwujudkan dengan pemilihan kegiatan yang kontekstual yang berkaitan dengan masalah-masalah yang dekat dengan kehidupan siswa akan mendorong sikap positif siswa terhadap sains dan disiplin ilmu lainnya (Peter & Gega, 2002).

Pengertian Matematika

Pengertian matematika dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia oleh tim penyusun kamus Pusat Pembinaan dan Perkembangan Bahasa disebutkan bahwa Matematika adalah ilmu tentang bilangan-bilangan, hubungan antara bilangan dan prosedur operasional yang digunakan dalam penyelesaian masalah bilangan (1991:637). Dalam buku Metodek Matematika, yang diterbitkan oleh Bagian Proyek Pengembangan Mutu Pendidikan Guru Agama Islam disebutkan bahwa matematika merupakan suatu pengetahuan yang di peroleh melalui belajar baik yang berkenaan dengan jumlah, ukuran-ukuran, perhitungan dan sebagainya yang dinyatakan dengan angka-angka atau simbol- simbol tertentu (1982/1983:31).

Banyak orang yang mempertukarkan antara Matematika dengan Aritmatika atau berhitung. Padahal, matematika memiliki cakupan yang lebih luas dari pada aritmatika. Aritmatika merupakan bagian dari Matematika. Dari berbagai bidang studi yang diajarkan disekolah, matematika merupakan bidang studi yang dianggap paling sulit oleh para siswa, baik yang tidak berkesulitan belajar dan lebih- lebih yang mempunyai kesulitan dalam belajarnya. Menurut Johnson dan Myklebust (1967:244), Matematika adalah simbolis yang fungsi praktisnya untuk mengekspresikan hubungan kuantitatif dan keruangan yaitu menunjukan kemampuan strategi dalam merumuskan, menafsirkan dan menyelesaikan model matematika dalam pemecahan masalah, sedangkan fungsi teoritisnya untuk memudahkan berfikir. Dalam hal ini menunjukan pemahaman konsep matematika yang dipelajari, mengkominikasikan gagasan dengan simbol, tabel, grafik, atau diagram untuk menjelaskan keadaan atau masalah. Menurut Paling, matematika adalah suatu cara untuk menemukan suatu jawaban terhadap masalah yang dihadapi manusia, suatu cara menggunakan pengetahuan tentang menghitung dan yang paling penting adalah memikirkan dalam manusia itu sendiri dalam melihat dan menggunakan hubungan- hubungan.

Berdasarkan pendapat Paling tersebut dapat disimpulkan bahwa untuk menemukan jawaban atas tiap masalah yang dihadapinya, manusia menggunakan: 1) informasi yang berkaitan dengan masalah yang dihadapi, 2) pengetahuan tentang bilangan, bentuk dan ukuran, 3) kemampuan untuk menghitung, dan 4) kemampuan untuk mengingat dan menggunakan hubungan-hubungan.

Dari berbagai pendapat tentang hakikat matematika yang telah dikemukakan menunjukkan bahwa secara kontemporer pandangan tentang hakikat matematika lebih ditekankan pada metodenya dari pada pokok persoalan matematika itu sendiri (Abdurrahman. 2003:252).

Karakteristik Pelajaran Matematika

Menurut bahasa latin Matematika berasal dari kata “manthanein atau mathema yang berarti Pelajar atau hal yang dipelajari”. Sedangkan menurut bahasa Belanda disebut wiskunde atau ilmu pasti Kemudian menurut istilah, Somardyono mengemukakan bahwa “Matematika adalah produk dari pemikiran intelektual manusia.” Ciri utama Matematika adalah penalaran deduktif, yaitu kebenaran suatu konsep atau pernyataan diperoleh sebagai akibat logis dari kebenaran sebelumnya sehingga kaitan antar konsep atau pernyataan dalam Matematika bersifat konsisten. Namun demikian, pembelajaran dan pemahaman konsep dapat diawali secara induktif melalui pengalaman peristiwa nyata atau intuisi. Proses induktif-deduktif dapat digunakan untuk mempelajari konsep Matematika. Kegiatan dapat dimulai dengan beberapa contoh atau fakta yang teramati, membuat daftar sifat yang muncul (sebagai gejala), memperkirakan hasil baru yang diharapkan, yang kemudian dibuktikan secara deduktif. Dengan demikian, cara belajar induktif dan deduktif dapat digunakan dan sama-sama berperan penting dalam mempelajari Matematika.

Penerapan cara kerja Matematika diharapkan dapat membentuk sikap kritis, kreatif, jujur dan komunikatif pada siswa. Pembelajaran suatu pelajaran akan bermakna bagi siswa apabila guru mengetahui tentang objek yang diajarkannya sehingga dapat mengajarkan materi tersebut dengan penuh dinamika dan inovasi dalam proses pembelajarannya. Demikian halnya dengan pembelajaran matematika di Sekolah Dasar, guru SD perlu memahami bagaimana karakteristik matematika. Tidak mudah untuk mencapai kata sepakat diantara ahli matematika untuk mendefinisikan tentang matematika akan tetapi mereka semua sepakat bahwa sasaran dalam pembelajaran matematika tidaklah kongkret.

Matematika itu terorganisasikan dari unsur-unsur yang tidak didefinisikan, definisi-definisi, aksioma-aksioma dan dalil-dalil yang dibuktikan kebenarannya, sehingga matematika disebut ilmu deduktif (Russefendi, 1989: 23). Matematika merupakan pola berfikir, pola mengorganisasikan pembuktian logic, pengetahuan struktur yang terorganisasi memuat sifat-sifat, teori-teori di buat secara deduktif berdasarkan unsur yang tidak didefinisikan, aksioma, sifat atau teori yang telah dibuktikan kebenarannya. (Johnson dan Rising, 1972 dalam Rusefendi, 1988: 2).

Matematika merupakan telaah tentang pola dan hubungan, suatu jalan atau pola berfikir, suatu seni, suatu bahasa dan suatu alat. (Reys, 1984. Dalam Rusefendi, 1988: 2). Matematika bukan pengetahuan tersendiri yang dapat sempurna karena dirinya sendiri, tetapi beradanya karena untuk membantu manusia dalam memahami dan menguasai permasalahan sosial, ekonomi dan alam. (Kline, 1973, dalam Rusefendi, 1988:2). Dengan demikian dapat dikatakan bahwa matematika merupakan ilmu pengetahuan yang mempelajari struktur yang abstrak dan pola hubungan yang ada didalamnya. Ini berarti bahwa belajar matematika pada hakekatnya adalah belajar konsep, struktur konsep dan mencari hubungan antar konsep dan strukturnya. Ciri khas matematika yang deduktif aksiomatis ini harus diketahui oleh guru sehingga mereka dapat membelajarkan matematika dengan tepat, mulai dari konsep-konsep sederhana sampai yang kompleks.

Matematika yang merupakan ilmu deduktif, aksiomatik, formal, hirarkis, abstrak, bahasa symbol yang padat arti dansemacamnya adalah sebuah system matematika. Sistem matematika berisikan model-model yang dapat digunakan untuk mengatasi persoalan-persoalan nyata. Manfaat lain yang menonjol adalah matematika dapat membentuk pola pikir orang yang mempelajarinya menjadi pola piker matematis yang sistematis, logis, kritis dengan penuh kecermatan. Selain mengetahui karakteristik matematika, guru SD perlu juga mengetahui taraf perkembangan siswa SD secara baik dengan mempertimbangkan karakteristik ilmu matematika dan siswa yang belajar. Anak usia SD sedang mengalami perkembangan dalam tingkat berfikirnya. Taraf berfikirnya belum formal dan relatif masih kongkret, bahkan untuk sebagian anak SD kelas rendah masih ada yang pada tahap pra-kongkret belum memahami hokum kekekalan, sehingga sulit mengerti konsep-konsep operasi, seperti penjumlahan, pengurangan, pembagian, dan perkalian. Sedangkan anak SD pada tahap berfikir kongkret sudah bisa memahami hokum kekekalan, tetapi belum bisa diajak untuk berfikir secara deduktif sehingga pembuktian dalil-dalil matematika sulit untuk dimengerti oleh siswa. Siswa SD kelas atas (lima dan enam, dengan usia 11 tahun ke atas) sudah pada tahap berfikir formal. Siswa ini sudah bisa berfikir secara deduktif.

Dari uraian di atas sudah jelas adanya perbedaan karakteristik matematika dan siswa SD. Oleh karenanya diperlukan adanya kemampuan khusus dari seorang guru untuk menjembatani antara dunia anak SD yang sebagian besar belum berfikir secara deduktif untuk mengerti ilmu matematika yang bersifat deduktif. Apa yang dianggap logis dan jelas oleh para ahli matematika dan apa yang dapatditerima oleh orang yang berhasil mempelajarinya (termasuk guru). Bisa jadi merupakan hal yang membingungkan dan tidak masuk akal bagi siswa SD. Problematika pembelajaran matematika SD senantiasa menarik diperbincangkan mengingat kegunaannya yang penting untuk mengembangkan pola piker dan prasyarat untuk mempelajari ilmu-ilmu eksak lainnya, tetapi masih dirasakan sulit untuk diajarkan secara mudah oleh guru dan sulit diterima sepenuhnya oleh siswa SD. Kegunaan matematika bagi siswa SD adalah sesuatu yang jelas yang tidak perlu dipersoalkan lagi, terlebih pada era pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi dewasa ini. Hal yang terpenting untuk segera dipecahkan dalam masalah pembelajaran matematika SD adalah bagaimanakah mengajarkan matematika sehingga guru dan siswa senang dalam proses belajar mengajar?

Pengajaran Matematika Di SD

Pengajaran matematika adalah proses membantu siswa mempelajari matematika dengan menggunakan perencanaan yang tepat, mewujudkannya sesuai kondisi yang tepat pula sehingga tercapai hasil yang memuaskan. Hasil tersebut merupakan tujuan yang telah dirumuskan yang merupakan akibat dari interaksi antara guru yang mengajar dan murid yang belajar matematika (Sudjana. 1998:43). Untuk mencapai tujuan pembelajaran matematika secara tuntas guru harus bisa merencanakan pembelajaran dengan tepat, mewujudkannya dalam kondisi yang tepat, metode mengajar yang tepat, serta didukung oleh media pembelajaran yang tepat pula.

Pendekatan dan strategi pembelajaran hendaknya mengikuti kaidah pedagogi secara umum, yaitu pembelajaran diawali dari kongkret ke abstrak, dari sederhana kekompleks, dari yang mudah kesulit dengan menggunakan berbagai sumber belajar. Belajar akan bermakna bagi peserta didik apabila mereka aktif dengan berbagai cara untuk mengkonstruksi atau membangun sendiri pengetahuannya. Dengan demikian, suatu rumus, konsep atau prinsip dalam matematika, seyogyanya dapat ditemukan oleh peserta didik dengan bimbingan guru.

Pembelajaran yang mengkondisikan peserta didik untuk menemukan kembali membuat mereka terbiasa melakukan penyelidikan dan menemukan  sesuatu. Secara khusus, pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika. Masalah tak harus tertutup atau mempunyai solusi tunggal, tetapi dapat terbuka atau dicoba diselesaikan dengan berbagai cara misalnya dengan mengumpulkan dan menganalisis data, dengan metode coba-coba atau dengan cara induktif dan deduktif. Masalah matematika dapat diklasifikasikan kedalam dua jenis, yaitu:

1. Soal mencari (Problem to find), yaitu mencari, menentukan atau mendapatkan nilai atau objek tertentu yang tidak diketahui dalam soal dan memberi kondisi atau syarat yang sesuai dengan soal. Objek yang ditanyakan atau dicari , syarat- syarat yang memenuhi soal, data atau informasi yang diberikan merupakan bagian terpenting atau pokok dari sebuah soal mencari dan harus dipahami serta dikenali dengan baik pada saat awal memecahkan masalah..

2. Soal membuktikan (problem to prove), yaitu prosedur untuk menentukan apakah suatu pernyataan benar atau tidak benar. Soal membuktikan terdiri atas bagian hipotesis dan kesimpulan. Pembuktian dilakukan dengan membuat atau memproses pernyataan yang logis dari hipotesis menuju kesimpulan, sedangkan untuk membuktikan bahwa suatu pernyataan tidak  benar cukup diberikan contoh penyangkalnya sehingga pernyataan tersebut menjadi tidak benar (Departemen Agama RI, 2004:260).

Berbagai ketrampilan diperlukan untuk meningkatkan kemampuan memecahkan masalah antara lain:

1.  Memahami soal : memahami dan mengidentifikasi apa fakta atau informasi yang diberikan, apa yang ditanyakan, diminta untuk dicari atau dibuktikan.

2.  Memilih pendekatan atau strategi pemecahan. Misalnya menggambarkan masalah dalam bentuk diagram, memilih dan menggunakan pengetahuan aljabar yang diketahui dan konsep yang relevan untuk membentuk model atau kalimat matematika.

3.  Menyelesaikan model: melakukan operasi hitung secara benar dalam menerapkan strategi untuk mendapatkan solusi dan masalah.

4.  Menafsirkan solusi yaitu memperkirakan dan memeriksa kebenaran jawaban, masuk akalnya jawaban, dan apakah memberikan pemecahan terhadap masalah semula (Departemen Agama RI, 2004:264).

Dalam pembelajaran, guru dapat mengkombinasikan berbagai strategi belajar mengajar di dalam kelas, seperti:

1.  Ekspositori dan ceramah, yaitu suatu metode mengajar dalam penyajian pelajaran yang dilakukan oleh guru dengan penuturan atau penjelasan lisan secara langsung terhadap siswa. Metode ini tidak efektif sehingga perlu diimbangi dengan bentuk kegiatan lainnya.

2.   Penyelidikan atau penemuan sendiri (inquiry), melatih peserta didik untuk menemukan konsep dan menyelesaikan sendiri berbagai konsep dan pemecahan masalah matematika, misalnya menyelidiki pola, meyesuaikan soal dengan berbagai cara memecahkan soal- soal yang dibuat sendiri.

3.   Pengelolaan peserta didik, kerja perseorangan mendorong peserta didik untuk belajar sendiri, kelompok kecil dapat dilakukan dengan bekerja secara bersama- sama.

4.  Penugasan, misalnya memberi tugas kepada peserta didik untuk mencari sumber informasi keperpustakaan, memproduksi sumber belajar sendiri, menerapkan sistem kelompok kerja peserta didik dan menata bentuk kelas yang sesuai.

5. Permainan, yaitu mengenalkan atau menggunakan konsep matematika melalui berbagai bentuk permainan (Departemen Agama RI, 2004:265).

Metode ini digunakan agar siswa dalam belajar tidak mengalami kejenuhan. Setiap madrasah mempunyai ciri khas lingkungan belajar, kelompok peserta didik, dan orang tua (sebagai anggota masyarakat) yang berbeda-beda. Untuk itu para guru diharapkan mengenali hal ini untuk bisa menetapkan strategi pembelajaran, organisasi kelas, dan pemanfaatan sumber belajar yang efektif.

Pengertian Belajar dan Kesulitan Belajar

Dalam proses belajar mengajar disekolah, baik Sekolah Dasar, Sekolah Menengah, maupun Perguruan Tinggi sering kali ada dijumpai beberapa siswa/mahasiswa yang mengalami kesulitan dalam belajar. Aktifitas belajar bagi setiap individu tidak selamanya dapat berlangsung secara wajar. Kadang-kadang lancar, kadang- kadang tidak. Kadang-kadang dapat dengan cepat menangkap apa yang dipelajari, kadang-kadang terasa amat sulit. Dalam hal semangat, terkadang semangatnya tinggi, tetapi terkadang juga sulit mengadakan konsentrasi. Karena setiap individu memang tidak ada yang sama. Perbedaan individual inilah yang menyebabkan perbedaan tingkah laku belajar dikalangan anak didik. Dalam keadaan dimana anak didik/ siswa tidak dapat belajar sebagaimana mestinya, itulah yang disebut kesulitan belajar (Ahmadi dan Widodo Supriyono, 2004:77). Kesulitan belajar tidak selalu disebabkan oleh faktor inteligensi yang rendah (kelainan mental), akan tetapi juga disebabkan oleh faktor- faktor non-inteligensi. Dengan demikian, IQ yang tinggi belum tentu menjamin keberhasilan belajar. Dengan demikian masalah kesulitan dalam belajar itu sudah merupakan problema umum yang khas dalam proses pembelajaran (Sabri, 1996:88).

Di setiap sekolah dalam berbagai jenis dan tingkatan pasti memiliki anak didik yang berkesulitan belajar. Setiap kali kesulitan belajar anak didik yang satu dapat diatasi, tetapi pada waktu yang lain muncul lagi kesulitan belajar anak didik yang lain. Warkitri dkk mengemukakan kesulitan belajar adalah suatu gejala yang nampak pada siswa yang ditandai adanya hasil belajar rendah dibanding dengan prestasi yang dicapai sebelumnya. Jadi, kesulitan belajar itu merupakan suatu kondisi dalam proses belajar yang ditandai oleh adanya hambatan- hambatan tertentu dalam mencapai hasil belajar (1990:8). M. Alisuf Sabri mengemukakan bahwa kesulitan belajar adalah kesukaran siswa dalam menerima atau menyerap pelajaran disekolah, kesulitan belajar yang dihadapi oleh siswa ini terjadi pada waktu mengikuti pelajaran yang disampaikan atau ditugaskan oleh seorang Guru (1995:88).

Ada beberapa teori yang mengungkapkan pengertian belajar dengan meninjau dari bermacam-macam sudut,diantaranya menurut Moh. Uzer Usman dan Lilis Setiawati mengemukakan belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku atau kecakapan manusia. Perubahan yang terjadi karena belajar dapat berupa perubahan dalam kebiasaan, kecakapan atau dalam ketiga aspek yaitu kognitif, afektif dan psikomotor (Usman dan Lilis Setiawati, 1993:5).

Cronbach berpendapat bahwa Learning is shown by change in behavior, as a result of experience. Belajar sebagai suatu aktivitas yang ditunjukkan oleh perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman. Menurut Dr. Slameto, belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya (Slameto,1995:2). Sedangkan Sadirman dalam bukunya mengemukakan tentang pengertian belajar adalah berubah. Dalam hal ini yang dimaksud belajar adalah usaha merubah segala aspek organisme dan tingkah laku seseorang (Sadirman,1996:10).

Dari beberapa pendapat oleh para ahli tentang pengertian belajar yang telah dikemukakan diatas dapat dipahami bahwa belajar merupakan suatu kegiatan atau aktifitas seseorang melalui proses pendidikan dan latihan, sehingga menimbulkan terjadinya beberapa perubahan dan perkembangan pada dirinya baik pengetahuan, tingkah laku, dan keterampilan untuk menuju kearah yang lebih baik.

Berhubungan dengan pelajaran matematika, siswa yang mengalami kesulitan belajar antara lain disebabkan oleh hal- hal sebagai berikut.

1. Siswa tidak bisa menangkap konsep dengan benar. Siswa belum sampai keproses abstraksi dan masih dalam dunia konkret. Dia belum sampai kepemahaman yang hanya tahu contoh- contoh, tetapi tidak dapat mendeskripsikannya.

2. Siswa tidak mengerti arti lambang-lambang. Siswa hanya menuliskan/ mengucapkan tanpa dapat menggunakannya. Akibatnya, semua kalimat matematika menjadi tidak berarti baginya.

3. Siswa tidak dapat memahami asal- usul suatu prinsip. Siswa tahu apa rumusnya dan menggunakannya, tetapi tidak mengetahui dimana atau dalam konteks apa prinsip itu digunakan.

4. Siswa tidak lancar menggunakan operasi dan prosedur. Ketidaksamaan menggunakan operasi dan prosedur terdahuluberpengaruh kepada pemahaman prosedur lainnya.

5. Ketidaklengkapan pengetahuan. Ketidaklengkapan pengetahuan akan menghambat kemampuan siswa untuk memecahkan masalah matematika, sementara itu pelajaran terusberlanjut secara berjenjang (Sholeh, 1998:39-40).

Diagnosis Kesulitan Belajar

Dalam melakukan diagnosis diperlukan adanya prosedur yang terdiri atas langkah-langkah tertentu yang diorentasikan pada ditemukannya kesulitan belajar jenis tertentu yang dialami siswa. Prosedur seperti ini dikenal sebagai “diagnostik” kesulitan belajar (Syah, 1999:167). Sebelum menetapkan alternatif pemecahan masalah kesultan belajar siswa, guru sangat dianjur untuk terlebih dahulu melakukan identifikasi (upaya mengenali gejala dengan cermat) terhadap fenomena yang menunjukkan kemungkinan adanya kesulitan belajar yang melanda siswa tersebut. Upaya seperti ini disebut diagnosis yang bertujuan menetapkan “jenis penyakit” yakni jenis kesulitan belajar siswa.

Banyak langkah-langkah diagnostik yang dapat ditempuh guru antara lain yang cukup terkenal adalah prosedur Weener dan Senf (1982) sebagaimana yang dikutip Wardani (1991) sebagai berikut:

1. melakukan observasi kelas untuk melihat perilaku menyimpang siswa ketika mengikuti pelajaran.

2. memeriksa penglihatan dan pendengaran siswa, khususnya yang diduga mengalami kesulitan belajar.

3. mewawancarai orang tua/ wali siswa untuk mengetahui hal ihwal keluarga yang mungkin menimbulkan kesulitan belajar.

4. memberikan tes diagnostik bidang kecakapan tertentu untuk mengetahui hakikat kesulitan belajar yang dialami siswa.

5. memberikan tes kemampuan inteligensi (IQ) khususnya kepada siswa yang diduga mengalami kesulitan belajar.

Sedangkan menurut Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono,diagnosis pun dapat berupa hal-hal sebagai berikut:

1. Keputusan mengenai jenis- jenis kesulitan belajar anak (berat dan ringannya).
2. Keputusan mengenai faktor-faktor yang ikut menjadi penyebab kesulitanbelajar.
3. Keputusan mengenai faktor utama penyebab kesulitan belajar.

Diagnosis Kesulitan Belajar

Banyak sudah para ahli yang mengemukakan faktor- faktor penyebab kesulitan belajar dengan sudut pandang mereka masing- masing. Ada yang meninjau dari sudut intern anak didik dan ada yang meninjau dari sudut ekstern anak didik (Djamarah, 2002:201). Menurut Muhibbin Syah faktor-faktor anak didik meliputi gangguan atau kekurangmampuan psiko-fisik anak didik, yaitu sebagai berikut.

1. Yang bersifat kognitif (ranah cipta), antara lain seperti rendahnya kapasitas intelektual/inteligensi anak didik.
2. Yang bersifat afektif (ranah rasa), antara lain seperti labilnya emosi dan sikap.
3. Yang bersifat psikomotor (ranah karsa), antara lain seperti terganggunya alat- alat indera penglihatan dan pendengaran (mata dan telinga).

Sedangkan faktor- faktor ekstern anak didik meliputi semua situasi dan kondisi lingkungan sekitar yang tidak mendukung aktivitas belajar anak didik, sebagai berikut:

1. Lingkungan keluarga, contohnya: ketidakharmonisan hubungan antara ayah dan ibu, dan rendahnya kehidupan ekonomi keluarga.
2. Lingkungan masyarakat, contohnya: wilayah perkampungan kumuh (slum area) dan teman sepermainan (peer group) yang nakal.
3. Lingkungan sekolah, contohnya: kondisi dan letak gedung sekolah yang buruk, kondisi guru serta alat- alat belajar yang berkualitas rendah.

Adapun faktor- faktor penyebab kesulitan belajar yang bersifat khusus, seperti sindrom psikologis berupa Learning Disability (ketidakmampuan belajar). Sindrom adalah suatu gejala yang timbul sebagai indikator adanya keabnormalan psikis yang menimbulkan kesulitan belajar anak didik. Misalnya: disleksia yaitu ketidakmampuan dalam belajar membaca, disgrafia yaitu ketidakmampuan menulis, diskalkulia yaitu ketidakmampuan belajar matematika.

Menurut Syaiful Bahri Djamarah dalam bukunya menjelaskan factor kesulitan belajar dari anak didik meliputi:

1.     Faktor Anak Didik

Anak didik adalah subjek dalam belajar. Dialah yang merasakan langsung penderitaan akibat kesulitan belajar. Kesulitan belajar yang dialami oleh anak didik tidak hanya bersifat menetap, tetapi juga yang bisa dihilangkan dengan usaha- usaha tertentu (Djamarah, 2002:203). Faktor penyebab kesulitan belajar anak didik ini adalah: a) inteligensi (IQ) yang kurang baik, b) bakat yang kurang atau tidak sesuai dengan bahan pelajaran yang diberikan oleh guru, c) aktifitas belajar yang kurang, lebih banyak malas daripada melakukan aktifitas belajar, d) kebiasaan belajar yang kurang baik, belajar dengan penguasaan ilmu pengetahuan pada tingkat hafalan tidak dengan pengertian, dan e) tidak ada motivasi dalam belajar, sehingga materi pelajaran sukar diterima dan diserap oleh anak didik.

2.     Faktor Sekolah

Sekolah adalah lembaga pendidikan formal tempat pengabdian guru dan rumah rehabilitasi anak didik. Sebagai lembaga pendidikan yang besar tentunya sekolah juga mempunyai dampak yang besar bagi anak didik. Kenyamanan dan ketenangan anak didik dalam belajar sangat ditentukan oleh kondisi dan system sosial dalam menyeiakan lingkungan yang kondusif. Bila tidak, sekolah akan ikut terlibat menimbulkan kesulitan belajar bagi anak didik. Faktor- faktor penyebab kesulitan belajar dari sekolah seperti :  a) pribadi guru yang tidak baik, b) guru yang tidak berkualitas dalam pengambilan metode yang digunakan dalam mengajar, c) suasana sekolah yang kurang mnyenangkan, misalnya bising karena letak sekolah berdekatan dengan jalan raya, d) waktu sekolah dan disiplin yang kurang, dan e) perpustakaan belum lengkap dengan buku- buku pelajarannya untuk anak didik (Djamarah, 2002:207).

Menurut Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono dalam bukunya menjelaskan bahwa faktor penyebab kesulitan belajar meliputi:

1.     Fakttor Intern

Faktor Intern, yaitu faktor yang berasal dari dalam diri manusia itu sendiri dalam hal ini yang berasal dari dalam diri siswa sendiri yang meliputi:

a.     Faktor Fisiologis

Seorang yang sakit akan mengalami kelemahan fisiknya, sehingga saraf sensoris dan motorisnya lemah. Akibatnya rangsangan yang diterima melalui indranya tidak dapat diteruskan ke otak. Lebih- lebih sakitnya lama, sarafnya akan bertambah lemah. Anak yang kurang sehat juga dapat mengalami kesulitan belajar, sebab ia mudah capek, mengantuk, pusing, daya konsentrasinya hilang kurang semangat, pikiran terganggu. Karena hal- hal tersebut maka dalam penerimaan pelajaran pun kurang karena saraf otak tidak mampu bekerja secara optimal memproses, mengelola, menginterpretasi dan mengorganisasi bahan pelajaran melalui indranya. Oleh karena itu, seorang guru atau petugas diagnistik harus meneliti kadar gizi makanan dari anak. Di samping itu, cacat tubuh dibedakan atas: a) Cacat tubuh yang ringan seperti kurang pendengaran, kurang penglihatan dan gangguan psikomotor.  b) Cacat tubuh yang tetap (serius) seperti buta, tuli, bisu, hilang tangannya dan kakinya.

b.     Faktor Psikologis

Inteligensi ialah kemampuan yang dibawa sejak lahir yang memungkinkan seseorang berbuat sesuatu dengan cara tertentu. Dalam hubungannya dengan anak didik, hal ini sering dikaitkan dengan berhasil tidaknya anak dalam belajar di sekolah. Anak yang IQ-nya tinggi dapat menyelesaikan segala persoalan yang dihadapi. Semakin tinggi IQ seseorang akan makin cerdas pula. Mereka yang mempunyai IQ kurang dari 90 tergolong lemah mental (mentally defective).Anak inilah yang mengalami kesulitan belajar. Bakat adalah kemampua potensial yang dimiliki oleh seseorang untuk mencapai keberhasilan pada masa yang akan datang. Setiap individu mempunyai bakat yang berbeda- beda. Bakat dapat mempengaruhi tinggi rendahnya prestasi belajar anak didik. Seseorang akan mudah mempelajari sesuatu sesuai dengan bakatnya. Apabila seorang anak harus mempelajari bahan yang lain dari bakatnya akan cepat bosan, mudah putus asa, tidak senang. Hal- hal tersebut akan tampak pada anak yang suka mengganggu kelas, berbuat gaduh, tidak mau belajar sehingga nilainya rendah. Tidak adanya minat seseorang anak terhadap suatu pelajaran akan timbul kesulitan belajar. Belajar yang tidak ada minatnya mungkin tidak sesuai dengan bakat nya, tidak sesuai dengan kebutuhannya, tidak sesuai dengan kecakapan, tidak sesuai dengan tipe-tipe khusus anak banyak menimbulkan problem pada dirinya. Karena itu pelajaran pun tidak pernah terjadi proses dalam otak, akibatnya timbul kesulitan belajar (Ahmadi dan Widodo Supriyono, 2004:83). Motivasi sebagai faktor inner (batin) berfungsi menimbulkan, mendasari, mengarahkan perbuatan belajar. Motivasi dapat menentukan baik tidaknya dalam mencapai tujuan sehingga semakin besar motivasinya akan semakin besar kesuksesan belajarnya. Seorang yang besar motivasinya akan giat berusaha, tampak gigih, tidak menyerah, giat membaca buku untuk meningkatkan prestasinya. Sebaliknya mereka yang motivasinya lemah, tampak acuh tak acuh, mudah putus asa, perhatiannya tidak tertuju pada pelajaran, suka mengganggu kelas, sering meninggalkan pelajaran akibatnya banyak mengalami kesulitan belajar.

2.    Fakttor Ekstern

Faktor ekstern, yaitu faktor yang berasal dari kuar diri manusia itu sendiri dalam hal ini yang berasal dari luar diri siswa sendiri yang meliputi:

a.     Fakttor Keluarga

Keluarga merupakan pusat pendidikan yang utama dan pertama. Keluarga juga merupakan salah satu penyebab kesulitan belajar. Yang termasuk dalam faktor keluarga ini adalah : 1) kewajiban dari orang tua adalah mendidik anaknya. Orang tua yang kurang/ tidak memperhatikan pendidikan anaknya, mungkin acuh tak acuh, tidak memperhatikan kemajuan belajar anak- anaknya akan menjadi penyebab kesulitan belajarnya. Hubungan antara orang tua dengan anak juga harus harmonis. Karena hal ini juga membantu keberhasilan dalam belajar mereka, 2) Suasana rumah yang ramai atau gaduh tidak mungkin membuat anak akan dapat belajar dengan baik. Anak akan terganggu konsentrasinya, sehingga sukar untuk belajar. Oleh karena itu suasana rumah harus dibuat menyenangkan, tentram, damai dan harmonis, 3) Biaya merupakan faktor yang sangat penting bagi kelangsungan pendidikan anak. Misalnya untuk membeli peralatan sekolah seperti buku, pensil dan lain sebagainya. Karena kurangnya biaya maka pendidikan mereka juga akan terhambat, 4) Sekolah merupakan salah satu tempat anak- anak dalam menuntut ilmu. Unsur- unsur yang ada didalamnya pun juga berpengaruh dalam  keberhasilan belajar siswa. Diantaranya guru, sarana/ prasarana, kondisi gedung sekolah, kurikulum yang digunakan, waktu yang kurang disiplin (Ahmadi dan Widodo Supriyono, 2004:91).

b.     Media massa dan lingkungan sosial

Media massa seperti TV, bioskop, tabloid, komik sangat mempengaruhi proses belajar anak. Semakin seringnya anak menonton TV/ bioskop, membaca komik dan lain sebagainya membuat anak akan semakin malas untk belajar. Di samping itu, lingkungan social seperti teman bergaul, keadaan masyarakat, pengaruhnya sangat besar dan lebih cepat masuk dalam jiwa anak. Hal ini juga merupakan penyebab anak mengalami kesulitan belajar serta akan menghambat proses hasil belajar anak.

Daftar Pustaka

Abdurrahman, Mulyono. 2003. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Ahmadi, Abu dan Widodo Supriyono. 2004. Psikologi Belajar. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Alit, Mahisa. 2004. Studi Komparatif Tiga Model Eksperimen terhadap Penguasaan Konsep-Konsep dan Keterampilan Calon Guru. Cirebon: SDN 1 Bungko

Arifin Martoenoes. 2006. Startegi Dan Model Belajar Mengajar. Makassar : Badan Penerbit UNM Makassar.

Borg, W.R & Gall, M.D. 1983. Educational Research. An Introduction. New York: Longman.

Departemen Agama RI. 1982/1983. Metodek Matematika, Bagian Proyek Peningkatan Mutu Pendidikan Agama. Jakarta : Dirjen Binbaga Islam.

Departemen Agama RI. 2004. Kurikulum 2004 Standar Kompetensi Matematika Madrasah Aliyah. Jakarta : Direktorat Jenderal Kelembagaan Agama Islam.

Departemen Pendidikan Dan Kebudayaan. 1991. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Psikologi Belajar. Jakarta : Rineka Cipta.

Fauzi, Ahmad. 2004. Psikologi Umum. Bandung : CV Pustaka Setia.

Johnson, E.B. 2002. Contextual Teaching and Learning. California: Corwin Press.

Peters, J.M, & Gega P.C. 2002. Science in Elementary Education. 9^th. New Jersey: Merrill Prentice Hall.

Roestiyah. 2001. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta : Rineka Cipta

Rusfendi.1911, Pengertian Matematika : Situs algebra (http//www.karmawati-yusuf.blogspot.com200901tugas-makalah-inovasi-pembelajaran.html) diakses 29 Juli 2009

Rutherford, F. dan Andrew Ahlgren. 1990. Sience for All Anericans. Oxford : Univesity Press.

Sabri, M. Alisuf. 1995. Psikologi Pendidikan Berdasarkan Kurikulum Nasional. Jakarta:Pedoman Ilmu Jaya.

Sabri, M. Alisuf. 1996. Psikologi Pendidikan Berdasarkan Kurikulum Nasional IAIN Fakultas Tarbiyah. Jakarta: CV. Pedoman Ilmu Jaya.

Sadirman. 1996. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar: Pedoman Guru Dan Calon Guru. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.

Savinainen, A & Scott, P. 2002. The Force Concept Inventory. A Tool for Monitoring Student Learning. Physics Education. 37 (1), 45-52.

Sholeh, M. 1998. Pokok- pokok Pengajaran Matematika di Sekolah. Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan RI.

Slameto. 1995. Belajar dan Faktor- Faktor Yang Mempengaruhi. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Sudjana, Nana. 1998. Dasar- dasar Proses Belajar Mengajar Cet. IV. Bandung: Sinar baru Algesindo.

Sumanto, Wasty. 1984. Psikologi Pendidikan. Jakarta : Bina Aksara.

Suryabra, Sumadi. 1989. Psikologi Pendidikan. Jakarta : CV Rajawali.

Syah, Muhibbin. 1999. Psikologi Belajar. Jakarta : PT. Logos Wacana Ilmu.

Tobin, K, Tippin, D, & Gallard. 1994. Research on Instructional Strategies for Teaching Science. In D Gabel (Ed), Hanbook of Research on Science teaching and Learning (pp 43-93). New York: Macmillan.

Undang-Undang Dasar Republik Indonesia NO.20.Tahun 2003. Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Sinar Grafika

Usman, Moh. Uzer dan Lilis Setiawati. 1993. Upaya Optimalisasi Kegiatan Belajar Mengajar. Jakarta : PT. Remaja Rosdakarya.

Usman, Moh. Uzer dan Lilis. 2002. Upaya Optimalisasi Kegiatan Belajar Mengajar. Bandung : PT Remaja Roesdakarya.

Warkitri, dkk. 1990. Penilaian Pencapaian Hasil Belajar. Jakarta : Karunika UT.

Wina, Sanjaya. 2007. Starategi Pembelajaran. Jakarta : Kencana Prenada Media Group.

Pembelajaran IPS DI SD

A.     Pendahuluan

Proses Belajar Mengajar IPS di sekolah umumnya dianggap tidak menarik, akibatnya banyak anak-anak sekolah yang kurang tertarik untuk mendalami mata pelajaran IPS. Selain itu memang ada anggapan bahwa mata pelajaran IPS tidak begitu penting sehingga siswa dalam proses belajar mengajar tidak begitu serius dalam mengikutinya. Beberapa indikator yang menunjukan bahwa mata pelajaran IPS tidak menarik atau penting adalah nilai-nilai pelajaran IPS tidak begitu tinggi, serta program Ilmu Sosial di SMA dianggap sebagai program nomor dua setelah Ilmu Alam.

Hal tersebut di atas disebabkan adanya beberapa faktor. Faktor pertama adalah penempatan jam pelajaran IPS biasanya sebagai pelengkap, di siang hari ketika kondisi belajar siswa sudah menurun. Hal ini menunjukkan bahwa pihak sekolah (pembuat jadwal) menganggap bahwa pelajaran IPS tidak sepenting pelajaran Matematika, IPA dan Bahasa Indonesia. Dalam kondisi yang demikian baik siswa maupun guru sudah dalam kondisi kelelahan sehingga perhatian dan motivasinya pun sudah menurun.

Faktor kedua adalah performance guru IPS. Di SD/MI mata pelajaran IPS diampu oleh guru kelas atau kadang-kadang diampu oleh guru dengan latar belakang mata pelajaran lain. Bahkan tidak menutup kemungkinan satu guru selain mengampu mata pelajaran IPS juga mengampu mata pelajaran lainnya. Akibatnya kreatifitas dan kemampuan guru pun tidak maksimal. Guru-guru merasa kewalahan dalam mempersiapkan setiap mata pelajaran yang harus diampunya karena beban mengajar terlalu banyak.

Faktor ketiga adalah sajian materi dalam buku-buku IPS kurang memadai. Buku-buku IPS umumnya tebal-tebal dengan bahasa baku yang sulit dicerna oleh siswa. Apalagi dengan seringnya berganti kurikulum maka buku-buku pun sering berganti, Selain masalah materi, keberadaan buku juga berkaitan dengan harga yang selalu naik sehingga orang tua kurang mampu untuk membelinya. Dalam buku-buku IPS seringkali materinya terlalu berat dan sangat lengkap tidak sesuai dengan tingkat perkembangan kemampuan siswa, akibatnya siswa tidak mampu belajar mandiri.

Faktor keempat adalah faktor model pembelajaran dan dukungan media pembelajaran yang sesuai. Banyak guru IPS menyampaikan pembelajarannya hanya ceramah atau tanya jawab, atau bahwa mencatat buku di papan tulis. Model-model yang lebih bervariasi tidak dijalankan karena keterbatasan waktu, media pembelajaran, dan kemampuan guru untuk menerapkan variasi model pembelajaran (Velarasi, 2004: 7).

Berdasarkan Kurikulum 2006 atau Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pendidikan IPS, terlebih di jenjang pendidikan SD/MI dan SMP harus memberikan pengalaman langsung dan menggunakan lingkungan sekitar sebagai sumber dan media pembelajarannya. Oleh karena itu matei IPS di jenjang pendidikan SD/MI dimulai dari pengenalan lingkungan sekitar baik lingkungan fisik maupun lingkungan social yang diajarkan mulai kelas III. Seiring dengan meningkatnya jenjang kelas maka materi IPS semakin luas mengenal lingkungan di tingkat kabupaten, propinsi dan dunia. Ketika peserta didik duduk di kelas VI SD/MI maka materi pengenalan lingkungan dunia secara menyeluruh diberikan oleh guru.

Oleh karena itu untuk mempercepat pemahaman serta menghindarkan pemahaman yang keliru diperlukan pendekatan-pendekatan dan media-media pembelajaran yang tepat, sesuai dengan tingkat kematangan kejiwaan peserta didik. Pendekatan yang dianjurkan dalam kurikulum 2006 (KTSP) adalah pendekatan kontekstual atau yang lebih dikenal dengan istilah CTL (Contextual Teaching and Learning).

Pendekatan konstekstual merupakan konsep pembelajaran yang mengaitkan antara materi yang diajarkan di kelas dengan situasi dunia nyata di lingkungannya serta mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapana dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga/masyarakat (Anon, 2002: 43). Dengan CTL ini diharapkan proses pembelajaran lebih efektif dan menyenangkan serta mengurangi faktor-faktor negatif yang melemahkan proses pembelajaran.

Keberhasilan belajar siswa dipengaruhi oleh banyak faktor. Di antara faktor yang mempengaruhi proses belajar siswa adalah verbalisme, kekacauan makna, kegemaran berangan-angan, persepsi yang tidak tepat (Wibawa, 1993: 1). Verbalisme terjadi apabila guru dalam proses pembelajarannya terlalu banyak menggunakan kata-kata, terlebih bila kata-kata yang digunakan terasa asing bagi peserta didik yang akan berakibat salah tafsir atau kerancuan makna. Makna yang keliru tentang suatu konsep akan dibawa oleh peserta didik dalam waktu yang lama. Di sinilah peranan media pembelajaran, baik media sebagai suatu alat maupun media sebagai model pembelajaran untuk menjembatani kesenjangan antara alam pikiran peserta didik dengan alam kenyataan.

Media pembelajaran tidak hanya mencakup media elektronik melainkan bisa berupa media sederhana yang bisa disiapkan oleh guru. Salah satu media pembelajaran yang bisa digunakan adalah kartu belajar. Dengan menggunakan media yang tepat akan tercipta suasana belajar yang tenang dan menyenangkan (enjoyable learning) yang akan mendorong proses pembelajaran yang aktif, keratif, efektif dan bermakna. Dengan kondisi proses belajar yang demikian akan mampu menimbulkan kesadaran pada peserta didik untuk belajar mengetahui (learning to know), belajar berkarya (learning to do), belajar menjadi diri sendiri (learning to be) dan belajar untuk hidup bersama orang lain secara harmonis (learning to live together). Oleh karena itu setiap saat guru-guru SD harus selalu meningkatkan mutu pembelajaran (effective teaching) untuk semua mata pelajaran, termasuk pelajaran IPS Terpadu.

B.     Hakikat Ilmu Pengetahuan Sosial

Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) merupakan salah satu mata pelajaran yang diberikan di SD secara Correlated atau saling berhubungan. Muhammad Numan Sumantri dalam Tasrif (2000: 1) IPS merupakan penyederhanaan disiplin ilmu-ilmu sosial, idiologi negara, dan disiplin ilmu lainnya serta masalah-masalah sosial terkait yang diorganisasikan, disajikan secara ilmiah dan psikologis untuk tujuan pendidikan pada tingkat dasar dan menengah. Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) merupakan integrasi dari berbagai cabang ilmu-ilmu sosial yang dirumuskan atas dasar realitas dan fenomena sosial yang mewujudkan satu pendekatan interdisipliner dari aspek cabang-cabang ilmu-ilmu social (sosiologi, sejarah, geografi, ekonomi, politik, hukum, dan budaya). IPS atau Studi Sosial merupakan bagian dari kurikulum sekolah yang di turunkan dari isi materi cabang-cabang ilmu sosial: sosiologi, sejarah, geografi, ekonomi, politik, antropologo, filsafat, dan psikologi sosial (Trianto, 2007: 124-125).

Pendidikan IPS merupakan padaan dari sosial studies dalam konteks kurikulum di Amerika Serikat. Istilah tersebut pertama kali digunakan di Amerika Serikat pada tahun 1913 mengadopsi nama lembaga sosial studies yang mengembangkan kurikulum di Amerika Serikat ( Mars, dalam Sholihatin 2005: 14). Pembelajaran IPS lebih menekankan aspek pendidikan dari pada transfer konsep, karena dalam pembelajaran pendidikan IPS siswa diharapkan memperoleh pemahaman terhadap sejumlah konsep dan mengembangkan serta melatih sikap, nilai, moral, dan keterampilan berdasarkan konsep yang yang telah dimilikinya (Mrtorell dalam Sholihatin, 2005: 14). Mata pelajaran IPS di SD bertujuan agar siswa mampu mengembangkan pengetahuan dan keterampilan dasar yang berguna bagi dirinya dalam kehidupan sehari-hari. Menurut Nursid Sumaatmadja (dalam Sholihatin, 2005:16-15), Tujuan pendidikan IPS adalah membina anak didik menjadi warga negara yang baik, memeliki pengetahuan, keterampilan dan kepedulian sosial bagi dirinya sendiri serta bagi masyarakat dan negara. Untuk merealisasikan tujuan tersebut, proses mengajar dan membelajarkannya, tidak hanya terbatas pada aspek-aspek pengetahuan (kognitif) dan keterampilan (psikomotor) saja, melainkan meliputi juga aspek akhlak (afektif) dalam menghayati serta menyadari kehidupan yang penuh dengan masalah, tantangan, hambatan dan persaingan ini. Melalui pendidikan IPS, anak dibina dan dikembangkan kemampuan mental–intelektualnya menjadi warga negara yang berketerampilan dan berkepedulian sosial serta bertanggung jawab sesuai dengan nilai–nilai yang terkandung dalam Pancasila.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan hakikat IPS merupakan integrasi dari berbagai cabang ilmu-ilmu sosial yang dirumuskan atas dasar realitas dan fenomena sosial yang mewujudkan satu pendekatan interdisipliner dari aspek cabang-cabang ilmu-ilmu sosial yang bertujuan membina anak didik menjadi warga negara yang baik, memeliki pengetahuan, keterampilan dan kepedulian sosial bagi dirinya sendiri serta bagi masyarakat dan Negara.

C.     Karakteristik Mata Pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial

Istilah pendidikann IPS dalam menyelenggarakan pendidikan di Indonesia masih relatif baru digunakan. Pendidikan IPS merupakan padanan dari sosial studies dalam konteks kurikulum di Amerika Serikat. Istilah tersebut pertama kali digunakan di AS pada tahun 1913 mengadopsi nama lembaga Sosial Studies yang mengembangkan kurikulum di AS (Marsh, 1980; Martoella, 1976). Kurikulum pendidikan IPS tahun 1994 sebagaimana yang dikatakan oleh Hamid Hasan (1990), merupakan fusi dari berbagai disiplin ilmu, Martoella (1987) mengatakan bahwa pembelajaran Pendidikan IPS lebih menekankan pada aspek “pendidikan” daripada “transfer konsep”, karena dalam pembelajaran pendidikan IPS mahasiswa diharapkan memperoleh pemahaman terhadap sejumlah konsep dan mengembangkan serta melatih sikap, nilai, moral, dan keterampilannya berdasarkan konsep yang telah dimilikinya. Dengan demikian, pembelajaran pendidikan IPS harus diformulasikannya pada aspek kependidikannya.

Ada 10 konsep social studies dari NCSS, yaitu (1) culture; (2) time, continuity and change; (3) people, places and environments; (4) individual development and identity; (5) individuals, group, and institutions; (6) power, authority and govermance; (7) production, distribution and consumption; (8) science, technology and society; (9) global connections, dan; (10) civic ideals and practices. (NCSS http://www.social studies.org/standard/exec.html). Sedangkan konsep IPS, yaitu: (1) interaksi, (2) saling ketergantungan, (3) kesinambungan dan perubahan, (4) keragaman/ kesamaan/perbedaan, (5) konflik dan konsesus, (6) pola (patron), (7) tempat, (8) kekuasaan (power), (9) nilai kepercayaan, (10) keadilan dan pemerataan, (11) kelangkaan (scarcity), (12) kekhususan, (13) budaya (culture), dan (14) nasionalisme.

Mengenai tujuan ilmu pengetahuan sosial (pensisikan IPS), para ahli sering mengaitkannya dengan berbagai sudut kepentingan dan penekanan dari program pendidikan tersebut, Gross (1978) menyebutkan bahwa tujuan pendidikan IPS adalah untuk memepersiapkan mahasiswa menjadi warga negara yang baik dalam kehidupannya di masyarakat, secara tegas ia mengatakan “to prepare students to be well functioning citizens in a democratic society”. Tujuan lain dari pendidikan IPS adalah untuk mengembangkan kemampuan mahasiswa menggunakan penalaran dalam mengambil keputusan setiap persoalan yang dihadapinya (Gross, 1978).

Ilmu pengetahuan sosial juga membahas hubungan antara manusia dengan lingkungannya. Lingkungan masyarakat dimana anak didik tumbuh dan berkembang sebagai bagian dari masyarakat, dihadapkan pada berbagai permasalahan yang ada dan terjadi di lingkungan sekitarnya. Pendidikan IPS berusaha membantu mahasiswa dalam memecahkan permasalahan yang dihadapi sehingga akan menjadikannya semakin mengerti dan memahami lingkungan sosial masyarakatnya (Kosasih, 1994).

Pada dasarnya tujuan dari pendidikan IPS adalah untuk mendidik dan memberi bekal kemampuan dasar kepada siswa untuk mengembangkan diri sesuai dengan bakat, minat, kemampuan, dan lingkungannya, serta berbagai bekal siswa untuk melanjtkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi. Berdasarkan pengertian dan tujuan dari pendidikan IPS, tampaknya dibutuhkan suatu pola pembelajaran yang mampu menjembatani tercapainya tujuan tersebut.  Kemampuan dan keterampilan guru dalam memilih dan menggunakan berbagai model, metode dan strategi pembelajaran senantiasa terus ditingkatkan (Kosasih, 1994), agar pembelajaran Pendidikan IPS benar-benar mampu mengondisikan upaya pembekalan kemampuan dan keterampilan dasar bagi mahasiswa untuk menjadi manusia dan warga negara yang baik. Hal ini dikarenakan pengondisian iklim belajar merupakan aspek penting bagi tercapainya tujuan pendidikan (Azis Wahab, 1986).

Pola pembelajaran pendidikan IPS menekankan pada unsur pendidikan dan pembekalan pada mahasiswa. Penekanan pembelajarannya bukan sebatas pada upaya mencecoki atau menjejali mahasiswa dengan sejumlah konsep yang bersifat hafalan belaka, melainkan terletak pada upaya agar mereka mampu menjadikan apa yang tekag dipelajarinya sebagai bekal dalam memahami dan ikut serta dalam melakoni kehidupan masyarakat lingkungannya, serta sebagai bekal bagi dirinya untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi. Di sinilah sebenarnya penekanan misi dari pendidikan IPS. Oleh karena itu, rancangan pembelajaran guru hendaknya diarahkab dan difokuskan sesuai dengan kondisi dan perkembangan potensi siswa agar pembelajaran yang dilakukan benar-benar berguna dan bermanfaat bagi siswa (Kosasih, 1994; Hamid Hasan, 1996).

Karakteristik mata pembelajaran IPS berbeda dengan disiplin ilmu lain yang bersifat monolitik. Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) merupakan integrasi dari berbagai disiplin ilmu-ilmu sosial seperti: sosiologi, sejarah, geografi, ekonomi, politik, hukum, dan budaya. Rumusan Ilmu Pengetahuan Sosial berdasarkan realitas dan fenomena sosial melalui pendekatan interdisipliner. Geografi, sejarah, dan antropologi merupakan disiplin ilmu yang memiliki keterpaduan yang tinggi. Pembelajaran geografi memberikan kebulatan wawasan yang berkenaan dengan wilayah-wilayah, sedangkan sejarah memberikan wawasan berkenaan dengan peristiwa-peristiwa dari berbagai periode. Antropologi meliputi studi-studi komparatif yang berkenaan dengan nilainilai, kepercayaan, struktur sosial, aktivitas-aktivitas ekonomi, organisasi politik, ekspresi-ekspresi dan spiritual, teknologi, dan benda-benda budaya dari budaya-budaya terpilih. Ilmu politik dan ekonomi tergolong ke dalam ilmu-ilmu tentang kebijakan pada aktivitas-aktivitas yang berkenaan dengan pembuatan keputusan. Sosiologi dan psikologi sosial merupakan ilmu-ilmu tentang perilaku seperti konsep peran, kelompok, institusi, proses interaksi dan kontrol sosial. Secara intensif konsep-konsep seperti ini digunakan ilmu-ilmu sosial dan studi-studi sosial.

D.     Tujuan Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial

Tujuan utama Ilmu Pengetahuan Sosial ialah untuk mengembangkan potensi peserta didik agar peka terhadap masalah sosial yang terjadi di masyarakat, memiliki sikap mental positif terhadap perbaikan segala ketimpangan yang terjadi, dan terampil mengatasi setiap masalah yang terjadi sehari-hari baik yang menimpa dirinya sendiri maupun yang menimpa masyarakat. Tujuan tersebut dapat dicapai manakala program-program pembelajaran IPS di sekolah diorganisasikan secara baik. Dari rumusan tujuan tersebut dapat dirinci sebagai berikut (Awan Mutakin, 1998).

a) memiliki kesadaran dan kepedulian terhadap masyarakat atau lingkungannya, melalui pemahaman terhadap nilai-nilai sejarah dan kebudayaan masyarakat.

b) mengetahui dan memahami konsep dasar dan mampu menggunakan metode yang diadaptasi dari ilmu-ilmu sosial yang kemudian dapat digunakan untuk memecahkan masalah-masalah sosial.

c) mampu menggunakan model-model dan proses berpikir serta membuat keputusan untuk menyelesaikan isu dan masalah yang berkembang di masyarakat.

d) menaruh perhatian terhadap isu-isu dan masalah-masalah sosial, serta mampu membuat analisis yang kritis, selanjutnya mampu mengambil tindakan yang tepat.

e) mampu mengembangkan berbagai potensi sehingga mampu membangun diri sendiri agar survive yang kemudian bertanggung jawab membangun masyarakat. pengembangan keterampilan pembuatan keputusan.

f)   memotivasi seseorang untuk bertindak berdasarkan moral.

g)  fasilitator di dalam suatu lingkungan yang terbuka dan tidak bersifat menghakimi.

h) mempersiapkan siswa menjadi warga negara yang baik dalam kehidupannya “to prepare students to be well-functioning citizens in a democratic society’ dan mengembangkan kemampuan siswa mengunakan penalaran dalam mengambil keputusan pada setiap persoalan yang dihadapinya.

i)  menekankan perasaan, emosi, dan derajat penerimaan atau penolakan siswa terhadap materi Pembelajaran IPS yang diberikan (Awan Mutakin, 1998).

Di samping itu juga bertujuan bagaimana sikap siswa terhadap pelajaran berupa: penerimaan, jawaban atau sambutan, penghargaan, pengorganisasian, karakteristik nilai, dan menceritakan.

E.     Model Pembelajaran Terpadu dalam IPS

Pendekatan pembelajaran terpadu dalam IPS sering disebut dengan pendekatan interdisipliner. Model pembelajaran terpadu pada hakikatnya merupakan suatu sistem pembelajaran yang memungkinkan peserta didik baik secara individual maupun kelompok aktif mencari, menggali, dan menemukan konsep serta prinsip-prinsip secara holistik dan otentik (Depdikbud, 1996: 3). Salah satu di antaranya adalah memadukan Kompetensi Dasar. Melalui pembelajaran terpadu peserta didik dapat memperoleh pengalaman langsung, sehingga dapat menambah kekuatan untuk menerima, menyimpan, dan memproduksi kesan-kesan tentang hal-hal yang dipelajarinya. Dengan demikian, peserta didik terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai konsep yang dipelajari. Pada pendekatan pembelajaran terpadu, program pembelajaran disusun dari berbagai cabang ilmu dalam rumpun ilmu sosial. Pengembangan pembelajaran terpadu, dalam hal ini, dapat mengambil suatu topik dari suatu cabang ilmu tertentu, kemudian dilengkapi, dibahas, diperluas, dan diperdalam dengan cabang-cabang ilmu yang lain. Topik/tema dapat dikembangkan dari isu, peristiwa, dan permasalahan yang berkembang. Bisa membentuk permasalahan yang dapat dilihat dan dipecahkan dari berbagai disiplin atau sudut pandang, contohnya banjir, pemukiman kumuh, potensi pariwisata, IPTEK, mobilitas sosial, modernisasi, revolusi yang dibahas dari berbagai disiplin ilmu-ilmu sosial.

F.     Pembelajaran IPS di Sekolah Dasar

Dalam proses kegiatan belajar dan mengajar dibutuhkan aspek-aspek untuk mencapai tujuan intruksional dari suatu pembelajaran. Aspek-aspek tersebut adalah: 1) aspek tujuan intruksional, 2) aspek materi pengajaran, 3) aspek metode atau strategi belajar-mengajar, 4) aspek media intruksional, 5) aspek penilaian, 6) aspek penunjang fasilitas, waktu, tempat, perlengkapan, dan7) aspek ketenagaan.

Pembelajaran IPS di Sekolah Dasar diharapkan untuk membina generasi penerus (anak) agar dapat memahami potensi dan peran dirinya dalam berbagai tata kehidupannya, menghayati tuntunan keharusan dan pentingnya bermasyarakat dengan penuh kebersamaan dan kekeluargaan serta mahir berperan serta dilingkungannya sebagai insane sosial dan warga Negara yang baik.

Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) merupakan salah satu mata pelajaran yang diberikan mulai dari SD/MI/SDLB sampai SMP/MTs/SMPLB. IPS mengkaji seperangkat peristiwa, fakta, konsep, dan generalisasi yang berkaitan dengan isu sosial. Pada jenjang SD/MI mata pelajaran IPS memuat materi Geografi, Sejarah, Sosiologi, dan Ekonomi. Melalui mata pelajaran IPS, peserta didik diarahkan untuk dapat menjadi warga negara Indonesia yang demokratis, dan bertanggung jawab, serta warga dunia yang cinta damai.

Pembelajaran IPS dirancang untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman, dan kemampuan analisis terhadap kondisi sosial masyarakat dalam memasuki kehidupan bermasyarakat yang dinamis untuk menghadapi tantangan berat karena kehidupan masyarakat global selalu mengalami perubahan setiap saat di masa yang akan datang yang akan dihadapi oleh peserta didik. Pembelajaran IPS disusun secara sistematis, komprehensif, dan terpadu dalam proses pembelajaran menuju kedewasaan dan keberhasilan dalam kehidupan di masyarakat. Dengan pendekatan tersebut diharapkan peserta didik akan memperoleh pemahaman yang lebih luas dan mendalam pada bidang ilmu yang berkaitan (permndiknas No. 19 tahun 2005).

Pembelajaran IPS di Sekolah Dasar mengkaji seperangkat peristiwa, fakta, konsep, dan generalisasi yang berkaitan dengan isu sosial yang disusun secara sistematis, komprehensif, dan terpadu dalam proses pembelajaran menuju kedewasaan dan keberhasilan dalam kehidupan di masyarakat diharapkan untuk membina generasi penerus (anak) agar dapat memahami potensi dan peran dirinya dalam berbagai tata kehidupannya, menghayati tuntunan keharusan dan pentingnya bermasyarakat dengan penuh kebersamaan dan kekeluargaan serta mahir berperan serta dilingkungannya sebagai insan sosial dan warga Negara yang baik.

G.     Komponen Strategi Pembelajaran IPS

Dick dan Carey (1985) mengatakan bahwa suatu strategi pembelajaran menjelaskan komponen-komponen umum dari suatu set bahan pembelajaran dan prosedur-prosedur yang akan digunakan bersama bahan-bahan tersebut untuk menghasilkan hasil belajar tertentu pada siswa. Ia menyebutkan lima komponen umum dan strategi pembelajaran yaitu: (1) kegiatan pra-pembelajaran, (2) penyajian informasi, (3) partisipasi siswa, (4) tes, dan (5) tindak lanjut. Kelima komponen tersebut bukanlah satu-satunya rumusan strategi pembelajaran. Tiga komponen yang dibuat merupakan suatu bentuk rumusan strategi pembelajaran. Merril dan Tennyson (1977) menyebutnya sebagai urutan tertentu dari penyajian. Gagne dan Briggs (1979) menyebutnya sebagai 9 urutan kegiatan pembelajaran, yaitu: (1) memberikan motivasi atau menarik perhatian, (2) menjelaskan tujuan pembelajaran kepada siswa, (3) mengingatkan kompetensi prasyarat, (4) memberi stimulus (masalah, topik, konsep), (5) memberi petunjuk belajar (cara mempelajari), (6) menumbuhlkan penampilan siswa, (7) memberi umpan balik, (8) menilai penampilan, dan (9) menyimpulkan.

Briggs dan Wager (1981) mengungkapkan bahwa tidak semua pelajaran memerlukan seluruh 9 urutan kegiatan tersebut. Sebagian pelajaran hanya menggunakan beberapa di antara 9 urutan kegiatan tersebut, tergantung kepada karakteristik siswa dan jenis perilaku yang ada dalam tujuan pembelajaran. Pengurangan dari 9 urutan masih dimungkinkan sepanjang alasan secara rasionalnya jelas.

Tampaknya para ahli sepakat bahwa strategi pembelajaran berkaitan erat dengan pendekatan pembelajaran dalam mengelola kegiatan pembelajaran untuk menyampaikan materi atau isi pelajaran secara sistematik, sehingga standar kompetensi yang diharapkan dapat dikuasai oleh siswa secara efektif dan efisien. Strategi pembelajaran didalamnya terkandung 4 pengertian sebagai berikut: (a) urutan kegiatan pembelajaran, yaitu urutan kegiatan guru dalam menyampaikan isi pelajaran kepada siswa; (b) metode pembelajaran, yaitu cara guru mengorganisasikan materi pelajaran dan siswa agar terjadi proses belajar secara efektif dan efisien; (c) media pembelajaran, yaitu peralatan dan bahan pembelajaran yang digunakan guru dan siswa dalam kegiatan pembelajaran; dan (d) waktu yang digunakan oleh guru dan siswa dalam menyelesaikan setiap langkah dalam kegiatan pembelajaran.

Strategi pembelajaran merupakan perpaduan dari urutan kegiatan, cara mengorganisasikan materi pelajaran dan siswa, peralatan dan bahan, serta waktu yang digunakan dalam proses pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran (kompetensi dasar) yang telah ditentukan. Strategi pembelajaran dapat pula disebut sebagai cara yang sistematis dalam mengkomunikasikan isi pelajaran kepada siswa untuk mencapai kompetensi dasar tertentu. Jadi strategi pembelajaran berkenaan dengan bagaimana (the how) menyampaikan isi pelajaran atau memberikan pengalaman belajar kepada siswa.

Dalam setiap pemilihan strategi pembelajaran, kita perlu mengajukan 2 (dua) pertanyaan sebagai berikut: (1) apakah strategi yang disusun itu didukung dengan teori-teori psikologi dan teori pembelajaran yang ada?, (2) apakah strategi yang disusun itu efektif dalam membuat siswa mencapai indikator hasil belajar?

Klasifikasikan strategi pembelajaran dapat ditinjau dari: (1) tujuan pembelajaran meliputi: (a) strategi pembelajaran kognitif, (b) strategi pembelajaran afektif, dan (c) strategi pembejaran psikomotorik; (2) letak kendali belajar pada siswa atau pada guru; (3) jenis materi yang dipelajari meliputi: (a) strategi pembelajaran fakta, (b) strategi pembelajaran konsep, (c) strategi pembelajaran prinsip, dan (d) strategi pembelajaran prosedur; (4) besar kecilnya kelompok belajar; (5) cara memperoleh pengetahuan induktif, deduktif, discovery dan inkuiri; (7) interaksi atau komunikasi; dan (8) hubungan atau jarak antara guru dan siswa apakah langsung atau tidak langsung. Namun jika strategi pembelajaran dimaknai sebagai urutan atau tahapan pembelajaran, maka komponen-komponennya meliputi komponen utama yang pertama, yaitu urutan kegiatan pembelajaran mengandung beberapa komponen, yaitu pendahuluan, penyajian, dan penutup.

Komponen pendahuluan terdiri atas 3 (tiga) langkah sebagai berikut: (1) penjelasannya singkat tentang isi pelajaran, (2) penjelasan relevansi isi pelajaran baru dengan pengalaman siswa, dan (3) penjelasan tentang kompetensi dasar. Komponen penyajian juga terdiri atas 3 langkah yaitu: (1) uraian, (2) contoh, dan (3) latihan. Komponen penutup terdiri atas 2 langkah sebagai berikut: (1) tes formatif dan non tes serta umpan balik, dan (2) tindak lanjut. Kegiatan awal tersebut dimaksudkan untuk mempersiapkan siswa agar secara mental siap mempelajari pengetahuan, keterampilan dan sikap baru.

Seorang guru hendaknya bersedia menggunakan waktunya sejenak untuk ikut bersama mereka membawa pembicaraan tersebut kepada topik pelajaran hari itu. Di samping itu, akan berusaha menumbuhkan motivasi siswa untuk mempelajari materi pelajaran baru, sebelum ia mengajarkannya dengan cara menjelaskan apa manfaat materi itu disampaikan.

H.     Model Pelaksanaan Pembelajaran IPS

1.      Kegiatan Pendahuluan

Kegiatan pendahuluan (introduction) pada dasarnya merupakan kegiatan awal yang harus ditempuh guru dan peserta didik pada setiap kali pelaksanaan pembelajaran. Fungsinya terutama untuk menciptakan suasana awal pembelajaran yang efektif yang memungkinkan peserta didik dapat mengikuti proses pembelajaran dengan baik. Efisiensi waktu dalam kegiatan pendahuluan pembelajaran ini perlu diperhatikan, karena waktu yang tersedia untuk kegiatan tersebut relatif singkat, berkisar antara 5-10 menit. Dengan waktu yang relatif singkat tersebut diharapkan guru dapat menciptakan kondisi awal pembelajaran dengan baik, sehingga dalam kegiatan inti pembelajaran peserta didik sudah siap untuk mengikuti pelajaran dengan seksama.

Kegiatan utama yang dilaksanakan dalam pendahuluan pembelajaran ini di antaranya untuk menciptakan kondisi-kondisi awal pembelajaran yang kondusif, melaksanakan kegiatan apersepsi (apperception), dan penilaian awal (pre-test). Penciptaan kondisi awal pembelajaran dilakukan dengan cara: mengecek atau memeriksa kehadiran peserta didik (presence, attendance), menumbuhkan kesiapan belajar peserta didik (readiness), menciptakan suasana belajar yang demokratis, membangkitkan motivasi belajar peserta didik, dan membangkitkan perhatian peserta didik. Melaksanakan apersepsi (apperception) dilakukan dengan cara: mengajukan pertanyaan tentang bahan pelajaran yang sudah dipelajari sebelumnya dan memberikan komentar terhadap jawaban peserta didik, dilanjutkan dengan mengulas materi pelajaran yang akan dibahas.

Melaksanakan penilaian awal dapat dilakukan dengan cara lisan atau tulisan berupa kuis singkat pada beberapa peserta didik yang dianggap mewakili seluruh peserta didik, bisa juga penilaian awal ini dalam prosesnya diintegrasikan melalui apersepsi.

2.      Kegiatan Inti

Kegiatan inti merupakan kegiatan dalam rangka pelaksanaan pembelajaran yang menekankan pada proses pembentukan pengalaman belajar peserta didik (learning experiences). Pengalaman belajar tersebut bisa dalam bentuk kegiatan tatap muka di kelas atau di luar kelas dan kegiatan nontatap muka. Pengalaman belajar tatap muka dimaksudkan sebagai kegiatan pembelajaran yang dilakukan dengan mengembangkan bentuk-bentuk interaksi langsung antara guru dengan peserta didik, sedangkan pengalaman belajar nontatap muka dimaksudkan sebagai kegiatan belajar yang dilakukan peserta didik dalam berinteraksi dengan sumber belajar lain yang bukan kegiatan interaksi langsung guru-peserta didik.

Kegiatan inti dalam pembelajaran bersifat situasional, dalam arti perlu disesuaikan dengan situasi dan kondisi tempat proses pembelajaran itu berlangsung. Terdapat beberapa kegiatan yang dapat dilakukan dalam kegiatan inti pembelajaran. Kegiatan paling awal yang perlu dilakukan guru adalah memberitahukan Kompetensi Dasar yang harus dicapai oleh peserta didik beserta garis-garis besar materi/bahan pembelajaran yang akan dipelajari. Hal ini perlu dilakukan agar peserta didik mengetahui sejak awal  kemampuan-kemampuanapa saja yang akan diperolehnya setelah proses pembelajaran berakhir.

Cara yang cukup praktis untuk memberitahukann kompetensi tersebut kepada peserta didik bisa dilakukan dengan cara tertulis atau lisan, atau kedua-duanya. Guru menuliskan kompetensi tersebut di papan tulis dilanjutkan dengan penjelasan secara lisan mengenai pentingnya kompetensi tersebut dikuasai peserta didik.

Kegiatan lainnya di awal kegiatan inti pembelajaran terpadu yaitu menjelaskan alternatif kegiatan belajar yang akan dialami peserta didik. Dalam tahapan ini guru perlu menyampaikan kepada peserta didik tentang kegiatankegiatan belajar yang harus ditempuh peserta didik dalam mempelajari tema/ topik, atau materi pembelajaran PKn atau IPS terpadu. Kegiatan belajar yang ditempuh peserta didik dalam pembelajaran IPS terpadu lebih diutamakan pada terjadinya proses belajar yang berkadar aktivitas tinggi. Pembelajaran berorientasi pada aktivitas peserta didik, sedangkan guru lebih banyak bertindak sebagai fasilitator yang memberikan kemudahan-kemudahan kepada peserta didik untuk belajar. Peserta didik diarahkan untuk mencari dan menemukan sendiri apa yang dipelajarinya, sehingga prinsip-prinsip belajar dalam teori konstruktivisme dan teori Kolb dapat diterapkan.

Dalam menyajikan materi/bahan pembelajaran harus diarahkan pada suatu proses perubahan pengetahuan, sikap, nilai, dan perilaku peserta didik. Mengingat PKn dan IPS syarat dengan nilai maka strategi yang tepat digunakan adalah membangkitkan rasa, karsa dan karya yang dapat membentuk kepribadian, karakter dan jati diri sebagai manusia. Penyajian bahan pembelajaran harus dilakukan secara terpadu melalui penghubungan konsep dari mata pelajaran satu dengan konsep mata pelajaran lainnya. Dalam hal ini, guru harus berupaya menyajikan bahan pelajaran dengan strategi mengajar yang bervariasi, yang mendorong peserta didik pada upaya penemuan pengetahuan baru. Kegiatan pembelajaran bisa dilakukan melalui kegiatan pembelajaran secara klasikal, kelompok, dan perorangan.

3.      Kegiatan Penutup dan Tindak Lanjut

Kegiatan akhir dalam pembelajaran terpadu tidak hanya diartikan sebagai kegiatan untuk menutup pelajaran, tetapi juga sebagai kegiatan penilaian hasil belajar peserta didik dan kegiatan tindak lanjut. Kegiatan tindak lanjut harus ditempuh berdasarkan pada proses dan hasil belajar peserta didik. Waktu yang tersedia untuk kegiatan ini relatif singkat, oleh karena itu guru perlu mengatur dan memanfaatkan waktu seefisien mungkin. Secara umum kegiatan akhir dan tindak lanjut dalam pembelajaran terpadu di antaranya:

a)      Melaksanakan dan mengkaji penilaian akhir.

b)   Melaksanakan tindak lanjut pembelajaran melalui kegiatan pemberian tugas atau latihan yang harus dikerjakan di rumah, menjelaskan kembali bahan pelajaran yang dianggap sulit oleh peserta didik, membaca materi pelajaran tertentu, dan memberikan motivasi atau bimbingan belajar.

c)     Mengemukakan topik yang akan dibahas pada waktu yang akan datang, dan menutup kegiatan pembelajaran.

4.      Penilaian

Objek dalam penilaian pembelajaran terpadu mencakup penilaian terhadap proses dan hasil belajar peserta didik. Penilaian proses belajar adalah upaya pemberian nilai terhadap kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan peserta didik, sedangkan penilaian hasil belajar adalah proses pemberian nilai terhadap hasil-hasil belajar yang dicapai dengan menggunakan kriteria tertentu. Hasil belajar tersebut pada hakikatnya merupakan pencapaian kompetensi-kompetensi yang mencakup aspek pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang diwujudkan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Kompetensi tersebut dapat dikenali melalui sejumlah hasil belajar dan indikatornya yang dapat diukur dan diamati. Penilaian proses dan hasil belajar itu saling berkaitan satu dengan lainnya, hasil belajar merupakan akibat dari suatu proses belajar.

I.     Faktor Penting dalam Implementasi Strategi Pembelajaran PKn dan IPS

1.     Taksonomi Kecerdasan

Perkembangan taksonomi kecerdasan dapat digambarkan bahwa kecerdasan atau inteligensi bukanlah bersifat kebendaan, melainkan suatu kondisi mental psikologis yang menggambarkan kemampuan intelektual individu. Ada berbagai pengertian mengenai inteligensi, di antaranya C.P. Chaplin (1975) yang mengartikan inteligensi sebagai kemampuan menghadapi dan menyesuaikan diri terhadap situasi baru secara cepat dan efektif. Pengertian lain dikemukakan oleh Woolfolk (1995), bahwa inteligensi memiliki 3 pengertian, yaitu: (1) kemampuan untuk belajar, (2) keseluruhan pengetahuan yang diperoleh, dan (3) kemampuan untuk melakukan adaptasi secara berhasil dengan situasi baru atau lingkungan pada umumnya.

Selanjutnya Binet dalam Suryabrata, 1984, menyatakan bahwa hakikat inteligensi ada 3 macam, yaitu: (1) kecerdasan untuk menetapkan dan mempertahankan tujuan, (2) kemampuan untuk melakukan penyesuaian dalam rangka mencapai tujuan, dan (3) kemampuan untuk melakukan otokritik, kemampuan untuk belajar dari kesalahan yang telah dibuatnya.

Dari beberapa pengertian yang dikemukakan oleh 3 ahli tersebut dapat disimpulkan, bahwa inteligensi atau kecerdasan adalah kemampuan individu yang berkaitan dengan pengetahuan, kemampuan dalam menentukan tujuan, mencapai dan memperbaikinya, serta beradaptasi dengan situasi baru dan lingkungannya.

Karena inteligensi berkait dengan pengetahuan, maka kecerdasan individu sangat bergantung pada informasi atau pengetahuan yang diperolehnya. Disinilah pentingnya pendidikan dalam meningkatkan inteligensi individu. Dalam kaitan ini, maka para guru harus memahami benar hakikat inteligensi, terutama yang berkait dengan struktur inteligensi manusia. Sehingga guru sebagai pendidik mampu mengembangkan inteligensi para peserta didik secara optimal. Untuk itu, kita perlu memahami teori inteligensi yang berkembang. Pada awalnya teori inteligensi dikemukakan oleh Spearman pada tahun 1904 (Semiawan, 1997; Yusuf, 2004) yang memandang inteligensi sebagai kemampuan yang terdiri atas dua faktor, yaitu: (1) kemampuan umum (general faktors), dan (2) kemampuan khusus (specific faktors). Kemudian berkembang teori baru yang dikemukakan oleh Thurstone pada tahun 1938 (Semiawan, 1997; Yusuf, 2004) dengan teorinya Multiple Faktors. Thurstone menyatakan bahwa inteligensi merupakan penjelmaan dari kemampuan primer yang terdiri atas: (1) kemampuan berbahasa: verbal comprehension, (2) kemampuan mengingat: memory, (3) kemampuan nalar atau berpikir logis: reasoning, (4) kemampuan ruang: spatial, (5) kemampuan menggunakan kata-kata: word fluency, dan (6) kemampuan menanggapi dengan cepat: perceptual speed.

Perluasan teori multiple faktors secara komprehensif dilakukan oleh JP Guilford (Semiawan, 1997) pada 1982 dengan teorinya “struktur intelek”. Guilford menyatakan bahwa struktur kemampuan intelek dapat dilihat dari tiga parameter atau yang disebut faces of intellect, yaitu: (1) operasi mental: proses berpikir, (2) konten: isi yang dipikirkan, dan (3) produk: hasil berpikir.

Dari ketiga parameter yang masing-masing terdiri atas beberapa unsur diperoleh struktur kemampuan intelek manusia yang berjumlah 120 kemampuan dan kemudian bertambah menjadi 150 kemampuan, setelah memisahkan konten figural dari dimensi auditoris.

Dalam perkembangannya, kini muncul teori mutakhir tentang inteligensi yang disebut Multiple Intelligence. Teori ini dikemukakan oleh Howard Gardner (Semiawan, 1999; Yusuf, 2004) yang menyatakan bahwa inteligensi manusia memiliki dimensi yang banyak. Pada awalnya ada tujuh dimensi, kemudian bertambah menjadi delapan dan kini bertambah lagi menjadi 10. Tujuh dimensi yang dimaksud pada awalnya adalah: (1) logical-mathematical, (2) linguistic, (3) musical, (4) spatial, (5) bodily kinesthetic, (6) interpersonal, dan (7) intrapersonal. Tambahannya adalah (8) natural, dan kemudian bertambah dua lagi, yaitu: (9) spiritual, (10) eksistensial. Untuk memperjelas kemampuan apa saja yang tercakup dalam teori inteligensi ganda yang dikemukakan Gardner di bawah ini disajikan tabel penjelasannya.

2.     Dimensi Inteligensi Kemampuan Utama

Logical-Mathematical Kepekaan dan kemampuan untuk mengamati pola-pola logis dan numerik (bilangan) serta kemampuan untuk berpikir rasional/ logis Linguistic Kepekaan terhadap suara, ritme, makna kata-kata, dan keragaman fungsi-fungsi bahasa. Musical Kemampuan untuk menghasilkan dan mengapresiasikan ritme, nada, dan bentuk-bentuk ekspresi musik. Spatial Kemampuan mempersepsi dunia visual-ruang secara akurat dan melakukan transformasi persepsi tersebut Bodily Kinesthetic Kemampuan mengontrol gerakan tubuh dan menangani objek-objek secara terampil. Interpersonal Kemampuan untuk mengamati dan merespon suasana hati, temperamen dan motivasi orang lain. Intrapersonal Kemampuan menganalisis dan refleksi diri, untuk memahami perasaan, kekuatan, dan kelemahan sendiri. Natural Kemampuan mengenal kembali flora dan fauna, dan mencintai alam. Spiritual Kemampuan untuk melakukan hubungan dengan Tuhan. Eksistensial Kemampuan untuk menyadari dan menghayati keberadaan dirinya di dunia dan tujuan hidupnya.

3.     Multiple Intelegences

Dalam membentuk karakter dan rara kebangsaan kepada anak didik dalam hal ini adalah siswa TK, SD, SMP dan SMA serta SMK adalah menjadi tugas pendidik dan sebagai hasil dari proses panjang dan terus menerus dari pembelajaran PKn dan IPS yang meliputi : mental dan moral yang meliputi: budi pekerti, disiplin, dan demokratis dan aspek intelektual yang meliputi: keterampilan berpikir logis, luwes, orisinil, elaborasi, dan memperluas wawasan, profesionalisme, serta kreativitas. Hal ini baru bisa diraih tatkala guru dalam menerapkan pembelajaran di kelas menggunakan strategi pembelajaran yang dapat mendukung dan memotivasi terbentuknya Multiple Intelegensi siswa.

Howard Gardner adalah seorang psikolog perkembangan dan profesor pendidikan di Graduate School of Education, Harvard University, Amerika Serikat. Ia menulis gagasannya tentang Multiple Inteligences dalam bukunya Framers of Mind (1983) dan pada tahun 1993 mempublikasikan bukunya berjudul Multiple Inteligences. Menurut nya bahwa Inteligence sebagai kemampuan untuk memecahkan persoalan dan menghasilkan produk dalam suatu setting yang bermacam-macam dan dalam situasi yang nyata. Intelegensi seseorang bukan hanya diukur dengan tes tertulis, melainkan lebih tepat diukur melalui cara bagaimana orang itu memecahkan persoalan dalam kehidupan yang nyata. Intelegensi seseorang dapat dikembangkankan melalui pendidikan dan intelegensi jumlahnya banyak.

Multiple Intelegences meliputi: (1) kecerdasan bahasa adalah kapasitas menggunakan bahasa secara lisan dan tulisan secara efektif. Kemampuan mengolah kata-kata secara efektif yakni berbahasa lancar, baik dan lengkap. Contoh: Siswa dilatih menggunakan tata bahasa dan kosa kata yang tepat dalam berdiskusi membahas topik terkait dengan kompetensi dasar misalnya perlindungan hukum bagi kaum perempuan; (2) kecerdasan logika matematika adalah kemampuan menggunakan bilangan dan logika secara efektif orang yang kemampuan nya tinggi akan sangat mudah membuat klasifikasi dan kategorisasi dalampemikiran dan cara mereka bekerja. Dalam menghadapi persoalan dia tidak mudah bingung karena ia bisa memilah-milahkannya, mana yang pokok dan mana yang tidak, dan kuat dalam berpikir abstrak dan berfilsafat; (3) kecerdasan keruangan adalah kemampuan mengenali, mengetahui, dan mentranformasikan ide keruangan dan visual ke dalam persepsi secara tepat.

Kemampuan untuk mengenal bentuk dan benda secara tepat, melakukan perubahan suatu benda dalam pikirannya dan mengenali perubahan itu dalam bentuk nyata; serta mengungkapkan data dalam bentuk grafik. Dia juga peka terhadap keseimbangan, relasi, warna, garis, bentuk, dan ruang; (4) kecerdasan kinestetik (Bodily Kinestetic Intelligence) adalah kemampuan untuk menggunakan seluruh tubuh atau gerak tubuh untuk mengekspresikan ide-ide atau gagasan dan perasaan-perasaan dalam memproduksi karya termasuk koordinasi keseimbangan, kekuatan, kelenturan, kecepatan, ketangkasan serta kemampuan menerima rangsang; (5) kecerdasan musik (Musical Intelligence) adalah kemampuan untuk mengembangkan, mengekspresikan, dan menikmati bentuk-bentuk musik dan suara. Di dalamnya kepekaan akan ritme, melodi, dan intonasi. Di samping itu juga meliputi kemampuan memainkn alat musik, kemampuan menyanyi, mencipta lagu dan menikmatinya. Juga mencakup kemampuan merasakan, membedakan, membentuk dan mengekspresikan musik dan nyanyian. Contoh: siswa ditugasi untuk mengekspresikan perasaannya melalui lagu dan puisi yang terkait dengan masalah sosial, kenegaraan dan kehidupan sehari-hari; (6) kecerdasan interpersonal adalah kemampuan untuk mengerti dan menjadi peka terhadap perasaan, intensi, motivasi, watak, dan temperamen orang lain. Kepekaan akan ekspresi wajah, suara dan gerak tubuh orang lain (isyarat), dan kemampuan seseorang untuk menjalin relasi dan kamunikasi dengan berbagai orang. Contoh siswa dilatih berorasi ilmiah atau berdiplomasi dalam berkomunikasi; (7) kecerdasan intra personal adalah kemampuan memahami diri dan bertindak adaptif berdasarkan pengetahuan tentang diri. Kemampuan berefleksi dan keseimbangan diri, kesadaran diri tinggi, inisiatif, dan berani. Contoh toleransi antar umat beragama; (8) intelegensi lingkungan adalah kemampuan seseorang untuk dapat mengerti flora dan fauna dengan baik, dapat membuat distingsi konsekuensial lain dalam alam natural, serta kemampuan untuk memahami dan menikmati alam. Contoh siswa diajak berkarya wisata menikmati keadaan dan keindahan alam yang dekat lokasinya dengan tempat tinggal mereka, selanjutnya ditugasi pada siswa untuk menceritakan pengalamannya; dan (9) inteligensi eksistensial adalah menyangkut kepekaan dan kemampuan seseorang untuk menjawab persoalanpersoalan terdalam eksistensi atau keberadaan manusia. Orang tidak puas hanya menerima keadaannya, keberadaannya secara otomatis, tetapi mencoba menyadarinya dan mencari jawaban yang terdalam. Pertanyaan itu antara lain, mengapa aku ada, apa makna dari hidup ini, bagaimana kita sampai ke tujuan hidup. Contoh: Guru dapat menceritakan betapa pentingnya tujuan hidup pribadi yang mengacu pada tujuan hidup beragama, bermasyarakat, dan bernegara.

Berdasarkan uraian di atas maka tantangan bagi guru dalam pembelajaran adalah bagaimana menyajikan materi pembelajaran dalam mencapai kompetensi yang komprehenship dengan tercapainya multiple intelegensi. Sementara tantangan bagi pengawas bagaimana melakukan bimbingan dan supervisi akademik pada guru-guru PKn dan IPS agar mengorientasikan pembelajarannya pada pencapaian kompetensi menyeluruh baik dalam proses pembelajarannya maupun hasil akhir.

Salah satu di antaranya adalah memadukan Kompetensi Dasar. Melalui pembelajaran terpadu peserta didik dapat memperoleh pengalaman langsung, sehingga dapat menambah kekuatan untuk menerima, menyimpan, dan memproduksi kesan-kesan tentang hal-hal yang dipelajarinya. Dengan demikian, peserta didik terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai konsep yang dipelajari. Pada pendekatan pembelajaran terpadu, program pembelajaran disusun dari berbagai cabang ilmu dalam rumpun ilmu sosial. Pengembangan pembelajaran terpadu, dalam hal ini, dapat mengambil suatu topik dari suatu cabang ilmu tertentu, kemudian dilengkapi, dibahas, diperluas, dan diperdalam dengan cabang-cabang ilmu yang lain. Topik/tema dapat dikembangkan dari isu, peristiwa, dan permasalahan yang berkembang. Bisa membentuk permasalahan yang dapat dilihat dan dipecahkan dari berbagai disiplin atau sudut pandang, contohnya banjir, pemukiman kumuh, potensi pariwisata, IPTEK, mobilitas sosial, modernisasi, revolusi yang dibahas dari berbagai disiplin ilmu-ilmu sosial.

DAFTAR PUSTAKA

Abdul Gafur. 1986. Disain Instruksional: Langkah Sistematis Penyusunan Pola Dasar Kegiatan Belajar Mengajar. Sala: Tiga Serangkai.

Abdul Gafur. 1987. Pengaruh Strategi Urutan Penyampaian, Umpan Balik, dan Keterampilan Intelektual Terhadap Hasil Belajar Konsep. Jakarta: PAU – UT.

Aqib, Zainal. 2006. Penelitian Tindakan Kelas. Bandung: Yrama Widya

Arends, Richard I. 1997. Classroom Instruction and Management. New York: Mac Millan Publishing.

Aristo Rahadi. 2003. Media Pembelajaran. Jakarta: Depdiknas.

Bloom et al. 1956. Taxonomy of Educational Objectives: the Classification of Educational goals. New York: McKay.

Center for Civics Education. 1997. National Standars for Civics and Governement. Calabasas CA: CEC Publ.

Depdiknas. 2004. Kurikulum 2004. Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang, Depdiknas.

Depdiknas. 2006. Standar Kompetensi Mata Pelajaran IPS Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang, Depdiknas.

Dick, W. & Carey L. 1978. The Systematic Desgin of Instruction. Illinois: Scott & Co. Publication.

Dimyati dan Mudjiono. 1999. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta

Direktorat Pendidikan Menengah Umum. 2001. Kebijakan Pendidikan Menengah Umum. Jakarta: Direktorat Pendidikan Menengah Umum.

Edwards, H. Cliford, et.al. 1988. Planning, Teaching, and Evaluating: A Competency Approach. Chicago: Nelson-Hall.

Fajar, Malik. 2004. “ Pendidikan Kewarganegaraan Menuju Nation and Character Bulding”, Semiloka Nasional tentang Revitalisasi Nasionalisme Indonesia Menuju Character and Nation Building, tanggal 18 Mei 2004.

Freire, Paulo. 1978. Paedagogy of The Oppresed. Middlesex Penguin Books Limited

Gaffar, Afan. 2002. Politik Indonesia Transisi Menuju Demokrasi, Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Gronlund, Norman E. 1984. Determining Accountabilty for Classroom Instruction. New York: Macmillan Publishing Company.

Hall, Gene E & Jones, H.L. 1976. Competency-Based Education: A process for the improvement of education. New Jersey: Englewood Cliffs, Inc.

Hamalik, Oemar. 2005. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Hamalik, Umar. 1984. Media Pendidikan. Bandung. Citra Aditya Bhakti

Hasan, S. Hamid. 1996. Pendidikan Ilmu-Ilmu Sosial (buku I). Bandung: Jurusan Sejarah FIPS IKIP Bandung.

Irawan Sadad Sadiman. 2008. Ilmu pegetahuan sosial 4: SD/MI kelas IV. Jakarta: Pusat Perbukuan, Departemen Pendidikan Nasional.

Joice, B, & Weil, M. 1980. Models of Teaching. New Jersey: Englewood Cliffs, Publ.

Kasmadi, Hartono. 2001. Pengembangan Pembelajaran Dengan Pendekatan Model-Model Pengajaran Sejarah. Semarang. PT. Prima Nugraha Pratama

Kaufman, Roger A. 1992. Educational Systems Planning. New Jersey: Englewood Cliffs.

Kemp, Jerold. 1977. Instructional Design: A Plan for Unit and Curriculum Development. New Jersey: Sage Publication.

Legawa, I Wayan. 2004. Implementasi Kurikulum 1994 (Harapan dan Kenyataan) Makalah Workshop di UNNES Semarang, 8 Desember 2004.

Leirissa, J. 1995. Alat Peraga dan Visualisasi Pelajaran Sejarah. Makalah. Jakarta. Direktorat Sejarah dan Nilai Tradisonal Depdikbud.

Lestari, Endang, G, SH, MM. 2003. Komunikasi Yang Efektif. Jakarta. Lembaga Administrasi Negara Republik Indonesia

Lie, Anita. 2004. Kooperatif( Mempraktekan Kooperatifdi Ruang-uang Kelas). Jakarta : Grasindo

Marzano RJ & Kendal JS. 1996. Designing standard-based districs, schools, and classrooms. Vriginia: Assiciation for Supervision and Curriculum Development.

McAshan, H.H. 1989. Competency-Based Education and Behavioral Objectives. New Jersey: Educational Technology Publications, Engelwood Cliffs.

Muslich, Mansur. 2007. KTSP Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Kontektual. Malang: Bumi Aksara.

Muyasa. 2008. Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Kemandirian Guru dan Kepala Sekolah. Jakarta: Bumi Aksara.

Nadiroh dan Etin Solihatin. 1998. Ilmu Politik, Kenegaraan dan Hukum dalam PIPS, Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan DirektoratJenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Bagian Proyek Penataran Guru SLTP D-III.

Natawidjaja, Rohman, Drs. 1985. Pengajaran Remidial. Jakarta. Depdikbud

Natawijaya, Rochman. 1984. Pengajaran Remidial. Jakarta: Depdikbud

Oneil Jr., Harold F. 1989. Procedures for Instructional Systems Development. New York: Academic Press.

Prayitno, Elida. 1989. Motivasi Dalam Belajar. Jakarta. Direktur Jendral Pendidikan Tinggi Depdikbud

Purwanto, Ngalim. Psikologi Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Pusat Kurikulum. 2002. Penilaian Berbasis Kelas dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Balitbang Depdiknas.

Rahadi, Aristo. 2003. Media Pembelajaran. Jakarta : Depdiknas.

Reigeluth, Charles M. 1987. Instructional Theories in Action: Lessons Illustrating Selected Theories and Models. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publ.

Rosyada, Dede. 2003. Demokrasi, Hak Asasi Manusia dan Masyarakat Madani, Jakarta : Prenada Media dan TIM ICCE UIN Jakarta.

Rowntrie, Derek. 1982. Fungsi Media. Jakarta.________

Russell, James D. 1984. Modular Instruction: A Guide to Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis: Burgess Publishing Company.

Slavin, Robert E. 2008. KooperatifToeri, Riset dan Praktik. Bandung: Nusamed Studio.

Soedijarto. 2004. “Kurikulum dan Sistem Evaluasi Pendidikan Sebagai Unsur Strattegis dalam Penyelenggaraan Sistem Pembelajaran Nasional”, Diskusi Panel Rakernas ISPI, tanggal 21 Januari 2004.

Solihatin, Etin. 2008. KooperatifAnalisa Model Pembelajaran IPS. Jakarta: Bumi Aksara.

Sudjana Nana, Rivai Ahmad. 2005. Media Pengajaran. Bandung: Sinar Baru Algensindo

Sudjana Nana. 2004. Dasar-Dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algensindo

Sulistyorini, Sri. 2007. Model Pembelajaran IPA Sekolah Dasar. Semarang: Tiara Wacana.

Sumantri Mulyani, Permana Johar. 2001. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV. Maulana

Sumantri, Muhammad Numan. 2001. Masalah Pendidikan IPS Dalam Perspektif Global. Makalah Seminar Nasional. Semarang. FIS UNNES

Sunaryo, Teguh, Drs. 2003. Obsesi Orang Tua Terhadap Anaknya. Yogyakarta. Lembaga Pendidikan Primagama

Suprayekti. 2003. Interaksi Belajar Mengajar. Jakarta : Depdiknas.

Tasrif.2008. Pengantar Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial. Yogyakarta: Genta Press

Trianto. 2007. Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan praktek. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Udimansyah, Dasim. 2002. Model Pembelajaran dan Penilaian Berbasis Portofolio. Bandung: Penerbit PT Genesindo.

Umaedi. 2000. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah. Jakarta: Depdiknas.

Undang- undang RI No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Usman, Moh. Uzer, Drs. 2002. Menjadi Guru Profesional. Bandung. PT. Remaja Rosdakarya

Velarasi, Aldila Dhika. 2004. Aku dan Pelajaran Sejarah Diskusi Pendidikan Sejarah di Era Pembangunan. Yogyakarta. Kementerian Kebudayaan dan Pariwisata.

Vernon, Gerlach S, Ely, Donald P. 1980. Teaching and Media. London. Prentice Hall International Inc

Wibawa, Basuki, Farida Mukti. 1992/1993. Media Pengajaran. Jakarta. Dirjen Dikti Proyek Peningkatan Tenaga Kependidikan Depdikbud

Winataputra, Udin S. 2004. “Pendidikan Kewarganegaraan sebagai wahana Pendidikan Demokrasi Konstitusional RI”, Semiloka Nasional tentang Revitalisasi Nasionalisme IIndonesia Menuju Character and Nation Building, tanggal 18 Mei 2004.

Pembelajaran PKn Di SD

A.     Pendahuluan

Dalam kaitannya dengan pembentukan warga negara Indonesia yang demokratis dan bertanggung jawab, pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) memiliki peranan yang strategis dan penting, yaitu dalam membentuk siswa maupun sikap dalam berperilaku keseharian, sehingga diharapkan setiap individu mampu menjadi pribadi yang baik.

Melalui mata pelajaran PKn ini, siswa sebagai warga negara dapat mengkaji Pendidikan Kewarganegaraan dalam forum yang dinamis dan interaktif. Jika memperhatikan tujuan pendidikan nasional di atas, Pembangunan dalam dunia pendidikan perlu diusahakan peningkatannya. Pada penelitian ini peneliti meneliti pembelajaran pada bidang studi PKn, karena PKn bukan sejarah maka hal yang sangat substansial yang harus dipelajari adalah bagaimana penanaman moral pada siswa sejak dini.

Minat belajar siswa pada bidang PKn ini perlu mendapat perhatian khusus karena minat merupakan salah satu faktor penunjang keberhasilan proses belajar. Di samping itu minat yang timbul dari kebutuhan siswa merupakan faktor penting bagi siswa dalam melaksanakan kegiatan-kegiatan atau usahanya.

Pada prakteknya, pembelajaran PKn masih menghadapi banyak kendala-kendala. Kendala-kendala yang dimaksud antara lain:

Pertama, guru pengampu mata Pelajaran PKn masih mengalami kesulitan dalam mengaktifkan siswa untuk terlibat langsung dalam proses penggalian dan penelaahan bahan pelajaran.

Kedua, jumlah siswa setiap kelas cukup besar (40-45 siswa). Terkait dengan jumlah siswa yang cukup besar di setiap kelas ini, proses belajar dihadapkan pada kenyataan keberadaan sarana dan prasarana pembelajaran yang kurang memadai, sehingga hal tersebut juga menyebabkan guru kurang dapat mengenali sikap dan perilaku individual siswa atau murid secara baik. Hal ini dapat berdampak pada kurangnya perhatian siswa terhadap materi pembelajaran.

Ketiga, sebagian siswa memandang mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan sebagai mata pelajaran yang bersifat konseptual dan teoritis. Akibatnya siswa ketika mengikuti pembelajaran PKn merasa cukup mencatat dan menghafal konsep-konsep dan teori-teori yang diceramahkan oleh guru, tugas-tugas terstruktur yang diberikan dikerjakan secara tidak serius dan bila dikerjakan pun sekedar memenuhi formalitas. Keempat, praktik kehidupan di masyarakat baik dalam bidang politik, ekonomi, sosial budaya, hukum, agama seringkali berbeda dengan wacana yang dikembangkan dalam proses pembelajaran di kelas.

Akibatnya siswa seringkali merasa apa yang dipelajari dalam proses belajar di kelas sebagai hal yang sia-sia. Kelima, letak sekolah yang ada di pinggir kota dan juga asal siswa dari pinggir kota merupakan kendala dalam pembelajaran, karena wawasan siswa menjadi sangat terbatas dan kurang, sehingga dalam proses pembelajaran siswa di kelas menjadi tidak aktif dan tidak bergairah untuk bersama-sama proaktif.

B.     Pengertian Mata PelajaranPendidikan Kewarganegaraan

Berdasarkan UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, mata pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (PPKn) berubah menjadi Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) dan dalam Kurikulum 2004 disebut sebagai mata pelajaran Kewarganegaraan (Citizenship). Mata pelajaran Kewarganegaraan merupakan mata pelajaran yang memfokuskan pada pembentukan diri yang beragam dari segi agama, sosial kultur, bahasa, usia, dan suku bangsa untuk menjadi warga Negara Indonesia yang cerdas, terampil, dan berkarakter yang diamanatkan oleh Pancasila dan UUD 1945. Fungsinya adalah sebagai wahana untuk membentuk warga negara yang cerdas, terampil, berkarakter yang setia kepada bangsa dan negara Indonesia dengan merefleksikan dirinya dalam kebiasaan berfikir dan bertindak sesuai dengan amanat Pancasila dan UUD 1945 (Balitbang, 2002: 7).

Pendidikan Kewarganegaraan adalah wahana untuk mengembangkan dan melestarikan nilai luhur dan moral yang berakar pada budaya Bangsa Indonesia yang diharapkan dapat diwujudkan dalam bentuk perilaku dalam kehidupan sehari-hari siswa baik sebagai individu, masyarakat, warganegara dan makhluk ciptaan Tuhan Yang Maha Esa. Perilaku-perilaku tersebut adalah seperti yang tercantum di dalam penjelasan Undang-Undang tentang Pendidikan Nasional pasal 39 ayat (2) yaitu perilaku yang memancarkan iman dan taqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa dalam masyarakat yang terdiri dari berbagai golongan agama, perlaku yang bersifat kemanusiaan yang adil dan beradab, perilaku yang mendukung persatuan bangsa dalam masyarakat yang beraneka ragam kebudayaan dan beraneka ragam kepentingan., perilaku yang mendukung kerakyatan yang mengutamakan kepentingan perorangan dan golongan sehingga perbedaan pemikiran, pendapat atau kepentingan diatas melalui musyawarah dan mufakat, serta perilaku yang mendukung upaya untuk mewujudkan keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia.

Di samping itu Pendidikan Kewarganegaraan juga dimaksudkan sebagai usaha untuk membekali siswa dengan budi pekerti, pengetahuan dan kemampuan dasar berkenaan dengan hubungan antara sesama warga negara maupun antar warga negara dengan negara. Serta pendidikan bela negara agar menjadi warga nagara yang dapat diandalkan oleh bangsa dan negara.

PKn merupakan ilmu yang diperoleh dan dikembangkan berdasarkan terpaan moral yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa, dan bagaimana gejala-gejala sosial, khususnya yang berkaitan dengan moral serta perilaku manusia. Pendidikan Kewarganegaraan termasuk pelajaran bidang ilmu pengetahuan sosial yang mempelajari teori-teori serta perihal sosial yang ada di sekitar lingkungan masyarakat kita.

Oleh karena itu dalam pembelajaran PKn perlu diberikan pengarahan, mereka harus terbiasa untuk mendengar ataupun menerapkan serta mencatat hal-hal yang berkaitan dengan ilmu PKn, salah satu keberhasilan pembelajaran adalah jika siswa yang diajar merasa senang dan memerlukan materi ajar. Selain itu juga dengan diterapkannya pemberian tugas dengan bentuk portofolio akan dapat memberikan diskripsi baru mengenai pembelajaran PKn, dan hal tersebut juga sebagai penunjang agar siswa tidak merasa kebosanan dalam mengikuti pembelajaran portofolio.

C.     Faktor-faktor yang Mempengaruhi Pembelajaran PKn

Adapun beberapa faktor yang mempengaruhi keberhasilan pembelajaran Pendidikan Kewarganegaraan antara lain adalah sebagai berikut.

1.       Guru

Seorang guru yang profesional dituntut untuk mempunyai kemampuan-kemampuan tertentu, Guru merupakan pribadi yang berkaitan erat dengan tindakannya di dalam kelas, cara berkomunikasi, berinteraksi dengan warga sekolah dan masyarakat umumnya. Membicarakan masalah guru yang baik, (S. Nasution dalam Amin Suyitno, 1997:25) mengemukakan sepuluh kriteria yang baik adalah: 1) memahami dan menghormati siswa, 2) menguasai bahan pelajaran yang diberikan, 3) menyesuaikan metode pengajaran dengan bahan pelajaran, 4) menyesuaikan bahan pengajaran dengan kesanggupan individu, 5) mengaktifkan siswa dalam belajar, 6) memberikan pengetahuan sehingga terhindar dari sikap verbalisme, 7) menghubungkan pelajaran dengan kebutuhan siswa, 8) mempunyai tujuan tertentu dengan tiap pelajaran yang diberikannya, 9) tidak terikat oleh teks book, dan 10) tidak hanya mengajar dalam arti menyampaikan pengetahuan saja kepada siswa melainkan senantiasa membentuk pribadi anak.

2.      Siswa

Jika ditinjau dari siswa, maka banyak faktor-faktor yang perlu mendapat perhatian, lebih-lebih hubungannya dengan belajar PKn. PKn bagi siswa pada umumnya merupakan pelajaran yang kurang disenangi karena kurangnya antusias siswa terhadap pelajaran ini. Karena itu dalam interaksi belajar mengajar PKn seorang guru harus memperhatikan faktor-faktor yang menyangkut siswa, yaitu: 1) Apakah siswa cukup cerdas, cukup berbobot, dan siap belajar PKn? 2) Apakah siswa berminat, tertarik dan mau belajar PKn? 3) Apakah siswa senang dengan cara belajar yang kita berikan? 4) Apakah siswa dapat menerima pelajaran dengan baik dan benar? 5) Apakah suasana interaksi belajar mengajar mendorong siswa belajar?  Dengan faktor-faktor tersebut guru dapat menentukan strategi pembelajaran yang seperti apa agar siswa berhasil dalam belajar.

3.      Sarana dan Prasarana

Pembelajaran akan dapat berlangsung lebih baik jika sarana dan prasaranya menunjang. Sarana yang cukup lengkap seperti perpustakaan dengan buku-buku PKn yang relevan.

4.      Strategi Pembelajaran

Strategi pembelajaran PKn adalah strategi pembelajaran yang aktif, Pembelajaran aktif ditandai oleh dua faktor yaitu 1) Adanya interaksi antara seluruh komponen dalam proses pembelajaran terutama antara guru dan siswa, dan 2) Berfungsi secara optimal seluruh sence siswa yang meliputi indera, emosi, karsa, dan nalar. Dalam pembelajaran siswa aktif, metode-metode yang dianjurkan antara lain metode tanya jawab, drill, diskusi, eksperimen, pemberian tugas, dan lain-lain. Pemilihan metode yang diterapkan tentu saja disesuaikan dengan mata pelajaran, tujuan pembelajaran, maupun sarana yang tersedia.

D.     Karakteristik Pembelajaran PKn

Pada materi konsep dasar pendidikan kewarganegaraan telah dikemukakan bahwa Pendidikan Kewarganegaraan merupakan pelajaran dengan keunikan tersendiri. PKn dimaknai sebagai pendidikan nilai dan pendidikan politik demokrasi. Hal ini mengamndung konsekwensi bahwa dalam hal perancangan pembelajaran PKn perlu mempertahtikan karakteristik pembelajaran PKn itu sendiri.

Dalam standar isi 2006 dijelaskan bahwa PKn persekolahan atau mata pelajaran PKn adalah mata pelajaran yang memfokuskan pada pembentukan warganegara yang memahami dan mampu melaksanakan hak-hak dan kewajibannya untuk menjadi warganegara Indonesia yang cerdas, terampil, dan berkarakter yang diamanatkan oleh Pancasila dan UUD 1945.

PKn dalam kurikulum perguruan tinggi juga tidak lepas dari nilai-nilai bangsa yang dijadikan arah pengembangan PKn sebagai mata kuliah. Kompetensi dasar mata kulaih PKn di PT adalah menjadi ilmuwan dan profesional yang memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah air, demokratis berkeadaban; menjadi warga negara yang memiliki daya saing; berdisiplindan berpartisipasi aktif dalam membangun kehidupan yang damai berdasarkan sistem nilai Pancasila (S-K Dirjen Dikti No 43/Dikti/2006).

Dalam hal tujuan, PKN persekolahan memiliki tujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut.

a.  Berpikir secara kritis, rasional, dan kreatif dalam menanggapi isu kewarganegaraan

b. Berpartisipasi secara aktif dan bertanggung jawab, dan bertindak secara cerdas dalam kegiatan bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara, serta anti-korupsi

c. Berkembang secara positif dan demokratis untuk membentuk diri berdasarkan karakter-karakter masyarakat Indonesia agar dapat hidup bersama dengan bangsa-bangsa lainnya

d. Berinteraksi dengan bangsa-bangsa lain dalam percaturan dunia secara langsung atau tidak langsung dengan memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi

Menyimak hal-hal di atas, dapat dinyatakan bahwa PKn mengemban misi sebagai pendidikan nilai dalam hal ini adalah nilai-nilai filosofis dan nilai konstitusional UUD 1945. Di sisi lain adalah pendidikan politik demokrasi dalam rangka membentuk warganegara yang kritis, partisipatif dan bertanggung jawab bagi kelangsungan negara bangsa.

Dalam naskah Kurikulum 2006 dinyatakan bahwa Pembelajaran dalam mata pelajaran Kewarganegaraan merupakan proses dan upaya dengan menggunakan pendekatan belajar kontekstual untuk mengembangkan dan meningkatkan kecerdasan, keterampilan, dan karakter warga Negara Indonesia. Pendekatan belajar kontekstual dapat diwujudkan antara lain dengan metode-metode: (1) kooperatif, (2) penemuan (discovery), (3) inkuiri (inquiry) (4) interaktif, (5) eksploratif, (6) berpikir kritis, dan (7) pemecahan masalah (problem solving). Metode-metode ini merupakan kharakteristik dalam pembelajaran PKn.

E.     Tujuan Mata Pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan

Tujuan mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan adalah untuk mengembangkan kemampuan-kemampuan sebagai berikut.

1.    Berpikir kritis, rasional, dan kreatif dalam menanggapi isu kewarganegaraan

2.  Berpartisipasi secara aktif dan bertanggung jawab, serta bertindak secara cerdas dalam kegiatan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara

3.   Berkembang secara positif, dinamis, dan demokratis untuk membentuk diri berdasarkan pada karakter-karakter masyarakat Indonesia, agar hidup bersama dengan bangsa-bangsa lain

4.  Berinteraksi dengan bangsa-bangsa lain dalam persatuan atau tidak langsung dengan memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi

Mata pelajaran PKn terdiri dari dimensi pengetahuan Kewarganegaraan (civics knowledge) yang mencakup bidang politik, hukum, dan moral. Dimensi ketrampilan Kewarganegaraan (civics skill) meliputi ketrampilan, partisipasi dalam kehidupan berbangsa dan bernegara. Dimensi nilai-nilai Kewarganegaraan (civics values) mencakup antara lain percaya diri, komitmen, penguasaan atas nilai religius, norma dan moral luhur, nilai keadilan, demokratis, toleransi, kebebasan individual, kebebasan berbicara, kebebasan pers, kebebasan berserikat dan berkumpul dan perlindungan terhadap minoritas. Mata pelajaran Kewarganegaraan merupakan bidang kajian Interdisipliner artinya materi keilmuan Kewarganegaraan dijabarkan dari beberapa disiplin ilmu antara lain ilmu politik, ilmu negara, ilmu tata negara, hukum sejarah, ekonomi, moral, dan filsafat (Depdiknas, 2003: 2).

 

F.     Fungsi Pendidikan Kewarganegaraan

Pendidikan Kewarganegaraan mempunyai fungsi yang sempurna terhadap perkembangan anak didik. Hal ini diungkapkan dalam Buku Panduan Pengajaran Pendidikan Kewarganegaraan kuikulum 1994 adalah sebagai berikut.

1.   Mengembangkan dan melestarikan nilai moral Pancasila secara dinamis dan terbuka, yaitu nilai moral Pancasila yang dikembangkan itu mampu menjawab tantangan yang terjadi didalam masayarakat, tanpa kehilangan jati diri sebagai Bangsa Indonesia yang merdeka bersatu dan berdaulat.

2.  Mengembangkan dan membina siswa menuju terwujudnya manusia seutuhnya yang sadar politik, hukum dan konstitusi Negara Kesatuan Republik Indonesia, berlandaskan Pancasila.

3.    Membina pemahaman dan kesadaran siswa terhadap hubungan antara sesame warga negara dan pendidikan pendahuluan bela negara agar mengetahui dan mampu melaksanakan dengan baik hak dan kewajibannya sebagai warga negara.

G.     Visi dan Misi Mata Pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan

                   Dengan memperhatikan visi dan misi mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan, yaitu membentuk warga negara yang baik, maka selain mencakup dimensi pengetahuan, karakteristik mata pelajaran Kewarganegaraan ditandai dengan memberi penekanan pada dimensi sikap dan keterampilan civics. Jadi, pertama-tama seorang warga negara perlu memahami dan menguasai pengetahuan yang lengkap tentang konsep dan prinsip-prinsip politik, hukum, dan moral civics. Setelah menguasai pengetahuan, selanjutnya seorang warga negara diharapkan memiliki sikap dan karakter sebagai warga negara yang baik serta memiliki keterampilan Kewarganegaraan dalam bentuk keterampilan berpartisipasi dalam kehidupan berbangsa dan bernegara, keterampilan menentukan posisi diri, serta kecakapan hidup (life skills).

H.     Visi dan Misi Mata Pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan

                  Ruang lingkup mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan meliputi aspek-aspek antara lain adalah sebagai berikut.

1.  Persatuan dan Kesatuan bangsa, meliputi: Hidup rukun dalam perbedaan, Cinta lingkungan, Kebanggaan sebagai bangsa Indonesia, Sumpah Pemuda, Keutuhan Negara Kesatuan Republik Indonesia, Partisipasi dalam pembelaan negara, Sikap positif terhadap Negara Kesatuan Republik Indonesia, Keterbukaan dan jaminan keadilan

2.   Norma, hukum dan peraturan, meliputi: Tertib dalam kehidupan keluarga, Tata tertib di sekolah, Norma yang berlaku di masyarakat, Peraturan-peraturan daerah, Norma-norma dalam kehidupan berbangsa dan bernegara, Sistim hukum dan peradilan nasional, Hukum dan peradilan internasional.

3.   Hak asasi manusia meliputi: Hak dan kewajiban anak, Hak dan kewajiban anggota masyarakat, Instrumen nasional dan internasional HAM, Pemajuan, penghormatan dan perlindungan HAM.

4.   Kebutuhan warga negara meliputi: Hidup gotong royong, Harga diri sebagai warga masyarakat, Kebebasan berorganisasi, Kemerdekaan mengeluarkan pendapat, Menghargai keputusan bersama, Prestasi diri, Persamaan kedudukan warga negara.

5.    Konstitusi Negara meliputi: Proklamasi kemerdekaan dan konstitusi yang pertama, Konstitusi-konstitusi yang pernah digunakan di Indonesia, Hubungan dasar negara dengan konstitusi.

6.   Kekuasan dan Politik, meliputi: Pemerintahan desa dan kecamatan, Pemerintahan daerah dan otonomi, Pemerintah pusat, Demokrasi dan sistem politik, Budaya politik, Budaya demokrasi menuju masyarakat madani, Sistem pemerintahan, Pers dalam masyarakat demokrasi.

7.   Pancasila meliputi: kedudukan Pancasila sebagai dasar negara dan ideology negara, Proses perumusan Pancasila sebagai dasar negara, Pengamalan nilai-nilai Pancasila dalam kehidupan sehari-hari, Pancasila sebagai ideologi terbuka.

8.  Globalisasi meliputi: Globalisasi di lingkungannya, Politik luar negeri Indonesia di era globalisasi, Dampak globalisasi, Hubungan internasional dan organisasi internasional, dan Mengevaluasi globalisasi.

 

DAFTAR PUSTAKA

Budiamansyah, Dasim. 2002. Portofolio. Bandung: Ganesindo.

Fajar, Arnie. 2004. Portofolio dalam Pembelajaran IPS. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Fattah Nanang. 2000. Landasan Manajemen Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Munib. Achmad. 2005. Pengantar Ilmu Pendidikan. Semarang: UPT MKK Unnes Press.

Nurhadi, Senduk AG. 2003. Pendidikan Pancasila. Semarang: UPT MKKU Unnes.

Rajak, Abdul H. 1995. Sistem Pendidikan Nasional. Solo: Aneka Ilmu

Samana A. 1992. Sistem Pengajaran. Yogyakarta: Kanisius.

Sudjana, Nana. 2004. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Al Genindo.

Soeparwoto dkk. 2003. Psikologi Pendidikan. Semarang: UPT MKK Unnes Press.

Tijan dkk. 2004. Kewarganegaraan 1. Semarang: Aneka Ilmu.

Tijan, dkk. 2005. Peningkatan Kualitas Proses dan Hasil Pembelajaran Mata Kuliah SSBI. Laporan Penelitian. Semarang: SP4.

Undang-undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Wardani, Igak. 2001. Praktik Mengajar. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud.

Wardani, Igak. 2001. Dasar-dasar Komunikasi dan Keterampilan Dasar Mengajar. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud

Depdiknas. 2006. Model-model Pembelajaran yang Efektif. Bahan Sosialisasi KTSP. Jakarta. Depdiknas

Depdiknas. 2007. Pedoman Pengembangan Silabus dan Model Pembelajaran. Buku IV. Jakarta: Dikmenum Depdiknas

Permendiknas No 22 tahun 2006 tentang Standar Isi. Lampiran Standar Isi Pendidikan Kewarganegaraan

Suwarma Al Muchtar, dkk. 2007. Strategi Pembelajaran PKn. Jakarta : UT

Budimansyah, Dasim. 2002. Model Pembelajaran dan Penilaian Portofolio. Bandung: PT Genesido.

Fajar, Arnie. 2004. Portofolio dalam Pembelajaran IPS. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Depdiknas. 2003. Kurikulum 2004 mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Depdiknas. 2004. Pengetahauan Sosial. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Hasan, Karnadi. 2003. Penilaian Hasil Belajar Berbasis Portofolio. Semarang: Fak Tarbiyah IAIN Walisongo.

Masid, Abdul. dan Andayani, Dian. 2004. Pendidikan Agama Islam Berbasis Kompetensi. Jakarta: Rosda.

Moleong, Lexy J. 2000. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Nazir, Moh, Ph.D. 1999. Metodologi Penelitian. Jakarta: Ghalia Indonesia.

Nurhadi. 2004. Kuikulum 2004: Pertayaan dan Jawaban, Jakarta: Gramedia.

Priyanto, Sugeng, AT. Pedoman Penilaian Kelas. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Rachman, Maman. 1999. Strategi dan Langkah-Langkah Penelitian. Semarang IKIP Press.

Rina, Tri Kartika. 2006. Model Penilaian Berbasis Portofolio Sebuah Tinjauan Kritis. Tri Kartika Rina@yahoo. com. (25 Februari 2006).

Slameto. 1998. Evaluasi Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.

Sudjana, Nana. 1989. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Rosdakarya.

Surapranata dan Hatta. 2004. Penilaian Portofolio. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

 

 

Pembelajaran Sains di SD

A.    Pengertian Sains

Ilmu pengetahuan alam atau sains (science) diambil dari kata latin Scientia yang arti harfiahnya adalah pengetahuan, tetapi kemudian berkembang menjadi khusus Ilmu Pengetahuan Alam atau Sains. Sund dan Trowbribge merumuskan bahwa Sains merupakan kumpulan pengetahuan dan proses. Ilmu Pengetahuan Alam atau Sains adalah istilah yang digunakan yang merujuk pada rumpun ilmu benda-benda alam dengan hukum-hukum yang pasti dan umum, berlaku kapanpun di manapun (Vardiansyah, 2008 :11). Sains sebagai proses merupakan langkah-langkah yang ditempuh ilmuwan untuk melakukan penyelidikan dalam rangka mencari penjelasan tentang gejala-gejala alam. Sedangkan Kuslan Stone menyebutkan bahwa Sains adalah kumpulan pengetahuan dan cara-cara untuk mendapatkan dan mempergunakan pengetahuan tersebut.

Ilmu pengetahuan alam sendiri berasal dari kata sains yang berarti alam. Menurut Suyoso Sains merupakan pengetahuan hasil kegiatan manusia yang bersifat aktif dan dinamis tiada henti-hentinya serta diperoleh melalui metode tertentu yaitu teratur, sistematis, berobjek, bermetode dan berlaku secara universal. Menurut Abdullah, Sains merupakan pengetahuan teoritis yang diperoleh atau disusun dengan cara yang khas atau khusus, yaitu dengan melakukan observasi, eksperimentasi, penyimpulan, penyusunan teori, eksperimentasi, observasi dan demikian seterusnya saling berkaitan antara cara yang satu dengan cara yang lain.

Dari pendapat di atas maka Sains merupakan pengetahuan dari hasil kegiatan manusia yang diperoleh dengan menggunakan langkah-langkah ilmiah yang berupa metode ilmiah dan didapatkan dari hasil eksperimen atau observasi yang bersifat umum sehingga akan terus di sempurnakan dan saling berkaitan atau antara satu cara dengan cara yang lain terkait. 

Pendapat Nash tentang ilmu pengetahuan alam diperkuat oleh pendapat Einstein (Nash, 1963) yang mengatakan bahwa “Science is the attempt to make the chaotic diversity of our sense experience correspond to a logically uniform system of thought. In this single experiences must be correlated with the theoretic structure in such a way that the resulting coordination is unique and convicing” (Ilmu pengetahuan pada dasarnya berasal dari pengalaman-pengalaman pribadi yang masih butuh Pembuktian. Pengalaman-pengalaman itu mesti disusun kembali dengan kerangka pemikiran yang logis serta dikaitkan dengan teori yang terstruktur baik sehingga kebenarannya dapat meyakinkan dan dapat diterima). Ilmu pengetahuan alam dipandang sebagai a logically uniform system of thought, atau ilmu pengetahuan alam merupakan suatu pola pikir dan seragam “A logically uniform system of thought” ini adalah metode ilmiah.

Bernal (Bernal, 1969) dalam bukunya “science in History” mengatakan untuk menjawab pertanyaan “apa manfaat dan arti dari pengetahuan alam “ternyata para ilmuwan memberikan jawaban yang berbeda. Perbedaan arti “apa arti ilmu pengetahuan alam itu?” baik dari para ilmuwan yang berbeda maupun ilmuwan dari masa ke masa. Menurut perkembangannya. Pada awal pengembangannya, ilmu pengetahuan alam diartikan sebagai pengetahuan, atau pengetahuan umum yang berisi apa saja yang diketahui manusia. Kemudian berkembang lagi menjadi pengetahuan ilmiah yang rasional dan obyektif. Adapun latar belakang pekerjaan manusia itu memang dapat mempengaruhi pandangannya terhadap sesuatu. Artinya suatu obyek yang sama akan diartikan sangat berlainan oleh orang yang mempunyai latar belakang pekerjaan yang berbeda.

Istilah Ilmu Pengetahuan Alam atau Sains dikenal juga dengan istilah sains. Kata sains ini berasal dari bahasa Latin yaitu scientia yang berarti ”saya tahu”. Dalam bahasa Inggris, kata sains berasal dari kata science yang berarti ”pengetahuan”. Science kemudian berkembang menjadi social science yang dalam Bahasa Indonesia dikenal dengan ilmu pengetahuan sosial (IPS) dan natural science yang dalam Bahasa Indonesia dikenal dengan ilmu pengetahuan alam (IPA). Dalam kamus Fowler (1951), natural science didefinisikan sebagai: systematic and formulated knowledge dealing with material phenomena and based mainly on observation and induction (yang diartikan bahwa ilmu pengetahuan alam didefinisikan sebagai: pengetahuan yang sistematis dan disusun dengan menghubungkan gejala-gejala alam yang bersifat kebendaan dan didasarkan pada hasil pengamatan dan induksi).

Sumber lain menyatakan bahwa natural science didefinisikan sebagai a piece of theoretical knowledge atau sejenis pengetahuan teoritis. Sains merupakan cabang pengetahuan yang berawal dari fenomena alam. Sains didefinisikan sebagai sekumpulan pengetahuan tentang objek dan fenomena alam yang diperoleh dari hasil pemikiran dan penyelidikan ilmuwan yang dilakukan dengan keterampilan bereksperimen dengan menggunakan metode ilmiah. Definisi ini memberi pengertian bahwa Sains merupakan cabang pengetahuan yang dibangun berdasarkan pengamatan dan klasifikasi data, dan biasanya disusun dan diverifikasi dalam hukum-hukum yang bersifat kuantitatif, yang melibatkan aplikasi penalaran matematis dan analisis data terhadap gejala-gejala alam. Dengan demikian, pada hakikatnya Sains merupakan ilmu pengetahuan tentang gejala alam yang dituangkan berupa fakta, konsep, prinsip dan hukum yang teruji kebenarannya dan melalui suatu rangkaian kegiatan dalam metode ilmiah.

 

B.    Hakikat Sains

Sains dalam arti sempit telah dijelaskan di atas merupakan disiplin ilmu yang terdiri dari physical sciences (ilmu fisik) dan life sciences (ilmu biologi). Yang termasuk physical sciences adalah ilmu-ilmu astronomi, kimia, geologi, mineralogi, meteorologi, dan fisika, sedangkan life science meliputi anatomi, fisiologi, zoologi, citologi, embriologi, mikrobiologi. Carin (1985) mendefinisikan Sains sebagai sistem pengetahuan alam semesta melalui pengumpulan data yang dilakukan dengan observasi dan eksperimen. Sementara itu Hungerford dan Volk (1990) mendefinisikan Sains sebagai, (1) proses menguji informasi yang diperoleh melalui metode empiris, (2) informasi yang diberikan oleh suatu proses yang menggunakan pelatihan yang dirancang secara logis, dan (3) kombinasi antara proses berfikir kritis yang menghasilkan produk informasi yang sahih.

Berdasarkan pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa Sains merupakan suatu kumpulan pengetahuan yang tersusun secara sistematis dalam bentuk kumpulan konsep, prinsip, teori dan hukum. Sains dapat dipandang sebagai produk yaitu sebagai ilmu pengetahuan yang diperoleh melalui metode ilmiah, dan dapat juga dipandang sebagai proses yaitu sebagai pola berfikir atau metode berfikirnya. Sedangkan sikap yang dibutuhkan dalam metode ilmiah berupa sikap ilmiah yang antara lain berupa hasrat ingin tahu, kerendahan hati, jujur, objektif, cermat, kritis, tekun, terbuka, dan penuh tanggung jawab.

Berdasarkan kurikulum 1994 untuk SD, Sains yang mulai diberikan di kelas II lebih bersifat memberikan pengetahuan yang dimulai dari pengamatan-pengamatan mengenai pelbagai jenis dan perangai lingkungan alam serta lingkungan buatan. Sains untuk anak-anak didefinisikan oleh Paolo & Marten (dalam Iskandar, 1996) sebagai: (1) mengamati apa yang terjadi, (2) mencoba memahami apa yang diamati, (3) mempergunakan pengetahuan baru untuk meramalkan apa yang akan terjadi, dan (4) menguji ramalan-ramalan di bawah kondisi-kondisi untuk melihat apakah ramalan tersebut benar. Dengan demikian pengajaran Sains di kelas III SD sudah membuka kesempatan untuk memupuk rasa ingin tahu anak didik secara ilmiah.

Carrin (1985) mengatakan bahwa teori kognitif yang paling kuat memberikan pengaruh terhadap praktek pendidik di SD adalah teori Piaget, berupa empat tahap perkembangan kognitif anak yaitu: (1) Tahap Sensorimotor (0-2 tahun), (2) Tahap Praoperasional (2-7 tahun), (3) Tahap Operasi Konkrit (7-11 tahun), dan (4) Tahap Operasi Formal (11-diatas 4 tahun). Berdasarkan pengelompokkan tahap perkembangan anak tersebut, berarti anak kelas III SD termasuk dalam tahap perkembangan operasi konkrit. Menurut Carin (1989),manak yang berada pada operasi konkrit, berfikir dan belajar pada pengalaman-pengalaman yang nyata. Mereka belum dapat belajar secara abstrak Menurut Subekti (1995), konsep program praktek pendidikan sesuai perkembangan (developmentally appropriate practice) berpijak pada dua macam kesesuaian: kesesuaian usia dan kesesuaian dengan setiap anak sebagai individu. Kesesuaian usia ialah rancangan lingkungan belajar yang harus diseduaikan dengan usia siswa. Kesesuaian dengan setiap anak sebagai individu yaitu setiap anak dipandang sebagai mahluk individu yang tumbuh berkembang secara utuh. Sebagai seorang individu setiap anak mempunyai karakteristik yang khas. Dalam cara belajarnya, dalam cara berinteraksi dengan lingkungan, dan dalam cara menggunakan waktu untuk belajar masing-masing anak tidak sama. Perbedaan-perbedaan individu ini berpengararuh besar pada proses pembelajaran. Agar dalam proses pembelajaran dapat behasil secara optimal, seyogyanya guru harus mengenal betul keberadaan masing-masing anak. Dalam menghadapi anak, guru harus membedakan antara yang daya tangkapnya cepat dengan yang daya tanggapnya lambat.

Sains berupaya membangkitkan minat manusia agar mau meningkatkan kecerdasan dan pemahamannya tentang alam seisinya yang penuh dengan rahasia yang tak habis-habisnya. Dengan tersingkapnya tabir rahasia alam itu satu persatu, serta mengalirnya informasi yang dihasilkannya, jangkauan Sains semakin luas dan lahirlah sifat terapannya, yaitu teknologi adalah lebar. Namun dari waktu jarak tersebut semakin lama semakin sempit, sehingga semboyan ” Sains hari ini adalah teknologi hari esok” merupakan semboyan yang berkali-kali dibuktikan oleh sejarah. Bahkan kini Sains dan teknologi manunggal menjadi budaya ilmu pengetahuan dan teknologi yang saling mengisi (komplementer), ibarat mata uang, yaitu satu sisinya mengandung hakikat Sains (the nature of Science) dan sisi yang lainnya mengandung makna teknologi (the meaning of technology).

Sains membahas tentang gejala-gejala alam yang disusun secara sistematis yang didasarkan pada hasil percobaan dan pengamatan yang dilakukan oleh manusia. Hal ini sebagaimana yang dikemukakan oleh Powler (dalam Winaputra, 1992 : 122) bahwa Sains merupakan ilmu yang berhubungan dengan gejala-gejala alam dan kebendaan yang sistematis yang tersusun secara teratur, berlaku umum yang berupa kumpulan dari hasil obervasi dan eksperimen. Pada hakikat ini, Sains atau sains ada empat macam yaitu sebagai produk, proses, sikap dan teknologi. Adapun penjelasannya sebagai berikut.

1.      Sains sebagai Produk

Sains sebagai produk yang mencakup fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori. Pada tingkat dasar sains dibedakan menjadi tiga, yaitu ilmu biologi (life science) yang mempelajari tentang kehidupan makhluk hidup meliputi anatomi, fisiologi, zoologi, citologi, embriologi, mikrobiologi contohnya adalah siswa mempelajari tentang salah satu sifat air yang dapat mengalir dari tempat tinggi ke tempat yang lebih rendah dan mendeskripsikan cara penggunaan air secara baik dan benar di sekolah maupun di rumah. Ilmu fisik (physical sciences) yang mempelajari tentang astronomi, kimia, geologi, mineralogi, meteorologi, dan fisika. Sedangkan ilmu bumi, mempelajari tentang benda-benda langit dan bumi. Dengan mempelajari ketiganya yaitu ilmu biologi, ilmu fisik, dan ilmu bumi siswa dapat melestarikan, melindungi dan mempergunakannya secara bijaksana berkaitan dengan lingkungan sekitar.

2.     Sains sebagai Proses

Sains sebagai proses, disini Sains tidak dipandang sebagai kata benda, kumpulan pengetahuan atau fakta untuk dihafalkan tetapi sebagai kata kerja untuk mencapai sesuatu. Siswa tidak hanya sebagai pendengar saja tetapi keaktifan siswa dan guru sebagai fasilitator yang membuat kelas menjadi lebih menyenangkan dan kondusif. Contohnya adalah siswa mempelajari air tidak hanya menghafalkan, tetapi siswa mempelajarinya melalui pengetahuan awal yaitu pengamatan dan percobaan, mengumpulkan data dari pengukuran dan menghitung jumlah penggunaan air di sekolah setiap hari, setiap minggu, bahkan setiap tahun ajaran. Mendiskusikan dengan siswa lain sehingga pengetahuan baru diperoleh dari kesulitan tanpa menghafalkan yang belum tentu dapat diingat terus.

3.     Sains sebagai Sikap

Sains sebagai sikap yaitu memotivasi siswa untuk mengembangkan pentingnya mencari jawaban dan penjelasan rasional tentang fenomena alam dan fisik serta melibatkan dalam aktivitas pembelajaran. Apabila sains diajarkan menurut cara yang tepat, maka sains merupakan suatu mata pelajaran yang memberikan kesempatan berpikir kritis. Hal ini dihadapkan pada suatu masalah seperti dapat dikemukakan suatu masalah atau perumusan masalah kemudian memecahkannya. Siswa dalam memecahkan masalah pada mata pelajaran Sains dengan materi Air diajarkan menemukan, mencari dan menyelidiki sendiri tentang cara penggunaan air dengan mengajukan pertanyaan, mendengarkan pendapat orang lain, bekerjasama dalam kelompok, membaca buku dan mencari reverensi tentang air.

4.     Sains sebagai Teknologi

Sains sebagai teknologi merupakan pelaksanaan pembelajaran Sains untuk siswa dapat mempelajari kehidupan nyata, mengidentifikasi masalah, dan memanfaatkan teknologi. Sains (Sains) berupaya membangkitkan minat manusia agar mau meningkatkan kecerdasan dan pemahamannya tentang alam seisinya yang penuh dengan rahasia yang tidak ada habisnya. Dengan tersingkapnya tabir rahasia alam itu satu persatu, serta mengalirnya informasi yang dihasilkannya, jangkauan Sains semakin luas dan lahirlah sifat terapannya, yaitu teknologi adalah lebar. Namun dari jarak tersebut semakin lama semakin sempit, sehingga semboyan ” Sains hari ini adalah teknologi hari esok” merupakan semboyan yang berkali-kali dibuktikan oleh sejarah. Bahkan kini Sains dan teknologi manunggal menjadi budaya ilmu pengetahuan dan teknologi yang saling mengisi (komplementer), ibarat mata uang, yaitu satu sisinya mengandung hakikat Sains (the nature of Science) dan sisi yang lainnya mengandung makna teknologi (the meaning of technology). Bahwa sains berfaedah bagi suatu bangsa.

Kesejahteraan materil suatu bangsa banyak sekali tergantung pada kemampuan bangsa itu dalam bidang sains, sebab sains merupakan dasar teknologi, yaitu sebagai tulang punggung pembangunan. Pengetahuan dasar untuk teknologi ialah sains. Dalam hakikat Sains sebagai teknologi contohnya pengaruh teknologi dalam materi Air adalah adanya Pembangkit Listrik Tenaga Air (PLTA). Air pegunungan dapat dimanfaatkan untuk air mineral, mendaur ulang limbah air dari hotel dengan alat teknologi menjadi air yang dapat dimanfaatkan kembali.

Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa dalam belajar sains harus mencakup empat komponen yaitu sains sebagai produk, proses, sikap, dan teknologi. Keempat komponen dia atas, saling berkaitan dan saling mempengaruhi. Pembelajaran akan lebih bermakna apabila siswa diberi kesempatan untuk tahu dan terlibat secara aktif dalam menemukan konsep dari fakta-fakta yang dilihat dengan pengamatan dan percobaan serta mempelajari dari lingkungan sekitar dengan bimbingan guru yang hanya sebagai fasilitator.

 

C.    Pembelajaran Sains di Sekolah Dasar

Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) Sains di SD/MI merupakan standar minimum yang secara nasional harus dicapai oleh peserta didik dan menjadi acuan dalam pengembangan kurikulum di setiap satuan pendidikan. Pencapaian SK dan KD didasarkan pada pemberdayaan peserta didik untuk membangun kemampuan, bekerja ilmiah, dan pengetahuan sendiri yang difasilitasi oleh guru. Usman Samatowa mengemukakan empat alasan sains dimasukan dikurikulum Sekolah Dasar yaitu:

1.      Bahwa sains berfaedah bagi suatu bangsa

Kesejahteraan materiil suatu bangsa banyak sekali tergantung pada kemampuan bangsa itu dalam bidang sains, sebab sains merupakan dasar teknologi, sering disebut sebagai tulang punggung pembangunan. Pengetahuan dasar untuk teknologi ialah sains. Seperti air digunakan untuk kincir air dan PLTA yang akan menguntungkan manusia di dalam kehidupan sehingga bangsa akan mengalami kemudahan dalam mengatasi masyarakatnya.

2.      Bila Sains diajarkan menurut cara yang tepat

Sains merupakan suatu mata pelajaran yang memberikan kesempatan berpikir kritis misalnya diajarkan dengan mengikuti metode menemukan sendiri dengan dihadapkan pada suatu masalah. Dalam mengemukakan suatu masalah, siswa diminta untuk mencari dan menyelidiki seperti berpikir tentang bagaimana air dapat dibersihkan sehingga layak untuk digunakan, berapa banyak air yang digunakan sebuah keluarga dalam satu hari, seminggu, sebulan, bahkan setahun.

3.      Sains diajarkan melalui percobaan-percobaan yang dilakukan siswa

Sains bukan mata pelajaran yang bersifat hafalan belaka tetapi lebih pada mencari sendiri atau praktek mencari informasi secara mandiri. Pembelajaran diarahkan pada pemahaman siswa tentang materi air dengan percobaan-percobaan yang sederhana seperti cara mengolah air dengan benar dari yang tidak layak menjadi layak digunakan untuk kehidupan makhluk hidup.

4.      Mata pelajaran Sains mempunyai nilai-nilai pendidikan

Sains mempunyai potensi yang dapat membentuk kepribadian siswa secara keseluruhan dan mempunyai nilai-nilai pendidikan. Seperti dapat mencari informasi di lingkungan mengenai pemakaian dan pemanfaatan air dalam kehidupan sehari-hari. Selain siswa mendapatkan pengetahuan, melatih untuk mandiri dan berani terhadap lingkungan sosial dalam mencari atau menemukan jawaban sendiri. Pandangan Vygotsky dan para ahli psikologi kognitif yang lebih mutakhir adalah penting dalam memahami penggunaan-penggunaan strategi belajar karena tiga alasan. Pertama, mereka menggarisbawahi peran penting pengetahuan awal dalam proses belajar. Dua, mereka membantu kita memahami pengetahuan dan perbedaan antara berbagai jenis pengetahuan. Dan tiga, mereka membantu menjelaskan bagaimana pengetahuan diperoleh manusia dan diproses dalam sistem memori otak. Para ahli psikologi kognitif menyebut informasi dan pengalaman yang disimpan dalam memori jangka panjang sebagai pengetahuan awal.

Pengetahuan awal (prior knowledge) merupakan kumpulan dari pengetahuan dan pengalaman individu yang diperoleh sepanjang perjalanan hidup mereka, dan apa yang ia bawa kepada suatu pengalaman baru. Penggunaan pengorganisasian awal (advance organizer) merupakan suatu alat pengajaran yang direkomendasikan oleh ausubel untuk mengaitkan bahan-bahan pembelajaran dengan pengetahuan awal. Perkembangan termasuk internalisasi atau penyerapan isyarat-isyarat sehingga siswa dapat berpikir dan memecahkan masalah tanpa bantuan orang lain. Langkah pertama dari pengaturan diri dan pemikiran mandiri adalah mempelajari bahwa segala sesuatu memiliki makna. Langkah kedua dalam pengembangan strukturstruktur internal dan pengaturan diri adalah latihan. Siswa berlatih gerakgerak isyarat yang akan mendatangkan perhatian. Kemudian langkah terakhir termasuk penggunaan isyarat dan memecahkan masalah tanpa bantuan orang lain. Tahapan perkembangan kognitif anak menurut Piaget adalah:

a.   Tahap sensorimotor (Sensorimotor stage), yang terjadi dari lahir hingga usia 2 tahun, merupakan tahap pertama piaget. Pada tahap ini, perkembangan mental ditandai oleh kemajuan yang besar dalam kemampuan bayi untuk mengorganisasikan dan mengkoordinasikan sensasi (seperti melihat dan mendengar) melalui gerakan-gerakan dan tindakan-tindakan fisik.

b.    Tahap praoperasional (preoperational stage), yang terjadi dari usia 2 hingga 7 tahun, merupakan tahap kedua piaget, pada tahap ini anak mulai melukiskan dunia dengan kata-kata dan gambar-gambar. Mulai muncul pemikiran egosentrisme, animisme, dan intuitif. Egosentrisme adalah suatu ketidakmampuan untuk membedakan antara perspektif seseorang dengan perspektif oranglain dengan kata lain anak melihat sesuatu hanya dari sisi dirinya.

c.    Tahap operasional konkrit (concrete operational stage), tahap ini berlangsung dari usia 7 hingga 11 tahun, merupakan tahap ketiga piaget. Pada tahap ini anak dapat melakukan penalaran logis menggantikan pemikiran intuitif sejauh pemikiran dapat diterapkan ke dalam contoh-contoh yang spesifik atau konkrit.

d.  Tahap operasional formal (formal operational stage), tahap ini terlihat pada usia 11 hingga 15 tahun, merupakan tahap keempat dan terkahir dari piaget. Pada tahap ini, individu melampaui dunia nyata, pengalaman-pengalaman konkrit dan berpikir secara abstrak dan lebih logis..

Kesimpulan dari tahapan perkembangan kognitif, siswa SD termasuk dalam tahap operasional konkrit dengan pemikiran yang diterapkan kedalam contoh yang konkrit sehingga membutuhkan objek belajar yang konkrit didalam pembelajaran. Untuk mengatasi masalah yang dikemukakan di atas maka perlu dipikirkan sebuah solusi yang dapat menjadi alternatif salah satunya adalah pengembangan alat praktik Sains yang sederhana. Alat peraga/ praktik Sains sederhana atau disebut juga alat Sains buatan sendiri adalah alat yang dapat dirancang dan dibuat sendiri dengan memanfaatkan alat/bahan sekitar lingkungan, dalam waktu relatif singkat dan tidak memerlukan keterampilan khusus dalam penggunaan alat/bahan tersebut, siswa dapat menjelaskan, menunjukkan, dan membuktikannya.

 

 

D.      Karakteristik Sains

Pada aspek biologis, Sains mengkaji berbagai persoalan yang berkait dengan fenomena makhluk hidup pada berbagai tingkat organisasi kehidupan dan interaksinya dengan faktor lingkungan, dimensi ruang dan waktu. Untuk aspek fisis, Sains memfokuskan pada benda tak hidup, mulai dari benda yang dikenal dalam kehidupan sehari-hari seperti air, tanah, udara, batuan dan logam, sampai dengan benda-benda di luar bumi dalam susunan tata surya dan sistem galaksi.

Untuk aspek kimia, Sains mengkaji berbagai fenomena kimia baik pada makhluk hidup maupun pada benda tak hidup. Ketiga aspek tersebut, ialah aspek biotis, fisis, dan khemis, dikaji secara simultan sehingga menghasilkan konsep utuh yang menggambarkan konsep-konsep dalam kajian Sains. Dalam penerapannya, Sains juga mempunyai peranan penting dalam perkembangan peradaban manusia, baik dalam hal manusia mengembangkan berbagai teknologi yang dipakai untuk menunjang kehidupannya, maupun dalam hal menerapkan konsep Sains dalam kehidupan bermasyarakat, baik aspek politik, ekonomi, sosial, budaya, dan pertahanan-keamanan.

Sains disiplin ilmu memiliki ciri-ciri sebagaimana disiplin ilmu lainnya. Setiap disiplin ilmu selain mempunyai ciri umum, juga mempunyai ciri khusus/karakteristik. Adapun ciri umum dari suatu ilmu pengetahuan adalah merupakan himpunan fakta serta aturan yang yang menyatakan hubungan antara satu dengan lainnya. Fakta-fakta tersebut disusun secara sistematis serta dinyatakan dengan bahasa yang tepat dan pasti sehingga mudah dicari kembali dan dimengerti untuk komunikasi (Prawirohartono, 1989: 93). Ciri-ciri khusus tersebut adalah: 1) Sains mempunyai nilai ilmiah artinya kebenaran dalam Sains dapat dibuktikan lagi oleh semua orang dengan menggunakan metode ilmiah dan prosedur seperti yang dilakukan terdahulu oleh penemunya, 2) Sains merupakan suatu kumpulan pengetahuan yang tersusun secara sistematis, dan dalam penggunaannya secara umum terbatas pada gejala-gejala alam, 3) Sains merupakan pengetahuan teoritis. Teori Sains diperoleh atau disusun dengan cara yang khas atau khusus, yaitu dengan melakukan observasi, eksperimentasi, penyimpulan, penyusunan teori, eksperimentasi, observasi dan demikian seterusnya kait mengkait antara cara yang satu dengan cara yang lain, 4) Sains merupakan suatu rangkaian konsep yang saling berkaitan. Dengan bagan-bagan konsep yang telah berkembang sebagai suatu hasil eksperimen dan observasi, yang bermanfaat untuk eksperimentasi dan observasi lebih lanjut (Depdiknas, 2006), dan 5) Sains meliputi empat unsur, yaitu produk, proses, aplikasi dan sikap. Produk dapat berupa fakta, prinsip, teori, dan hukum. Proses merupakan prosedur pemecahan masalah melalui metode ilmiah; metode ilmiah meliputi pengamatan, penyusunan hipotesis, perancangan eksperimen, percobaan atau penyelidikan, pengujian hipotesis melalui eksperimentasi; evaluasi, pengukuran, dan penarikan kesimpulan.

 

E.     Nilai-nilai Sains

Sains mempunyai banyak nilai-nilai yang terkandung didalamnya. Nilai-nilai yang terkandung dalam sains adalah : 1) Nilai-nilai sosial dari sains terdiri dari Nilai etika dan estetika, nilai moral humaniora, nilai ekonomi, dan 2) Nilai-nilai Pedagogik/Psikologis dari saians terdiri dari sikap mencintai kebenaran, sikap tidak purbasangka, menyadari kebenaran ilmu tidak mutlak, keyakinan bahwa tatanan alam bersifat terataur, bersifat toleran terhadap orang lain, bersikap ulet, sikap teliti dan hati-hati, sikap ingin tahu, sikap optimis.

 

F.     Struktur Keilmuan Sains

Bentley dan Watts (1989) mengemukakan bahwa persoalan atau tema Sains dapat dikaji dari aspek kemampuan yang akan dikembangkan pada diri siswa, yakni mencakup aspek mengkomunikasikan konsep secara ilmiah, aspek pengembangan konsep dasar Sains, dan pengembangan kesadaran Sains dalam konteks ekonomi dan sosial. Rezba dkk. mendeskripsikan keterampilan proses Sains yang harus dikembangkan pada diri siswa mencakup kemampuan yang paling sederhana yaitu mengamati, mengukur sampai dengan kemampuan tertinggi yaitu kemampuan bereksperimen (1995).

Keterampilan proses Sains mencakup keterampilan dasar sebagai kemampuan yang terendah, diikuti dengan keterampilan proses. Sebagai keterampilan tertinggi adalah keterampilan investigasi. Keterampilan dasar mencakup: (a) melakukan pengamatan (observational skill), (b) mencatat data (recording skill), (c) melakukan pengukuran (measurement skill), (d) mengimplementasikan prosedur (procedural skill), dan (e) mengikuti instruksi (following instructions). Keterampilan proses meliputi: (a) menginferensi (skill of inference) dan (b) menyeleksi berbagai prosedur (selection of procedures). Keterampilan investigasi berupa keterampilan merencanakan dan melaksanakan serta melaporkan hasil investigasi. Keterampilan tersebut juga harus didasari oleh sikap ilmiah seperti sikap antusias, ketekunan, kejujuran, dan sebagainya (Bryce dkk., 1990)

 

G.     Tujuan-tujuan Pembelajaran Sains di SD

Dalam konteks pembahasan kali ini, tujuan pembelajaran sains di MI adalah dimaknai sebagai  sesuatu yang diharapkan akan dicapai oleh peserta didik setelah melalui suatu proses pembelajaran Sains tertentu di Madrasah Ibtidaiyah. Tujuan pembelajaran yang dirumuskan pada langkah awal pembelajaran digunakan sebagai acuan dalam kegiatan pem-belajaran dan proses penilaian yang akan dilakukan.

Tujuan pengajaran sains di sekolah bisa sangat beragam, yaitu: sains sebagai produk, sains sebagai proses, sains-teknologi dan masyarakat ataupun sains untuk pengembangan sikap dan nilai, dan pendekatan ketrampilan personal dan sosial. Secara keseluruhan berbagai kemungkinan tujuan pengajaran sains ini bisa diwujudkan melalui pengajaran sains di laboratorium.

Sains sebagai produk atau sains buku teks adalah pengajaran tubuh pengetahuan sains yang terdapat dalam buku pelajaran sains. Berbagai topik bahasan sains di sekolah biasanya diajarkan dengan beragam konsep dan keterkaitannya, serta hubungan antara berbagai konsep tadi dengan, hukum-hukum alam, penjelasan teoritis, beragam diagram, contoh perhitungan, eksperimen dll.

Di Indonesia selama ini apa yang harus diajarkan dan susunan materi pelajarannya sudah ditentukan secara nasional oleh pusat kurikulum di kantor Depdiknas di Jakarta. Pada saat pembuatan isi kurikulum terdapat suatu konsensus diantara perancangnya tentang detail bagian mana yang menjadi topik sains yang harus diajarkan dan pada tingkatan mana hal itu diajarkan. Sehingga pengarang buku teks dan guru sains di negara kita tinggal mengikuti apa yang sudah ditetapkan tersebut.

 

H.   Simpulan

Para ahli pendidikan dan pembelajaran Sains menyatakan bahwa pembelajaran Sains seyogianya melibatkan siswa dalam berbagai ranah, yaitu ranah kognitif, psikomotorik, dan afektif. Hal ini dikuatkan dalam kurikulum Sains yang menganjurkan bahwa pembelajaran Sains di sekolah melibatkan siswa dalam penyelidikan yang berorientasi inkuiri, dengan interaksi antara siswa dengan guru dan siswa lainnya. Melalui kegiatan penyelidikan, siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan pengetahuan ilmiah yang ditemukannya pada berbagai sumber, siswa menerapkan materi Sains untuk mengajukan pertanyaan, siswa menggunakan pengetahuannya dalam pemecahan masalah, perencanaan, membuat keputusan, diskusi kelompok, dan siswa memperoleh asesmen yang konsisten dengan suatu pendekatan aktif untuk belajar.\ Dengan demikian, pembelajaran Sains di sekolah yang berpusat pada siswa dan menekankan pentingnya belajar aktif berarti mengubah persepsi tentang guru yang selalu memberikan informasi dan menjadi sumber pengetahuan bagi siswa (NRC, 1996:20).

Ditinjau dari isi dan pendekatan kurikulum pendidikan sekolah tingkat pendidikan dasar dan pendidikan menengah yang berlaku saat ini maupun sebelumnya, pembelajaran di sekolah dititikberatkan pada aktivitas siswa. Dengan cara ini diharapkan pemahaman dan pengetahuan siswa menjadi lebih baik. Kenyataan di lapangan, aktivitas siswa sering diartikan sempit. Bila siswa aktif berkegiatan, walaupun siswa sendiri tidak mengetahui (merasa pasti) untuk apa berbuat sesuatu selama pembelajaran, maka dianggap pembelajaran sudah menerapkan pendekatan yang aktif.

Proses pembelajaran Sains di sekolah menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Hal ini disebabkan karena Sains diperlukan dalam kehidupan sehari-hari untuk memenuhi kebutuhan manusia melalui pemecahan masalah-masalah yang dapat diidentifikasikan. Penerapan Sains perlu dilakukan secara bijaksana agar tidak berdampak buruk terhadap lingkungan. Di tingkat SD/MI diharapkan pembelajaran Sains ada penekanan pembelajaran Salingtemas (sains, lingkungan, teknologi, dan masyarakat) yang diarahkan pada pengalaman belajar untuk merancang dan membuat suatu karya melalui penerapan konsep Sains dan kompetensi bekerja ilmiah secara bijaksana.

 

 

Referensi

Aqib, Zaenal. 2009. Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta: Yrama Widya

BNSP. 2008. Pedoman Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Sekolah Dasar. Jakarta: DEPDIKNAS

Hamalik, Oemar. 2001. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara

Hartati, Sri. 2006. Peningkatan Keterampilan Pengelolaan dan Keterampilan Proses Sains Di SD Melalui Penerapan Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem Based Instruction)

Isjoni. 2009. Pembelaran Kooperatif Meningkatkan Kecerdasan Komunikasi Antar Peserta Didik. Yogjakarta: Pustaka Pelajar

Mergendoller,J.R,dkk. 2000. The Effectiveness Of Problem Based Instruction. Journal Of Education Research.

Monks, F. J, dkk. 1982. Psikologi Perkembangan (Ontwikkelings Psychologie). Yogyakarta: GM University Press.

Rose, C. & Nichols, M. (2003). Accelerated Learning For 21th Century. Bandung: Nuansa Cendekia.

Slavin, Robert E. 1994. Educational Psychology Theory and Practice. Massachussetts: Paramount.

Sudjana, Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Sugiyanto. 2009. Model-Model Pembelajaran Inovatif. Surakarta: Mata Padi Presindo.

Suprijono, Agus. 2009. Cooperatif Learning. Yogyakarta: Pustaka Belajar.

Sutanto, Purwo dkk. 2004. Sains 4. Klaten: CV.Sahabat.

Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Undang-Undang No 20 Tahun 2003 tentang Sitem Pendidikan Nasional.

Wikimedia. 2010. Pengertian Ilmu Pengetahuan Alam.

Carin, A.A. (1985). Teaching modern science. London: Bell & Howell Company.

Carin, S. (1989). Teaching science through discovery. London: Merrill Publishing Company.

Dahar, R.W. (1991). Teori-teori belajar. Jakarta: Erlangga.

Henson, J. & Janke, D. (1984). Elementary science methods. New York: Mc. Graw-Hill.

Hungerford, H.R. & Volk, T.L. (1990). Science technology society. Texas: Stipes Publishing Company.

Iskandar, S.M. (1996). Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam. Jakarta: Depdikbud Dikti.

Moleong, L.J. (1988). Metodologi penelitian kualitatif. Bandung: Rosdakarya.

Mueller, D.J. (1986). Measurring social attitudes. New York: Columbia University.

Okskamb, S. (1999). Attitudes and opinions. Englewood Cliffs, Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Pakasi, S. (1981). Pelajaran sains. Jakarta: Bhatara Karya Aksara.

Sasserath, V.J. (1989). Understanding psychology. New York: Mc. Graw-Hill Book Company.

Subekti, S.P.Y. (1995). Kurikulum pengantar untuk kurikulum kreatif dan praktek sesuai perkembangan. Jakarta: Guna Widya.

Suparman, A. (1995). Desain instruksional. Jakarta: Depdikbud.

Wijaya, C. & Rusyan, A.T. (1991). Kemampuan dasar guru dalam proses belajar mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Winkel, W.S. (1996). Psikologi pengajaran. Jakarta: Grasindo.

 

Minat Belajar Siswa

A.    Pendahuluan

Pendidikan merupakan suatu keharusan bagi manusia dan berlangsung sepanjang hayat. Sejak kelahirannya ke dunia, anak memiliki kebutuhan untuk memperoleh pendidikan. Pendidikan sangat dibutuhkan oleh setiap manusia agar dapat melakukan aktivitas sosial di masyarakat tempat mereka berada. Adalah suatu kenyataan, anak sebagai makhluk yang belum dewasa harus ditolong, dibantu, dibimbing, serta diarahkan agar dapat mengembangkan potensinya secara optimal. Salah satu upaya yang dapat dilakukan adalah melalui pendidikan formal di sekolah.

Pendidikan adalah tujuan sadar yang bertujuan untuk mengembangkan kualitas manusia, sebagai suatu kegiatan yang sadar akan tujuan, maka dalam pelaksanaannya berada dalam suatu proses yang berkesinambungan dalam setiap jenis dan jenjang pendidikan semuanya berkaitan dalam suatu sistem pendidikan yang integral (Djamarah, 2005:22). Para ahli pendidikan telah menyadari bahwa mutu pendidikan sangat tergantung pada kualitas guru dan praktek pembelajarannya, sehingga peningkatan kualitas pembelajaran merupakan isu mendasar bagi peningkatan mutu pendidikan secara nasional (Marsigit, 2005:1). Pendidikan pada hakekatnya merupakan upaya untuk mengembalikan dan meningkatkan aktifitas guru dan siswa.

Keberhasilan pembelajaran dalam arti tercapainya standar kompetensi sangat tergantung pada kemampuan guru mengolah pembelajaran yang dapat menciptakan situasi yang memungkinkan siswa belajar sehingga merupakan titik awal berhasilnya pembelajaran. Rendahnya mutu pendidikan pembelajaran dapat diartikan kurang efektifnya proses pembelajaran. Penyebabnya dapat berasal dari siswa, guru maupun sarana dan prasarana yang kurang memadai, minat dan motivasi yang rendah, kinerja guru yang rendah akan menyebabkan pembelajaran kurang efektif.

Menurut Susilo (1998:42) guru matematika yang baik adalah guru yang mampu mengatasi dan menyelesaikan masalah pembelajaran didalam kelas secara bijaksana. Belajar dan mengajar pada dasarnya adalah interaksi atau hubungan timbal balik antara guru dan siswa dalam situasi pendidikan. Tujuan yang hendak dicapai agar dapat memiliki pengetahuan, ketrampilan, dan sikap pelajar sebagai bentuk perubahan perilaku siswa dalam belajar. Belajar dan strategi belajar merupakan faktor yang dapat menentukan keberhasilan siswa.

Dalam proses belajar mengajar, hal yang paling berperan adalah cara guru mengajar atau menyampaikan pelajaran yang bertujuan untuk menarik perhatian siswa. Dalam hal ini metode yang sesuai dengan materi yang akan disampaikan dan juga alat peraga yang digunakan akan mempermudah siswa untuk memahami materi. Metode yang akan digunakan dapat memberikan kesan agar siswa lebih menyenangi pelajaran tertentu.

Kesulitan maupun kegagalan yang dialami siswa tidak hanya bersumber dari kemampuan siswa yang kurang tetapi ada faktor lain yang turut menentukan keberhasilan siswa dalam belajar yaitu faktor dari luar diri siswa salah satunya adalah kurangnya perhatian siswa saat guru menerangkan, metode yang digunakan guru juga kurang menarik. Metode pembelajaran yang kurang efektif dan efisien, menyebabkan tidak seimbangnya kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik, misalnya pembelajaran yang monoton dari waktu kewaktu, guru yang bersifat otoriter dan kurang bersahabat dengan siswa sehingga siswa merasa bosan dan kurang minat belajar. Untuk mengatasi hal tersebut maka guru sebagai tenaga pengajar dan pendidik harus selalu meningkatkan kualitas profesionalismenya yaitu dengan cara memberikan kesempatan belajar kepada siswa dengan melibatkan siswa secara efektif dalam proses belajar mengajar.

Salah satu metode pembelajaran yang digunakan untuk mengantisipasi kelemahan metode konvensional adalah pembelajaran dengan menggunakan metode Montessori. Pembelajaran dengan metode Montessori merupakan suatu pembelajaran dengan unsur permainan (belajar dengan bermain), sehingga siswa merasa gembira, aktif dan penuh semangat dalam belajar. Kesalahan menggunakan metode dapat menghambat tercapainya tujuan pendidikan yang diinginkan. Dampak yang lain adalah rendahnya motivasi dan minat belajar siswa dalam pembelajaran. Metode Montessori ini dirancang untuk menciptakan kerjasama antar siswa agar suasana pembelajaran dikelas menarik dan bisa menciptakan suasana kelas yang hidup. Dalam penelitian ini pada pokok bahasan yang akan dipelajari adalah bangun ruang berupa kubus dan balok, sehingga dalam penjelasan materi yang akan disampaikan perlu adanya alat bantu untuk mempermudah siswa memahami materi.

Azhar Arsyad (2002:2) menyatakan media adalah bagian yang tidak terpisahkan dalam proses belajar mengajar demi tercapainya tujuan pendidikan pada umumnya dan tujuan pembelajaran disekolah pada khususnya. Melalui metode Montessori dengan menggunakan alat peraga pada proses belajar mengajar akan lebih berkesan dan menarik agar meningkatkan motivasi dan minat belajar siswa sehingga diperoleh prestasi atau hasil belajar yang diharapkan.

Motivasi sebagai keseluruhan daya penggerak siswa didalam diri siswa yang menimbulkan kegiatan belajar, menjamin kelangsungan dari kegiatan belajar dan memberikan arah pada kegiatan belajar, sehingga tujuan yang dikehendaki siswa dapat tercapai. Motivasi yaitu keadaan dalam pribadi seseorang yang mendorong keinginan individu untuk melakukan kegiatan tertentu guna mencapai suatu tujuan (Sardiman, 1996: 75). Motivasi yang ada pada seseorang akan mewujudkan suatu perilaku yang diarahkan pada tujuan untuk mencapai sasaran atau kepuasan, keberhasilan belajar seseorang tidak lepas dari motivasi orang yang bersangkutan, oleh karena itu pada dasarnya motivasi belajar merupakan faktor yang sangat menentukan keberhasilan belajar seseorang. Siswa yang memiliki motivasi luas akan mempunyai banyak aktifitas untuk melakukan kegiatan belajar.

Ditinjau dari segi kekuatan dan kemantapannya, maka motivasi yang timbul dari dalam diri siswa (internal) akan lebih stabil dan mantap dibandingkan dengan perubahan yang terjadi dilingkungan. Oleh karena itu banyak sedikitnya motivasi belajar siswa yang ada pada diri siswa akan mempengaruhi prestasi belajar. Sehingga dapat disimpulkan bahwa motivasi adalah dorongan yang timbul pada diri seseorang secara sadar atau tidak sadar untuk melaksanakan suatu tindakan dengan tujuan tertentu.

Faktor lain yang menunjang keberhasilan belajar siswa adalah minat siswa untuk belajar dan berusaha. Hal ini berarti kesempatan belajar makin banyak dan optimal jika siswa tersebut menunjukkan keseriuasannya dalam mempelajari matematika sehingga dapat membangkitkan minat dan motivasi untuk belajar. Siswa yang telah termotivasi dalam belajar matematika, ia akan lebih bersemangat dalam mempelajarinya sehingga menimbulkan minat belajarnya. Siswa mempunyai minat belajar yang tinggi akan selalu berusaha mencari, menggali dan mengembangkan potensi dasar (bakatnya), sehingga dapat menumbuhkan rasa percaya diri.

B.    Pengertian Minat Belajar

Untuk memudahkan pemahaman tentang minat belajar, maka dalam pembahasan ini terlebih dahulu akan diuraikan menjadi minat dan belajar. Secara bahasa minat berarti kecenderungan hati yang tinggi terhadap sesuatu (Depdikbud, 1990:58). Minat merupakan sifat yang relatif menetap pada diri seseorang. Minat besar sekali pengaruhnya terhadap kegiatan seseorang sebab dengan minat ia akan melakukan sesuatu yang diminatinya. Sebaliknya tanpa minat seseorang tidak mungkin melakukan sesuatu. Sedangkan pengertian minat secara istilah telah banyak dikemukakan oleh para ahli, di antaranya yang dikemukakan oleh Hilgard yang dikutip oleh Slameto menyatakan “Interest is persisting tendency to pay attention to end enjoy some activity and content (1991:57).

Sardiman A. M. berpendapat bahwa minat diartikan sebagai suatu kondisi yang terjadi apabila seseorang melihat ciri-ciri atau arti sementara situasi yang dihubungkan dengan keinginan-keinginan atau kebutuhankebutuhannya sendiri (1988:6). Sedangkan menurut Pasaribu dan Simanjuntak mengartikan minat sebagai “suatu motif yang menyebabkan individu berhubungan secara aktif dengan sesuatu yang menariknya (1983:52). Selanjutnya menurut Zakiah Daradjat, dkk., mengartikan minat adalah “kecenderungan jiwa yang tetap ke jurusan sesuatu hal yang berharga bagi orang (1995:133).

Dari beberapa definisi yang dikemukakan oleh para ahli seperti yang dikutip di atas dapat disimpulkan bahwa, minat adalah kecenderungan seseorang terhadap obyek atau sesuatu kegiatan yang digemari yang disertai dengan perasaan senang, adanya perhatian, dan keaktifan berbuat.

Prestasi belajar merupakan hasil yang diperoleh siswa setelah melalui beberapa proses belajar untuk mengetahui sesuatu yang belum diketahuinya, dan hanya dengan belajar maka ia akan dapat mengetahui, mengerti, dan memahami sesuatu dengan baik. Prestasi belajar adalah hasil yang diberikan oleh guru kepada siswa dalam jangka waktu tertentu sebagai hasil perbuatan belajar (Wuryani, 2002:408). Prestasi belajar sebagai lambang pemuas hasrat ingin tahu. Hal ini didasarkan atas asumsi bahwa para ahli psikologi biasanya menyebutkan hal ini sebagai tendensi keingintahuan dan merupakan kebutuhan umum pada manusia, termasuk kebutuhan anak di dalam suatu program pendidikan (Maslow, 1994: 59-62). Tingkat prestasi siswa secara umum dapat dilihat pencapian (penguasaan) siswa terhadap materi pembelajaran. Apabila bahan pelajaran yang diajarkan kurang dari 65% yang dikuasai oleh siswa peserta didik maka persentase keberhasilan siswa pada mata pelajaran tersebut tergolong rendah (Djamarah, 2000: 18).

Sebagaimana dipahami bersama, banyak faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi belajar berupa; kecerdasan, minat (motivasi), konsentrasi, kesehatan jasmani, ambisi dan tekad, lingkungan, cara belajar, perlengkapan, sifat-sifat negative (Thabrany, 1994: 21-41). Lingkungan sekolah yang aman dan tertib, optimisme dan harapan yang tinggi dari warga sekolah, kesehatan sekolah, dan kegiatan-kegiatan yang berpusat pada siswa merupakan iklim sekolah yang dapat menumbuhkan semangat belajar siswa (Slameto, 2003: 64). prestasi belajar dipengaruhi oleh banyak faktor sebagai berikut: (1) Faktor dari luar dan instrumental, lingkungan terdiri dari alam dan sosial. Instrumental terdiri dari kurikulum, program, sarana, fasilitas dan guru (tenaga pengajar) dan (2) Faktor dalam terdiri dari fisiologi dan psikologi, fisiologi terdiri dari kondisi fisik secara umum dan kondisi panca indera. Psikologi terdiri dari kecerdasan siswa, minat, minat (motivasi) serta kemampuan kognitif (Suryabrata, 1998: 167).

Lingkungan belajar di sekolah merupakan situasi yang turut serta mempengaruhi kegiatan belajar individu. Hamalik, (2001: 195) menyatakan bahwa lingkungan adalah sesuatu yang ada di alam sekitar yang memiliki makna atau pengaruh tertentu kepada individu. Kondisi lingkungan belajar yang kondusif baik lingkungan rumah maupun lingkungan sekolah akan menciptakan ketenangan dan kenyamanan siswa dalam belajar, sehingga siswa akan lebih mudah untuk menguasai materi belajar secara maksimal. Slameto, (2003: 72) menyatakan lingkungan yang baik perlu diusahakan agar dapat memberi pengaruh yang positif terhadap anak atau siswa sehingga dapat belajar dengan sebaik-baiknya. Lingkungan pendidikan dibedakan menjadi tiga bagian yaitu lingkungan keluarga, lingkungan sekolah, dan lingkungan masyarakat (Ahmadi dan Uhbiyanti, 1992: 66). Adapun lingkungan yang dimaksud dalam penelitian ini adalah lingkungan belajar yang berada disekitar siswa yaitu rumah (keluarga) dan sekolah.

Keadaan keluarga yang kurang harmonis, orang tua kurang perhatian terhadap prestasi belajar siswa dan keadaan ekonomi yang lemah atau berlebihan bisa menyebabkan turunnya prestasi belajar anak (Hamalik, 2001: 194). Cara orang tua mendidik, relasi antaranggota keluarga, suasana rumah dan keadaan ekonomi keluarga, pengertian orang tua, dan latar belakang kebudayaan jelas akan memberikan pengaruh terhadap belajar siswa (Slameto, 2003: 60-64). Demikian juga dengan lingkungan sekolah, kondisi lingkungan sekolah juga dapat mempengaruhi kondisi belajar antara lain adanya guru yang baik dan jumlah yang cukup memadai sesuai dengan jumlah bidang studi yang ditentukan, peralatan belajar yang cukup lengkap, gedung sekolah yang memenuhi persyaratan bagi berlangsungnya proses belajar yang baik, adanya teman dan keharmonisan diantara semua personil sekolah (Hakim, 2002: 18). Aspek lingkungan sekolah meliputi: (1) Relasi guru dan siswa, Guru yang kurang berinteraksi dengan siswa secara akrab, menyebabkan proses belajar mengajar kurang lancar. juga siswa merasa jauh dari guru, maka segan berpartisipasi secara aktif dalam belajar, (2) Relasi siswa dengan siswa, Bila di dalam kelas ada grup yang saling bersaing secara tidak sehat, maka jiwa kelas tidak terbina bahkan hubungan kebersamaan siswa tidak tampak, (3) Sarana belajar, Sarana belajar yang cukup memadai membuat siswa lebih bersemangat dalam belajar, dan (4) Disiplin sekolah, Peraturan sekolah yang tegas dan tertib akan membantu kedisiplinan siswa dalam menjalankan kegiatan belajar (Slameto, 2003: 65-69).

Faktor lain yang turut mempengaruhi prestasi belajar akuntansi adalah motivasi/minat belajar. Motivasi/minat dapat diartikan sebagai daya penggerak dari dalam dan di dalam subjek untuk melakukan aktivitasaktivitas tertentu dalam mencapai tujuan (Sardiman, 2004: 73). Menurut Donald dalam Sardiman, (2004: 73), Motivasi (minat) adalah perubahan energi dalam diri seseorang yang ditandai dengan munculnya “feeling” dan didahului dengan tanggapan terhadap adanya tujuan. Maksud dari pernyataan tersebut adalah motivasi (minat) akan menyebabkan terjadinya perubahan energi yang ada dalam diri individu, sehingga akan berkaitan dengan persoalan gejala kejiwaan atau psikologi seseorang, perasaan dan juga emosi, untuk kemudian bertindak atau melakukan sesuatu.

Motivasi (minat) belajar mempunyai fungsi untuk (a) Mendorong manusia untuk berbuat, jadi sebagai penggerak atau motor yang melepaskan energi, (b) Menentukan arah perbuatan, yakni ke arah tujuan yang hendak dicapai, dan (c) Menyeleksi perbuatan, yaitu menentukan perbuatan-perbuatan apa yang harus dikerjakan yang serasi guna mencapai tujuan, dengan menyisihkan perbuatan-perbuatan yang tidak bermanfaat bagi tujuan tersebut (Sardiman, 2004: 85). Donald dalam Soemanto, (1998: 203) memberikan definisi minat (motivasi) sebagai suatu perubahan tenaga di dalam diri/pribadi seseorang yang ditandai oleh dorongan afektif dan reaksi-reaksi dalam usaha-usaha mencapai tujuan. Dorongan afektif tersebut terlihat nyata dalam tingkah laku manusia.

Hamalik, (2001: 158) berpendapat bahwa minat (motivasi) adalah perubahan energi dalam diri (pribadi) seseorang yang ditandai dengan timbulnya perasaan dan reaksi untuk mencapai tujuan. Tanpa adanya tujuan, orang tidak akan berminat (motivasi) untuk berbuat sesuatu. Seorang siswa melakukan kegiatan belajar selalu mempunyai tujuan mengapa ia melakukan kegiatan belajar tersebut. Oleh karena itu, minat (motivasi) merupakan faktor penting dalam kegiatan belajar. Adanya minat (motivasi) diharapkan dapat memperoleh hasil yang memuaskan dalam setiap kegiatan. Hamalik, (2001: 110) yang menyatakan bahwa belajar tanpa adanya minat (motivasi) kiranya sulit untuk mencapai keberhasilan secara optimal. Hal ini juga didukung oleh pendapat Dalyono, (1997: 57) yang menyatakan bahwa kuat lemahnya minat (motivasi) seseorang turut mempengaruhi keberhasilan. Oleh karena itu dalam kegiatan belajar, minat (motivasi) dalam belajar perlu diusahakan terutama yang berasal dari dalam diri dengan cara senantiasa memikirkan masa depan yang penuh tantangan dan harus dihadapi untuk mencapai cita-cita senantiasa memasang tekad bulat dan selalu optimis bahwa cita-cita dapat dicapai dengan belajar.

Dalam kegiatan proses pembelajaran, minat/motivasi merupakan aspek yang sangat penting, hal ini dikarenakan (a) motivasi (minat) memberi semangat terhadap seorang peserta didik dalam kegiatan-kegiatan belajarnya, (b) motivasi (minat) perbuatan merupakan pemilih dari tipe kegiatan-kegiatan dimana seseorang berkeinginan untuk melakukannya, dan (c) motivasi (minat) juga memberi petunjuk pada tingkah laku (Rusyan, dkk., 1989: 96-97). Sardiman, (2004: 83) mengemukakan ciri-ciri seseorang yang memiliki minat (motivasi) tinggi yaitu berupa; (1) Tekun dalam menghadapi tugas (dapat bekerja terus menerus dalam waktu yang lama, tidak pernah berhenti sebelum selesai), (b) Ulet menghadapi kesulitan ridak (tidak lekas putus asa), (c) Menunjukkan minat terhadap bermacam-macam masalah, (d) Lebih senang bekerja mandiri, (e) Cepat bosan pada tugas-tugas yang rutin (hal-hal yang berifat mekanis, berulang-ulang begitu saja sehingga kurang kreatif), (f) Dapat mempertahankan pendapatnya (kalau sudah yankin akan sesuatu), (g) Tidak mudah melepaskan hal yang diyakini itu, dan (h) Senang mencari dan memecahkan maslah soal-soal.

Tingkah laku siswa ketika mengikuti proses belajar mengajar dapat mengindikasikan akan ketertarikan siswa tersebut terhadap pelajaran itu atau sebaliknya, ia merasa tidak tertarik dengan pelajaran tersebut. Ketertarikan siswa inilah yang merupakan salah satu tanda-tanda minat belajar. Menurut M. Alisuf Sabri Minat belajar adalah kecenderungan untuk selalu memperhatikan dan mengingat sesuatu secara terus menerus, minat belajar ini erat kaitannya dengan perasaan senang, karena itu dapat dikatakan minat belajar itu terjadi karena sikap senang kepada sesuatu, orang yang berminat belajar kepada sesuatu berarti ia sikapnya senang kepada sesuatu (1995 : 84).

Ahli lain mengatakan bahwa minat belajar adalah .kecenderungan dan kegairahan yang tinggi atau keinginan yang besar terhadap sesuatu (Muhibbin Syah, 2001 : 136). Sedangkan menurut Ahmad D. Marimba, “Minat belajar adalah .kecenderungan jiwa kepada sesuatu, karena kita merasa ada kepentingan dengan sesuatu itu, pada umumnya disertai dengan perasaan senang akan sesuatu itu (1980 : 79). Menegaskan pendapat tersebut,  Mahfudh Shalahuddin mengemukakan bahwa minat belajar adalah .perhatian yang mengandung unsur-unsur perasaan. Dengan begitu minat belajar, sangat menentukan sikap yang menyebabkan seseorang aktif dalam suatu pekerjaan, atau dengan kata lain, minat belajar dapat menjadi sebab dari suatu kegiatan (1990 : 95). Sedangkan menurut Crow dan Crow bahwa .minat belajar atau interest bias berhubungan dengan daya gerak yang mendorong kita untuk cendrung atau merasa tertarik pada orang, benda, kegiatan, ataupun bisa berupa pengalaman yang efektif yang dirangsang oleh kegiatan itu sendiri (dalam Abd. Rachman Abror, 1993 : 112).

Dari kelima pengertian tersebut dapat diambil kesimpulan bahwa minat belajar akan timbul apabila mendapatkan rangsangan dari luar. Dan kecenderungan untuk merasa tertarik pada suatu bidang bersifat menetap dan merasakan perasaan yang senang apabila ia terlibat aktif didalamnya. Perasaan senang ini timbul dari lingkungan atau berasal dari objek yang menarik.

Belajar menurut bahasa adalah usaha (berlatih) dan sebagai upaya mendapatkan kepandaian (Poerwadarminta, 1976:965). Sedangkan menurut istilah yang dipaparkan oleh beberapa ahli, di antaranya oleh Ahmad Fauzi yang mengemukakan belajar adalah “Suatu proses di mana suatu tingkah laku ditimbulkan atau diperbaiki melalui serentetan reaksi atas situasi (atau rangsang) yang terjadi (2004:44). Kemudian Gronback mengatakan “Learning is show by a behavior as a result of experience (dalam Slameto, 1991:2). Selanjutnya Moh.Uzer Usman dan Lilis Setiawati mengartikan “belajar sebagai perubahan tingkah laku pada diri individu berkat adanya interaksi antara individu dengan individu dan individu dengan lingkungan sehingga mereka lebih mampu berinteraksi dengan lingkungannya (2002:4). Nana Sudjana mengatakan “belajar adalah proses yang aktif, belajar adalah mereaksi terhadap semua situasi yang ada di sekitar individu. Belajar adalah proses yang diarahkan kepada tujuan, proses berbuat melalui berbagai pengalaman. Belajar adalah proses melihat, mengamati, memahami sesuatu (1987:28).

Dari beberapa pengertian belajar yang telah dikemukakan oleh para ahli tersebut, dapat disimpulkan bahwa belajar adalah suatu perubahan tingkah laku individu dari hasil pengalaman dan latihan. Perubahan tingkah laku tersebut, baik dalam aspek pengetahuannya (kognitif), keterampilannya (psikomotor), maupun sikapnya (afektif). Sedangkan dari pengertian minat dan pengertian belajar seperti yang telah diuraikan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa minat belajar adalah sesuatu keinginan atau kemauan yang disertai perhatian dan keaktifan yang disengaja yang akhirnya melahirkan rasa senang dalam perubahan tingkah laku, baik berupa pengetahuan, sikap dan keterampilan.

C.     Unsur-Unsur Minat dan Fungsi Minat dalam Belajar

1.      Unsur-unsur Minat

a.      Perhatian

Perhatian sangatlah penting dalam mengikuti kegiatan dengan baik, dan hal ini akan berpengaruh pula terhadap minat siswa dalam belajar. Menurut Sumadi Suryabrata “perhatian adalah banyak sedikitnya kesadaran yang menyertai sesuatu aktivitas yang dilakukan (1989:14).. Kemudian Wasti Sumanto berpendapat bahwa perhatian adalah pemusatan tenaga atau kekuatan jiwa tertentu kepada suatu obyek, atau pendayagunaan kesadaran untuk menyertai suatu aktivitas (1984:32). Aktivitas yang disertai dengan perhatian intensif akan lebih sukses dan prestasinya pun akan lebih tinggi. Maka dari itu sebagai seorang guru harus selalu berusaha untuk menarik perhatian anak didiknya sehingga mereka mempunyai minat terhadap pelajaran yang diajarkannya. Orang yang menaruh minat pada suatu aktivitas akan memberikan perhatian yang besar. Ia tidak segan mengorbankan waktu dan tenaga demi aktivitas tersebut. Oleh karena itu seorang siswa yang mempunyai perhatian terhadap suatu pelajaran, ia pasti akan berusaha keras untuk memperoleh nilai yang bagus yaitu dengan belajar.

b.      Perasaan

Unsur yang tak kalah pentingnya adalah perasaan dari anak didik terhadap pelajaran yang diajarkan oleh gurunya. Perasaan didefinisikan “sebagai gejala psikis yang bersifat subjektif yang umumnya berhubungan dengan gejala-gejala mengenal dan dialami dalam kualitas senang atau tidak dalam berbagai taraf (Suryabrata, 1989:66). Tiap aktivitas dan pengalaman yang dilakukan akan selalu diliputi oleh suatu perasaan, baik perasaan senang maupun perasaan tidak senang. Perasaan umumnya bersangkutan dengan fungsi mengenal artinya perasaan dapat timbul karena mengamati, menganggap, mengingat-ingat atau memikirkan sesuatu. Yang dimaksud dengan perasaan di sini adalah perasaan senang dan perasaan tertarik. “Perasaan merupakan aktivitas psikis yang di dalamnya subjek menghayati nilai-nilai dari suatu objek (Winkell, 1983:30).

Perasaan sebagai faktor psikis non intelektual, yang khusus berpengaruh terhadap semangat belajar. Jika seorang siswa mengadakan penilaian yang agak spontan melalui perasaannya tentang pengalaman belajar di sekolah, dan penilaian itu menghasilkan penilaian yang positif maka akan timbul perasaan senang di hatinya akan tetapi jika penilaiannya negatif maka timbul perasaan tidak senang. Perasaan senang akan menimbulkan minat, yang diperkuat dengan sikap yang positif. Sedangkan perasaan tidak senang akan menghambat dalam mengajar, karena tidak adanya sikap yang positif sehingga tidak menunjang minat dalam belajar.

c.      Motif

Kata motif diartikan sebagai daya upaya yang mendorong seseorang untuk melakukan sesuatu. Motif dapat dikatakan “sebagai daya penggerak dari dalam dan di dalam subyek untuk melakukan kreativitas tertentu demi mencapai suatu tujuan (Sardiman, 1986:73). Menurut Sumadi Suryabrata, motif adalah “keadaan dalam pribadi orang yang mendorong individu untuk melakukan aktivitas-aktivitas tertentu guna mencari suatu tujuan (1989:32). Seseorang melakukan aktivitas belajar karena ada yang mendorongnya. Dalam hal ini motivasi sebagai dasar penggeraknya yang mendorong seseorang untuk belajar. Dan minat merupakan potensi psikologi yang dapat dimanfaatkan untuk menggali motivasi bila seseorang sudah termotivasi untuk belajar, maka dia akan melakukan aktivitas belajar dalam rentangan waktu tertentu.

Ketiadaan minat terhadap suatu mata pelajaran menjadi pangkal penyebab kenapa anak didik tidak bergeming untuk mencatat apa-apa yang telah disampaikan oleh guru. Itulah sebagai pertanda bahwa anak didik tidak mempunyai motivasi untuk belajar. Oleh karena itu guru harus bisa membangkitkan minat anak didik. Sehingga anak didik yang pada mulanya tidak ada hasrat untuk belajar, tetapi karena ada sesuatu yang dicari muncullah minatnya untuk belajar.

Dalam proses belajar, motivasi sangat diperlukan, sebab seseorang yang tidak mempunyai motivasi dalam belajar, tak akan mungkin melakukan aktivitas belajar. Hal ini merupakan pertanda bahwa sesuatu yang akan dikerjakan itu tidak menyentuh kebutuhannya. Dan segala sesuatu yang menarik minat orang tertentu selama sesuatu itu tidak bersentuhan dengan kebutuhannya. Oleh karena itu, apa yang seseorang lihat sudah tentu membangkitkan minatnya sejauh apa yang ia lihat itu mempunyai hubungan dengan kepentingannya sendiri. Jadi motivasi merupakan dasar penggerak yang mendorong aktivitas belajar seseorang sehingga ia berminat terhadap sesuatu objek, karena minat adalah alat motivasi dalam belajar.

2.      Fungsi Minat dalam Belajar

Minat merupakan salah satu faktor yang dapat mempengaruhi usaha yang dilakukan seseorang. Minat yang kuat akan menimbulkan usaha yang gigih serius dan tidak mudah putus asa dalam menghadapi tantangan. Jika seorang siswa memiliki rasa ingin belajar, ia akan cepat dapat mengerti dan mengingatnya. Elizabeth B. Hurlock menulis tentang fungsi minat bagi kehidupan anak sebagaimana yang ditulis oleh Abdul Wahid sebagai berikut.

a.    Minat mempengaruhi bentuk intensitas cita-cita. Sebagai contoh anak yang berminat pada olah raga maka cita-citanya adalah menjadi olahragawan yang berprestasi, sedang anak yang berminat pada kesehatan fisiknya maka cita-citanya menjadi dokter.

b.     Minat sebagai tenaga pendorong yang kuat. Minat anak untuk menguasai pelajaran bisa mendorongnya untuk belajar kelompok di tempat temannya meskipun suasana sedang hujan.

c.    Prestasi selalu dipengaruhi oleh jenis dan intensitas. Minat seseorang meskipun diajar oleh guru yang sama dan diberi pelajaran tapi antara satu anak dan yang lain mendapatkan jumlah pengetahuan yang berbeda. Hal ini terjadi karena berbedanya daya serap mereka dan daya serap ini dipengaruhi oleh intensitas minat mereka.

d.    Minat yang terbentuk sejak kecil/masa kanak-kanak sering terbawa seumur hidup karena minat membawa kepuasan. Minat menjadi guru yang telah membentuk sejak kecil sebagai misal akan terus terbawa sampai hal ini menjadi kenyataan. Apabila ini terwujud maka semua suka duka menjadi guru tidak akan dirasa karena semua tugas dikerjakan dengan penuh sukarela. Dan apabila minat ini tidak terwujud maka bisa menjadi obsesi yang akan dibawa sampai mati (Abdul Wahid, 1998:109-110).

Dalam hubungannya dengan pemusatan perhatian, minat mempunyai peranan dalam “melahirkan perhatian yang serta merta, memudahkan terciptanya pemusatan perhatian, dan mencegah gangguan perhatian dari luar (The Liang Gie, 2004:57). Oleh karena itu minat mempunyai pengaruh yang besar dalam belajar karena bila bahan pelajaran yang dipelajari tidak sesuai dengan minat siswa maka siswa tersebut tidak akan belajar dengan sebaik- baiknya, sebab tidak ada daya tarik baginya. Sedangkan bila bahan pelajaran itu menarik minat siswa, maka ia akan mudah dipelajari dan disimpan karena adanya minat sehingga menambah kegiatan belajar.

Fungsi minat dalam belajar lebih besar sebagai motivating force yaitu sebagai kekuatan yang mendorong siswa untuk belajar. Siswa yang berminat kepada pelajaran akan tampak terdorong terus untuk tekun belajar, berbeda dengan siswa yang sikapnya hanya menerima pelajaran. mereka hanya tergerak untuk mau belajar tetapi sulit untuk terus tekun karena tidak ada pendorongnya. Oleh sebab itu untuk memperoleh hasil yang baik dalam belajar seorang siswa harus mempunyai minat terhadap pelajaran sehingga akan mendorong ia untuk terus belajar.

D.      Aspek-aspek Minat Belajar

Seperti yang telah di kemukakan bahwa minat belajar dapat diartikan sebagai suatu ketertarikan terhadap suatu objek yang kemudian mendorong individu untuk mempelajari dan menekuni segala hal yang berkaitan dengan minat belajarnya tersebut. Minat belajar yang diperoleh melalui adanya suatu proses belajar dikembangkan melalui proses menilai suatu objek yang kemudian menghasilkan suatu penilaian . penilaian tertentu terhadap objek yang menimbulkan minat belajar seseorang.

Penilaian-penilaian terhadap objek yang diperoleh melalui proses belajar itulah yang kemudian menghasilkan suatu keputusan mengenal adanya ketertarikan atau ketidaktertarikan seseorang terhadap objek yang dihadapinya. Hurlock mengatakan .minat belajar merupakan hasil dari pengalaman atau proses belajar. Lebih jauh ia mengemukakan bahwa minat belajar memiliki dua aspek yaitu:

a. Aspek Kogniti. Aspek ini didasarkan pada konsep yang dikembangkan seseorang mengenai bidang yang berkaitan dengan minat belajar. Konsep yang membangun aspek kognitif di dasarkan atas pengalaman dan apa yang dipelajari dari lingkungan.

b.  Aspek Afektif. Aspek afektif ini adalah konsep yang membangun konsep kognitif dan dinyatakan dalam sikap terhadap kegiatan atau objek yang menimbulkan minat belajar. Aspek ini mempunyai peranan yang besar dalam meminatkan tindakan seseorang (Hurlock, 1990 : 422).

Berdasarkan uraian tersebut, maka minat belajar terhadap mata pelajaran yang dimiliki seseorang bukan bawaan sejak lahir, tetapi dipelajari melalui proses penilaian kognitif dan penilaian afektif seseorang yang dinyatakan dalam sikap. Dengan kata lain, jika proses penilaian kognitif dan afektif seseorang terhadap objek minat belajar adalah positif maka akan menghasilkan sikap yang positif dan dapat menimbulkan minat belajar.

E.      Indikator Minat Belajar

Dalam kamus besar Bahasa Indonesia indikator adalah alat pemantau (sesuatu) yang dapat memberikan petunjuk/keterangan (Depdikbud, 1991: 329). Kaitannya dengan minat belajar siswa maka indikator adalah sebagai alat pemantau yang dapat memberikan petunjuk ke arah minat belajar. Ada beberapa indikator siswa yang memiliki minat belajar belajar yang tinggi hal ini dapat dikenali melalui proses belajar di kelas maupun di rumah.

1.      Perasaan Senang

Seorang siswa yang memiliki perasaan senang atau suka terhadap pelajaran Sains misalnya, maka ia harus terus mempelajari ilmu yang berhubungan dengan Sains. Sama sekali tidak ada perasaan terpaksa untuk mempelajari bidang tersebut.

2.     Perhatian dalam Belajar

Adanya perhatian juga menjadi salah satu indikator minat belajar. Perhatian merupakan konsentrasi atau aktifitas jiwa kita terhadap pengamatan, pengertian, dan sebagainya dengan mengesampingkan yang lain dari pada itu. Seseorang yang memiliki minat belajar pada objek tertentu maka dengan sendirinya dia akan memperhatikan objek tersebut. Misalnya, seorang siswa menaruh minat belajar terhadap pelajaran Sains, maka ia berusaha untuk memperhatikan penjelasan dari gurunya.

3.      Bahan Pelajaran dan Sikap Guru yang Menarik

Tidak semua siswa menyukai suatu mata pelajaran pelajaran karena faktor minat belajarnya sendiri. Ada yang mengembangkan minat belajarnya terhadap bidang pelajaran tersebut karena pengaruh dari gurunya, teman sekelas, bahan pelajaran yang menarik. Lama-kelamaan jika siswa mampu mengembangkan minat belajarnya terhadap mata pelajaran niscaya ia bisa memperoleh prestasi yang berhasil sekalipun ia tergolong siswa yang berkemampuan rata-rata. Sebagaimana dikemukakan oleh Brown yang dikutip oleh Ali Imran sebagai berikut.

Tertarik kepada guru, artinya tidak membenci atau bersikap acuh tak acuh, tertarik kepada mata pelajaran yang diajarkan, mempunyai antusias yang tinggi serta mengendalikan perhatiannya terutama kepada guru, ingin selalu bergabung dalam kelompok kelas, ingin identitas dirinya diketahui oleh orang lain, tindakan kebiasaan dan moralnya selalu dalam kontroldiri, selalu mengingat pelajaran dan mempelajarinya kembali, dan selalu terkontrol oleh lingkungannya (1996 : 88).

4.      Manfaat dan Fungsi Mata Pelajaran

Selain adanya perasaan senang, perhatian dalam belajar dan juga bahan pelajaran serta sikap guru yang menarik. Adanya manfaat dan fungsi pelajaran (dalam hal ini pelajaran Sains) juga merupakan salah satu indikator minat belajar. Karena setiap pelajaran mempunyai manfaat dan fungsinya. Seperti contoh misalnya pelajaran Sains banyak memberikan manfaat kepada siswa bila SAINS tidak hanya dipelajari di sekolah tetapi juga dipelajari sebaliknya bila siswa tidak membaca pelajaran Sains maka siswa tidak dapat merasakan manfaat yang terdapat dalam pelajaran Sains tersebut.

F.   Faktor-faktor yang Mempengaruhi Minat Belajar

Salah satu pendorong dalam keberhasilan belajar adalah minat belajar terutama minat belajar yang tinggi. Minat belajar itu tidak muncul dengan sendirinya akan tetapi banyak faktor yang dapat mempengaruhi munculnya minat belajar. Ada beberapa faktor yang dapat mempengaruhi minat belajar belajar siswa antara lain sebagai berikut.

1.      Minat

Minat belajar seseorang akan semakin tinggi bila disertai minat, baik yang bersifat internal ataupun eksternal. Menurut D.P. Tampubolon minat belajar merupakan .perpaduan antara keinginan dan kemampuan yang dapat berkembang jika ada minat (1993 : 41). Seorang siswa yang ingin memperdalam Ilmu Pengetahuan tentang tafsir misalnya, tentu akan terarah minat belajarnya untuk membaca buku-buku tentang tafsir, mendiskusikannya, dan sebagainya.

2.      Belajar

Minat belajar dapat diperoleh melalui belajar, karena dengan belajar siswa yang semula tidak menyenangi suatu pelajaran tertentu, lama kelamaan lantaran bertambahnya pengetahuan mengenai pelajaran tersebut, minat belajar pun tumbuh sehingga ia akan lebih giat lagi mempelajari pelajaran tersebut. Hal ini sesuai dengan pendapatnya Singgih D. Gunarsa dan Ny. Singgih D.G bahwa .minat belajar akan timbul dari sesuatu yang diketahui dan kita dapat mengetahui sesuatu dengan belajar, karena itu semakin banyak belajar semakin luas pula bidang minat belajar (1989 : 68).

3.     Bahan Pelajaran dan Sikap Guru

Faktor yang dapat membangkitkan dan merangsang minat belajar adalah faktor bahan pelajaran yang akan diajarkan kepada siswa. Bahan pelajaran yang menarik minat belajar siswa, akan sering dipelajari oleh siswa yang bersangkutan. Dan sebaliknya bahan pelajaran yang tidak menarik minat belajar siswa tentu akan dikesampingkan oleh siswa, sebagaimana telah disinyalir oleh Slameto bahwa minat belajar mempunyai pengaruh yang sangat besar terhadap belajar, karena bila bahan pelajaran yang dipelajari tidak sesuai dengan minat belajar siswa, maka siswa tidak akan belajar dengan sebaik-baiknya, karena tidak ada daya tarik baginya (1991 : 187).

Guru juga salah satu obyek yang dapat merangsang dan membangkitkan minat belajar belajar siswa. Menurut Kurt Singer, “Guru yang berhasil membina kesediaan belajar murid-muridnya, berarti telah melakukan hal-hal yang terpenting yang dapat dilakukan demi kepentingan murid-muridnya (1987 : 93). Guru yang pandai, baik, ramah , disiplin, serta disenangi murid sangat besar pengaruhnya dalam membangkitkan minat belajar murid. Sebaliknya guru yang memiliki sikap buruk dan tidak disukai oleh murid, akan sukar dapat merangsang timbulnya minat belajar dan perhatian murid.

Bentuk-bentuk kepribadian gurulah yang dapat mempengaruhi timbulnya minat belajar siswa. Oleh karena itu dalam proses belajar mengajar guru harus peka terhadap situasi kelas. Ia harus mengetahui dan memperhatikan akan metode-metode mengajar yang cocok dan sesuai denga tingkatan kecerdasan para siswanya, artinya guru harus memahami kebutuhan dan perkembangan jiwa siswanya.

4.      Keluarga

Orang tua adalah orang yang terdekat dalam keluarga, oleh karenanya keluarga sangat berpengaruh dalam menentukan minat belajar seorang siswa terhadap pelajaran. Apa yang diberikan oleh keluarga sangat berpengaruhnya bagi perkembangan jiwa anak. Dalam proses perkembangan minat belajar diperlukan dukungan perhatian dan bimbingan dari keluarga khususnya orang tua.

5.     Teman Pergaulan 

Melalui pergaulan seseorang akan dapat terpengaruh arah minat belajarnya oleh teman-temannya, khususnya teman akrabnya. Khusus bagi remaja, pengaruh teman ini sangat besar karena dalam pergaulan itulah mereka memupuk pribadi dan melakukan aktifitas bersamasama untuk mengurangi ketegangan dan kegoncangan yang mereka alami.

6.     Lingkungan 

Melalui pergaulan seseorang akan terpengaruh minat belajarnya. Hal ini ditegaskan oleh pendapat yang dikemukakan oleh Crow& Crow bahwa .minat belajar dapat diperoleh dari kemudian sebagai dari pengalaman mereka dari lingkungan di mana mereka tinggal (1988 : 352). Lingkungan sangat berperan dalam pertumbuhan dan perkembangan anak. Lingkungan adalah keluarga yang mengasuh dan membesarkan anak, sekolah tempat mendidik, masyarakat tempat bergaul, juga tempat bermain sehari-hari dengan keadaan alam dan iklimnya, flora serta faunanya. Besar kecilnya pengaruh lingkungan terhadap pertumbuhan dan perkembangan bergantung kepada keadaan lingkungan anak itu sendiri serta jasmani dan rohaninya (M. Dalyono, 1997 : 130).

7.      Cita-cita 

Setiap manusia memiliki cita-cita di dalam hidupnya, termasuk para siswa. Cita-cita juga mempengaruhi minat belajar belajar siswa, bahkan cita-cita juga dapat dikatakan sebagai perwujudan dari minat belajar seseorang dalam prospek kehidupan di masa yang akan datang. Cita-cita ini senantiasa dikejar dan diperjuangkan, bahkan tidak jarang meSainspun mendapat rintangan, seseorang tetap beruaha untuk mencapainya.

8.      Bakat

Melalui bakat seseorang akan memiliki minat belajar. Ini dapat dibuktikan dengan contoh: bila seseorang sejak kecil memiliki bakat menyanyi, secara tidak langsung ia akan memiliki minat belajar dalam hal menyanyi. Jika ia dipaksakan untuk menyukai sesuatu yang lain, kemungkinan ia akan membencinya atau merupakan suatu beban bagi dirinya. Oleh karena itu, dalam memberikan pilihan baik sekolah maupun aktivitas lainnya sebaiknya disesuaikan dengan bakat dimiliki.

9.     Hobi

Bagi setiap orang hobi merupakan salah satu hal yang menyebabkan timbulnya minat belajar. Sebagai contoh, seseorang yang memiliki hobi terhadap matematika maka secara tidak langsung dalam dirinya timbul minat belajar untuk menekuni ilmu matematika, begitupun dengan hobi yang lainnya. Dengan demikian, faktor hobi tidak bias dipisahkan dari faktor minat belajar.

10.     Media Massa

Apa yang ditampilkan di media massa, baik media cetak atau pun media elektronik, dapat menarik dan merangsang khalayak untuk memperhatikan dan menirunya. Pengaruh tersebut menyangkut istilah, gaya hidup, nilai-nilai, dan juga perilaku sehari-hari. Minat belajar khalayak dapat terarah pada apa yang dilihat, didengar, atau diperoleh dari media massa.

11.     Fasilitas

Berbagai fasilitas berupa sarana dan prasarana, baik yang berada di rumah, di sekolah, dan di masyarakat memberikan pengaruh yang positif dan negatif. Sebagai contoh, bila fasilitas yang mendukung upaya pendidikan lengkap tersedia, maka timbul minat belajar anak untuk menambah wawasannya. Tetapi apabila fasilitas yang ada justru mengikis minat belajar pendidikannya, seperti merebaknya tempattempat hiburan yang ada di kota-kota besar, tentu hal ini berdampak negatif bagi pertumbuhan minat belajar tersebut.

Referensi

Abror, Abd. Rachman. Psykologi Pendidikan. Yogyakarta: PT. Tiara Wacana.

Ahmad, Fauzi. 2004. Psikologi Umum. Bandung: CV Pustaka Setia.

Ahmadi, Abu dan Nur Uhbiyanti. 1992. Ilmu Pendidikan. Jakarta : Rhineka Cipta.

Badudu, J.S, dan Sultan M. Zein. 1994. Kamus Umum Bahasa Indonesia, Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.

Dalyono, 1997. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.

Daradjat, Zakiah dkk. 1995. Metodik Khusus Pengajaran Agama Islam. Jakarta: Bumi Aksara,

Departemen Pendidikan Nasional. 2004. Kurikulum 2004 Kerangka Dasar, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Depdikbud. 1990. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Depdikbud. 1991. Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta: Balai Pustaka

Djamarah, Syaiful Bahri dan Aswan Zain. 2000. Guru dan Anak Didik Dalam Interaksi Edukatif. Jakarta : Rhineka Cipta.

Djamarah, Syaiful Bahri. 1994. Prestasi Belajar dan Kompetensi Guru. Surabaya: Usaha Nasional,

Efendi, Usman dan Juhaya S Praja. 1993. Pengantar Psikologi. Bandung: Angkasa

Gie, The Liang. 2004. Cara Belajar Yang Baik Bagi Mahasiswa. Yogyakarta: Gajah Mada Press.

Habeyh. 1974. Kamus Populer. Jakarta: Centre.

Hadari Nawawi. 1981. Pengaruh Hubungan Manusia dikalangan Murid terhadap Prestasi Belajar di SD. Jakarta: Analisa          Pendidikan

Hakim, Thursan. 2002. Belajar Secara Efektif. Jakarta : Puspa Suara.

Hallen A., . 2002. Bimbingan dan Konseling, Jakarta: Ciputat Pers.

Hamalik, Oemar. 2001. Proses Belajar Mengajar. Jakarta : Bumi Aksara.

Herman Wasito. 1992. Pengantar Metodologi Penelitian, Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Hlen. 2002. Bimbingan dan Konseling. Jakarta: Ciputat Pers

Hurlock, Elizabeth. 1990.  Psikologi Perkembangan, Jakarta: Erlangga.

Imran, Ali. 1996.  Belajar dan Pembelajaran, Jakarta: PT. Dunia Pustaka Jaya.

Kurt Singer, 1987. Membina Hasrat Belajar di Sekolah, (Terj. Bergman Sitorus). Bandung: Remaja Rosda Karya.

Marimba, Ahmad D. 1980. Pengantar Filsafat Pendidikan Islam. Bandung: PT. Alma.arif.

Nasution, S. 1998. Didaktik Azas-Azas Mengajar, Bandung: Jemmar.

Nasution, S. 1998. Didaktik Azas-Azas Mengajar. Bandung; Jemmars.

Naziri, Mohamad. 1998.  Metode Penelitian, Jakarta: Ghalia Indonesia.

Pasaribu, IL., dan Simanjuntak. 1983. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Tarsito.

Poerwadarminta, W.J.S. 1987. Kamus Umum Bahasa Indonesia, Jakarta: Balai Pustaka.

Rusyan, A. Tabrani dkk. 1989. Pendekatan Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung : CV. Remaja Karya.

Sabri, M. Alisuf. 1995. Psikologi Pendidikan, (Jakarta: Pedoman Ilmu Jaya

Sardiman A. M. 1986. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: CV. Rajawali

Sardiman A. M. 1988. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: CV. Rajawali

Sardiman, A.M. 2004. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta : PT Raja Grafindo Persada.

Shahuddin, Mahfudh. 1990. Pengantar Psikologi Pendidikan. Surabaya: Bina Ilmu.

Singer, Kurt. 1987. Membina Hasrat Belajar di Sekolah, (Terj. Bergman Sitorus), Bandung: Remaja Rosda Karya,

Singgih D.Gunarsa. dan Ny. SDG. 1989. Psikologi Perawatan. Jakarta: BPK Gunung Mulia,

Slameto. 1991. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta : Rineka Cipta.

Soemanto, Wasty. 1998. Psikologi Pendidikan. Jakarta : Rineka Cipta.

Sudjana, Nana. 1987. Dasar-dasar Proses Belajar Mengaja. Bandung: Balai Pustaka.

Sudjana, Nana. 1992. Penilaian Hasil Belajar Mengajar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya,

Sugiyono. 2005. Metode Penelitian Bisnis. Bandung : Alfabeta.

Sumanto, Wasty. 1984. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Bina Aksara.

Suryabrata, Sumadi. 1989. Psikologi Pendidikan. Jakarta: CV. Rajawali.

Sutrisno Hadi. 1991. Metodologi Research, Yogyakarta: Andi Offset.

Syah, Muhibbin. 2001. Psikologi Pendidikan dengan pendekatan Baru. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Syah, Muhibin. 1997. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Syah, Muhibin. 2001 Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, Bandung: Remaja Rosdakarya.

Tampubolon, D.P. 1993. Mengembangkan Minat Membaca Pada Anak, Bandung: Angkasa,.

Thabrany, Hasbullah. 1994. Rahasia Sukses Belajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada..

Usman, Moh. Uzer dan Lilis Setiawati. 2002. Upaya Optimalisasi Kegiatan belajar mengajar. Bandung: PT.Remaja Rosdakarya.

Wahid, Abdul. 1998. Menumbuhkan Minat dan Bakat Anak” dalam Chabib Toha (eds), PBMPAI di Sekolah Eksistensi dan Proses Belajar Mengajar Pendidikan Agama Islam. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Winkell, WS. 1984. Psikologi Pendidikan dan Evaluasi Belajar. Jakarta: Gramedia.

Wuryani, Sri Estuti. 2002. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Gramedia Widiasarana..

 

Pembelajaran Konstruktivisme

A.     Pengertian

Model pembelajaran konstruktivisme adalah salah satu pandangan tentang proses pembelajaran yang menyatakan bahwa dalam proses belajar (perolehan pengetahuan) diawali dengan terjadinya konflik kognitif. Konflik kognitif ini hanya dapat diatasi melalui pengetahuan akan dibangun sendiri oleh anak melalui pengalamannya dari hasil interaksi dengan lingkungannya. Konstruktivisme merupakan pandangan filsafat yang pertama kali dikemukakan oleh Giambatista Vico tahun 1710, ia adalah seorang sejarawan Italia yang mengungkapkan filsafatnya dengan berkata ”Tuhan adalah pencipta alam semesta dan manusia adalah tuan dari ciptaan”. Dia menjelaskan bahwa “mengetahui” berarti “mengetahui bagaimana membuat sesuatu”. Ini berarti bahwa seseorang baru mengetahui sesuatu jika ia dapat menjelaskan unsur-unsur apa yang membangun sesuatu itu (Suparno, 1997:24).

Filsafat konstruktivisme beranggapan bahwa pengetahuan adalah hasil konstruksi manusia melalui interaksi dengan objek, fenomena pengalaman dan lingkungan mereka. Hal ini sesuai dengan pendapat Poedjiadi (2005 :70) bahwa “konstruktivisme bertitik tolak dari pembentukan pengetahuan, dan rekonstruksi pengetahuan adalah mengubah pengetahuan yang dimiliki seseorang yang telah dibangun atau dikonstruk sebelumnya dan perubahan itu sebagai akibat dari interaksi dengan lingkungannya”.  Menegaskan pendapat tersebut, Karli (2003:2) menyatakan konstruktivisme adalah salah satu pandangan tentang proses pembelajaran yang menyatakan bahwa dalam proses belajar (perolehan pengetahuan) diawali dengan terjadinya konflik kognitif yang hanya dapat diatasi melalui pengetahuan diri dan pada akhir proses belajar pengetahuan akan dibangun oleh anak melalui pengalamannya dari hasil interkasi dengan lingkungannya. Konflik kognitif tersebut terjadi saat interaksi antara konsepsi awal yang telah dimiliki siswa dengan fenomena baru yang dapat diintegrasikan begitu saja, sehingga diperlukan perubahan/modifikasi struktur kognitif untuk mencapai keseimbangan, peristiwa ini akan terjadi secara berkelanjutan, selama siswa menerima pengetahuan baru.

Perolehan pengetahuan siswa diawali dengan diadopsinya hal baru sebagai hasil interaksi dengan lingkungannya, kemudian hal baru tersebut dibandingkan dengan konsepsi awal yang telah dimiliki sebelumnya. Jika hal baru tersebut tidak sesuai dengan konsepsi awal siswa, maka akan terjadi konflik kognitif yang mengakibatkan adanya ketidakseimbangan dalam struktur kognisinya. Pada kondisi ini diperlukan alternatif strategi lain untuk mengatasinya.

Berdasarkan pandangan tersebut, dapat disimpulkan bahwa model konstruktivisme dalam pembelajaran adalah suatu proses belajar mengajar dimana siswa sendiri aktif secara mental, membangun pengetahuannya, yang dilandasi oleh struktur kognitif yang dimilikinya. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dan mediator pembelajaran. Penekanan tentang belajar dan mengajar lebih berfokus terhadap suksesnya siswa mengorganisasi pengalaman mereka. Menurut Werrington (dalam Suherman, 2003:75), menyatakan bahwa dalam kelas konstruktivis seorang guru tidak mengajarkan kepada anak bagaimana menyelesaikan persoalan, namun mempresentasikan masalah dan mendorong siswa untuk menemukan cara mereka sendiri dalam menyelesaikan permasalahan. Ketika siswa memberikan jawaban, guru mencoba untuk tidak mengatakan bahwa jawabannya benar atau tidak benar. Namun guru mendorong siswa untuk setuju atau tidak setuju kepada ide seseorang dan saling tukar menukar ide sampai persetujuan dicapai tentang apa yang dapat masuk akal siswa.

Di dalam kelas konstruktivis, para siswa diberdayakan oleh pengetahuannya yang berada dalam diri mereka. Mereka berbagi strategi dan penyelesaian, debat antara satu dengan lainnya, berfikir secara kritis tentang cara terbaik untuk menyelesaikan setiap masalah. Beberapa prinsip pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis diantaranya bahwa observasi dan mendengar aktivitas dan pembicaraan matematika siswa adalah sumber yang kuat dan petunjuk untuk mengajar, untuk kurikulum, untuk cara-cara dimana pertumbuhan pengetahuan siswa dapat dievaluasi.

Lebih jauh dikatakan bahwa dalam konstruktivis aktivitas matematika mungkin diwujudkan melalui tantangan masalah, kerja dalam kelompok kecil, dan diskusi kelas menggunakan apa yang ’biasa’ muncul dalam materi kurikulum kelas ’biasa’. Dalam konstruktivis proses pembelajaran senantiasa ”problem centered approach” dimana guru dan siswa terikat dalam pembicaraan yang memiliki makna matematika. Beberapa ciri itulah yang akan mendasari pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis.

De Vries dan Kohlberg (Suparno,1997:70) mengikhtisarkan beberapa prinsip konstruktivisme Piaget yang perlu diperhatikan dalam mengajar.

1. Struktur psikologis harus dikembangkan dulu sebelum persoalan bilangan diperkenalkan. Bila siswa mencoba menalarkan bilangan sebelum mereka menerima struktur logika matematis yang cocok dengan persoalannya, tidak akan jalan.
2. Struktur psikologis (skemata) harus dikembangkan dulu sebelum simbol formal diajarkan. Simbol adalah bahasa matematis, suatu bilangan tetulis yang merupakan represenatasi suatu konsep, tapi bukan konsepnya sendiri.
3. Murid harus mendapat kesempatan untuk menemukan (membentuk) relasi matematis sendiri, jangan hanya selalu dihadapkan kepada pemikiran orang dewasa yang sudah jadi.

B.     Ciri-ciri Pembelajaran Konstruktivisme

Menurut Suparno (1997:49) secara garis besar prinsip-prinsip konstruktivisme yang diambil adalah (1) pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri, baik secara personal maupun secara sosial; (2) pengetahuan tidak dipindahkan dari guru ke siswa, kecuali dengan keaktifan siswa sendiri untuk bernalar; (3) siswa aktif mengkonstruksi secara terus menerus, sehingga terjadi perubahan konsep menuju ke konsep yang lebih rinci, lengkap, serta sesuai dengan konsep ilmiah; (4) guru berperan membantu menyediakan sarana dan situasi agar proses konstruksi siswa berjalan mulus.

Berikut ini akan dikemukakan ciri-ciri pembelajaran yang konstruktivis menurut beberapa literatur yaitu sebagai berikut.

1. Pengetahuan dibangun berdasarkan pengalaman atau pengetahuan yang telah ada sebelumnya.
2. Belajar adalah merupakan penafsiran personal tentang dunia.
3. Belajar merupakan proses yang aktif dimana makna dikembangkan berdasarkan pengalaman.
4. Pengetahuan tumbuh karena adanya perundingan (negosiasi) makna melalui berbagai informasi atau menyepakati suatu pandangan dalam berinteraksi atau bekerja sama dengan orang lain.

Sedangkan menurut Mahisa Alit dalam bukunya menuliskan bahwa ciri-ciri pembelajaran yang konstruktivis adalah sebagai berikut:

• menyediakan pengalaman belajar dengan mengkaitkan pengetahuan yang telah dimiliki siswa sedemikian rupa sehingga belajar melalui proses pembentukan pengetahuan,
• menyediakan berbagai alternatif pengalaman belajar, tidak semua mengerjakan tugas yang sama, misalnya suatu masalah dapat diselesaikan dengan berbagai cara,
• mengintegrasikan pembelajaran dengan situasi yang realistik dan relevan dengan melibatkan pengalaman konkrit, misalnya untuk memahami suatu konsep melalui kenyataan kehidupan sehari-hari,
• mengintegrasikan pembelajaran sehingga memungkinkan terjadinya transmisi sosial yaitu terjadinya interaksi dan kerja sama seseorang dengan orang lain atau dengan lingkungannya, misalnya interaksi dan kerjasama antara siswa, guru, dan siswa-siswa,
• memanfaatkan berbagai media termasuk komunikasi lisan dan tertulis sehingga pembelajaran menjadi lebih efektif.
• Melibatkan siswa secara emosional dan sosial sehingga menjadi menarik dan siswa mau belajar (2004:37).

C.     Macam-Macam Konstruktivisme

Konstruktivisme dibedakan dalam dua tradisi besar yaitu konstruktivisme psikologis (personal) dan sosial. Konstruktivisme psikologis bercabang dua, yaitu yang lebih personal (Piaget,1981:43) dan yang lebih sosial (Vygotsky); sedangkan konstruktivisme sosial berdiri sendiri (Kukla, 2003: 11-14).

1.     Konstruktivisme Personal 

Piaget (Fosnot (ed), 1996: 13-14) menyoroti bagaimana anak-anak pelan-pelan membentuk skema pengetahuan, pengembangan skema dan mengubah skema. Ia menekankan bagaimana anak secara individual mengkonstruksi pengetahuan dari berinteraksi dengan pengalaman dan objek yang dihadapinya. Ia menekankan bagaimana seorang anak mengadakan abstraksi, baik secara sederhana maupun secara refleksif, dalam membentuk pengetahuannya. Tampak bahwa tekanan perhatian Piaget lebih keaktifan individu dalam membentuk pengetahuan. Bagi Piaget, pengetahuan lebih dibentuk oleh si anak itu sendiri yang sedang belajar daripada diajarkan oleh orang tua.

Konstruktivisme psikologis bercabang dua: (1) yang lebih personal, individual, dan subjektif seperti Piaget dan para pengikutnya; (2) yang lebih sosial seperti Vigotsky. Piaget menekankan aktivitas individual, lewat asimilasi dan akomodasi (Suparno, 1997: 31-32) dalam pembentukan pengetahuan; sedangkan Vygotsky menekankan pentingnya masyarakat dalam mengkonstruksi pengetahuan ilmiah (Mattews,1994:235-138).

Dalam pandangan Piaget, pengetahuan dibentuk oleh anak lewat asimilasi dan akomodasi dalam proses yang terus menerus sampai ketika dewasa. Asimilasi adalah proses kognitif yang dengannya seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep, nilai-nilai ataupun pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada di dalam pikirannya. Asimilasi dapat dipandang sebagai suatu proses kognitif yang menempatkan dan mengklasifikasikan kejadian atau rangsangan yang baru dalam skema yang telah ada. Setiap orang selalu secara terus menerus mengembangkan proses asimiliasi. Proses asimilasi bersifat individual dalam mengadaptasikan dan mengorganisasikan diri dengan lingkungan baru sehingga pengertian orang berkembang.

Dalam proses pembentukan pengetahuan dapat terjadi seseorang tidak dapat mengasimilasikan pengalaman baru dengan skema yang telah dipunyai. Dalam keadaan seperti ini orang akan mengadakan akomodasi, yaitu (1) membentuk skema baru yang cocok dengan rangsangan yang baru, atau (2) memodifikasi skema yang ada sehingga cocok dengan rangsangan itu. Misalnya, seorang anak mempunyai skema bahwa semua binatang harus berkaki dua atau empat. Skema ini didapat dari abstraksinya terhadap binatang-binatang yang pernah dijumpainya. Pada suatu hari ia datang ke kebun binatang, di mana ada puluhan bahkan ratusan binatang yang jumlah kakinya ada yang lebih dari empat atau bahkan tanpa kaki. Anak tadi mengalami bahwa skema lamanya tidak cocok dengan pengalaman yang baru, maka dia mengadakan akomodasi dengan membentuk skema baru bahwa binatang dapat berkaki dua, empat atau ledih bahkan ada yang tanpa kaki namun semua disebut binatang.

Skema itu hasil suatu konstruksi yang terus menerus diperbaharui, dan bukan tiruan dari kenyataan dunia yang ada. Menurut Piaget, proses asimilasi dan akomodasi ini terus berjalan dalam diri seseorang, sampai pada pengetahuan yang mendekati para ilmuwan. Pendekatan Piaget dalam proses pembentukan pengetahuan memang lebih personal dan individual, kendati dia juga bicara soal pengaruh lingkungan sosial terhadap perkembangan pemikiran anak, tetapi tidak secara jelas memberikan model bagaimana hal itu tejadi pada diri anak. Bagi Piaget, dalam taraf-taraf perkembangan kognitif yang lebih rendah (sensori-motor, dan pra-operasional), pengaruh lingkungan sosial lebih dipahami oleh anak sebagai sama dengan objek-objek yang sedang diamati anak. Anak belum dapat menangkap ide-ide dari masyarakatnya. Baru pada taraf perkembangan yang lebih tinggi (operasional konkret, terlebih operasional formal), pengaruh lingkungan sosial menjadi lebih jelas. Dalam taraf ini, bertukar gagasan dengan teman-teman, mendiskusikan bersama pendirian masing-masing, dan mengambil konsensus sosial sudah lebih dimungkinkan.

Pandangan konstruktivisme personal sebenarnya mengandung kelemahan. Menurut Glasersfeld (Suparno, 1997: 42) salah satu tokoh konstruktivisme personal, pengetahuan hanya ada di dalam “kepala” seseorang di mana ia harus membangun pengetahuan berdasarkan pengalaman pribadinya. Menurut pendapat ini ilmu pengetahuan bersifat pribadi, hal ini berarti „realitas‟ bagi seseorang dibangun berdasarkan pengalaman pribadinya. Inilah salah satu sumber kritik terhadap konstruktivisme personal, dan karena pandangan yang demikian konstruktivisme personal sering dianggap menganut faham solipsisme. Faham solipsisme berpendapat bahwa segala sesuatu hanya ada bila ada dalam pikiran atau dipikirkan (Sarkim, 2005: 155). Selain itu, solipsisme juga mengatakan bahwa ilmu pengetahuan itu dibangun secara individual. Pandangan ini memang sulit untuk menjelaskan bagaimana kita bisa memiliki pengetahuan bersama tentang sesuatu hal.

Persoalan lain yang juga mengundang kritik adalah pandangannya tentang ilmu pengetahuan yang berlawanan dengan pandangan tentang kebenaran yang bersifat korespondensi atau dikenal sebagai faham realisme (Kukla, 2003: 75-80). Aliran korespondensi berpandangan bahwa ilmu pengetahuan merupakan representasi independen mengenai dunia, dan berkeyakinan bahwa kalimat-kalimat atau pernyataan-pernyataan yang kita buat dikatakan ”benar” bila dan hanya bila berkorespondensi dengan kenyataan (Sonny Keraf dkk, 2001: 66-67). Faham demikian tidak diakui oleh konstruktivisme personal. Sebaliknya konstruktivisme personal berpendapat bahwa pengetahuan itu apa yang dapat kita lakukan dengan dunia pengalaman kita, ilmu pengetahuan itu merupakan sarana untuk mendeskripsikan alam ini.

2.     Konstruktivisme Sosial

Teori konstruktivisme di dalam bidang pendidikan terdiri dari dua aliran besar yaitu konstruktivisme sosial dan konstruktivisme personal. Konstruktivisme sosial dan konstruktivisme personal sama-sama berpendapat bahwa ilmu pengetahuan adalah hasil rekayasa manusia sebagai individu. Akan tetapi keduanya memiliki perbedaan pandangan mengenai peranan individu dan masyarakat dalam proses pembentukan ilmu pengetahuan itu.

Pendukung konstruktivisme sosial berpendapat bahwa di samping individu, kelompok di mana individu berada, sangat menentukan proses pembentukan pengetahuan pada diri seseorang. Melalui komunikasi dengan komunitasnya, pengetahuan seseorang dinyatakan kepada orang lain sehingga pengetahuan itu mengalami verifikasi, dan penyempurnaan. Selain itu, melalui komunikasi seseorang memperoleh informasi atau pengetahuan baru dari masyarakatnya. Vygotsky menandaskan bahwa kematangan fungsi mental anak justru terjadi lewat proses kerjasama dengan orang lain, seperti dinyatakan oleh Newman (1993: 62) sebagai berikut: ” The maturation of the child’s higher mental functions occurs in this cooperative process, that is, it occurs through the adult’s assistance and participation ”.

Pandangan yang dianut oleh konstruktivisme sosial seperti dipaparkan di atas sangat berbeda dengan pandangan yang dianut oleh para pendukung konstruktivisme personal. Konstruktivisme personal kadang kala dikenal sebagai konstruktivisme psikologis, yang memandang bahwa pembentukan pengetahuan adalah sepenuhnya persoalan individu. Konstruktivisme personal sangat menekankan pentingnya peranan individu dalam proses pembentukan ilmu pengetahuan (Suparno, 1997: 44).

Dalam tulisan ini penulis akan menggunakan kedua jenis konstruktivisme (personal dan sosial) sebagai acuan dalam pembahasan karena bidang studi yang dikaji memang termasuk ilmu-ilmu sosial yang harus dikaji secara personal dan secara sosial. Harus diakui bahwa ilmu sosial lebih merupakan hasil konstruksi bersama dari pada konstruksi personal, di samping itu penulis memandang konstruksi sosial lebih cocok dengan karakter masyarakat Indonesia yang memberi makna tinggi pada relasi antar pribadi dan memandang keharmonisan dalam relasi antar sesama sebagai hal yang penting. Alasan lain mengapa lebih condong ke konstruksi sosial adalah masih terdapatnya beberapa kritik terhadap KP yang hingga kini belum mendapat jawaban yang memuaskan.

Konstruktivisme sosial menekankan bahwa pembentukan ilmu pengetahuan merupakan hasil pembentukan individu bersama-sama dengan masyarakat sekitarnya. Bahkan Piaget menulis sebagai berikut (Fosnot (ed), 1996: 18):  ”there is no longer any need to choose between the primacy of the social or that of the intellect; the collective intellect is the social equilibrium resulting from the interplay of the operations that enter into all cooperation ”.

Konstruktivisme sosial mengakui peranan komunitas ilmiah di mana ilmu pengetahuan ”dibangun” dan dimonitori oleh lembaga keilmuan. Maka pengetahuan personal tidak lepas dari sumbangan pengetahuan kolektif atau komunal. Ilmu pengetahuan pada dasarnya merupakan hasil kolektif umat manusia. Pandangan yang berkembang adalah bahwa ilmu pengetahuan merupakan hasil rekayasa manusia, teori konstruktivisme meyakini bahwa di dalam proses pembelajaran para peserta didik yang harus aktif membangun pengetahuan di dalam pikirannya. Para peserta didik yang pasif tidak mungkin membangun pengetahuannya sekalipun diberi informasi oleh para pendidik (Sarkim, 2005: 155). Agar informasi yang diterima berubah menjadi pengetahuan, seorang peserta didik harus aktif mengupayakan sendiri agar informasi itu menjadi bagian dari struktur pengetahuannya. Pandangan demikian diperkirakan bersumber dari karya awal Jean Piaget yang berjudul ” The Child’s Conception of The World ” (Sarkim, 2005: 156). Gagasan dasar konstruktivisme tentang belajar tersebut diterima oleh kedua aliran konstruktivisme.

Mengingat ilmu pengetahuan harus dibangun secara aktif oleh peserta didik di dalam pikirannya, hal itu berarti bahwa belajar adalah tanggungjawab subjek didik yang sedang belajar. Maka menjadi sangat penting motivasi instrinsik yang mendorong peserta didik memiliki keinginan untuk belajar. Dalam hal ini pendidik sebagai pengelola kegiatan pembelajaran dapat memberikan sumbangan yang berarti dalam memotivasi para peserta didik.

Karena keyakinannya bahwa pengetahuan seseorang dibangun secara pribadi dalam interaksinya dengan masyarakat dan lingkungannya, maka pengetahuan yang dibawa oleh peserta didik ke dalam kelas dinilai sebagai sumber penting untuk membangun pengetahuan baru. Dengan menganut pandangan ini, konstruksivisme sosial menghargai pandangan bahwa pengetahuan peserta didik yang dibawa ke dalam kelas sekalipun berbeda dengan keyakinan yang dianut oleh para ilmuwan, amatlah penting. Sekalipun pengetahuan para peserta didik itu berbeda dengan yang diakui di dalam khasanah ilmu pengetahuan, konsepsi mereka tidak pertama-tama dilihat sebagai sebuah konsep yang ‟salah‟, melainkan diakui sebagai sebuah konsep alternatif (Sarkim, 2005: 156).

Pengakuan terhadap konsepsi awal yang dibawa oleh peserta didik ketika masuk ke dalam kelas juga berarti keterbukaan terhadap beragamnya hasil belajar. Hasil belajar tidak hanya dipengaruhi oleh aktivitas di dalam kelas tetapi juga oleh konsepsi awal yang dibawa oleh peserta didik ketika memulai belajarnya. Di dalam kerangka berpikir demikian proses pembelajaran ilmu-ilmu sosial di sekolah lebih dipandang sebagai proses ‟pembudayaan‟ daripada proses ‟penemuan‟. Maksudnya, kegiatan pembelajaran lebih dipandang sebagai aktivitas pendampingan para peserta didik agar mereka memasuki ‟dunia‟ ilmu pengetahuan daripada membimbing para peserta didik ‟menemukan‟ ilmu pengetahuan. Di dalam proses ini motivasi dan peran aktif dari peserta didik memegang peranan yang penting.

Pembelajaran ilmu-ilmu sosial bertugas memberi pengalaman belajar kepada para peserta didik agar memiliki pengalaman pribadi mengenai bagaimana ilmu pengetahuan diverifikasi dan divalidasi. Oleh sebab itu pengalaman belajar merupakan hal yang sangat penting, dan peranan pendidik di dalam menentukan pengalaman belajar itu bukanlah hal yang ringan. Pendidik bertugas membimbing para peserta didik ke arah ilmu pengetahuan yang sudah diakui kebenarannya oleh masyarakat keilmuan.

Dengan mengamati, atau mengalami langsung sebuah fenomena alam, konsepsi peserta didik yang tidak sejalan dengan konsepsi yang diakui oleh komunitas ilmiah dapat ditantang. Konfrontasi konsepsi alternatif dengan peristiwa konkret tersebut dapat mengakibatkan goyahnya struktur pengetahuan yang sudah dimiliki oleh peserta didik. Goyahnya struktur pengetahuan ini sering pula disebut sebagai keadaan disequilibrium. Hal demikian akan memaksa peserta didik untuk membangun konsepsi yang lebih baik. Demikianlah konsepsi baru akan dibangun dan menjadi bagian dari struktur pengetahuan yang baru melalui aktivitas, komunikasi dan refleksi pribadi peserta didik. Konsepsi dan struktur pengetahuan yang baru terbentuk tersebut akan semakin dikokohkan apabila peserta didik memperoleh kesempatan untuk mengaplikasikannya ke dalam situasi yang baru.

D.     Konstruktivisme dan Pengetahuan

Konstruktivisme adalah aliran filsafat pengetahuan yang berpendapat bahwa pengetahuan (knowledge) merupakan hasil konstruksi (bentukan) dari orang yang sedang belajar. Maksudnya setiap orang membentuk pengetahuannya sendiri. Kukla (2003: 39) secara tegas menyatakan bahwa sesungguhnya setiap orang adalah konstruktivis. Pengetahuan bukanlah “sesuatu yang sudah ada di sana” dan tinggal mengambilnya tetapi merupakan suatu bentukan terus menerus dari orang yang belajar dengan setiap kali mengadakan reorganisasi karena adanya pemahaman yang baru (Fosnot (ed), 1996: 14).

Kaum konstruktivis berpendapat bahwa pengetahuan bukan suatu yang sudah jadi, tetapi merupakan suatu proses menjadi (Suparno, 1997: 20). Misalnya, pengetahuan kita tentang “ayam”, mula-mula dibentuk sejak kita masih kecil ketemu pertama kali dengan ayam. Pengetahuan tentang ayam waktu kecil belum lengkap, tetapi lambat laun makin lengkap di saat kita makin banyak berinteraksi dengan ayam yang ternyata ada bermacam-macam jenisnya, tetapi semua disebut ayam. Pengetahuan bukan suatu barang yang dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran seseorang (dalam kasus ini pendidik) kepada orang lain atau peserta didik. Bahkan ketika pendidik bermaksud memindahkan konsep, ide, nilai, norma, keterampilan dan pengertian kepada peserta didik, pemindahan itu harus diinterpretasikan dan dibentuk oleh peserta didik sendiri. Tanpa keaktivan peserta didik dalam membentuk pengetahuan, pengetahuan seseorang tidak akan terjadi.

Dalam proses itu, menurut Glasersfeld (Suparno, 1997: 20), diperlukan beberapa kemampuan sebagai berikut: (1) kemampuan mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman, (2) kemampuan membandingkan, mengambil keputusan mengenai persamaan dan perbedaan, dan (3) kemampuan untuk lebih menyukai pengalaman yang satu daripada yang lain. Menurut konstruktivisme (Suparno, 1997: 18) pengetahuan bukanlah suatu tiruan dari kenyataan (realitas). Pengetahuan bukanlah gambaran dari dunia kenyataan yang ada. Pengetahuan selalu akibat dari suatu konstruksi kognitif kenyataan melalui kegiatan seseorang. Seseorang membentuk skema, konsep, nilai dan struktur pengetahuan yang diperlukan untuk pengetahuan. Maka pengetahuan bukanlah tentang dunia lepas dari pengamatan tetapi merupakan ciptaan manusia yang mengkonstruksi pengalaman atau dunia sejauh dialaminya. Proses pembentukan ini berjalan terus menerus dengan setiap kali mengadakan reorganisasi karena adanya suatu pemahaman yang baru. Pengetahuan entah itu berupa konsep, norma, nilai, dibentuk oleh akal budi dengan mengabstraksi fakta-fakta, pengalaman, kenyataan yang ada di sekitar manusia (Kukla, 2003: 12-24).

Piaget membedakan adanya tiga macam pengetahuan, yaitu pengetahuan fisis, matematis-logis, dan sosial (Suparno, 1997: 39-40). Pengetahuan fisis adalah pengetahuan akan sifat-sifat fisis suatu objek, seperti bentuk, besar, berat dan bagaimana benda-benda itu berinteraksi. Pengetahuan fisis ini didapatkan dari abstraksi langsung atas suatu objek. Pengetahuan matematis-logis adalah pengetahuan yang dibentuk dengan berpikir tentang pengalaman dengan suatu objek atau kejadian tertentu. Pengetahuan didapatkan dari abstraksi berdasarkan koordinasi, relasi ataupun penggunaan objek. Pengetahuan itu harus dibentuk dari perbuatan berpikir seseorang terhadap benda itu. Jadi pengetahuannya tidak didapat langsung dari abstraksi bendanya. Misalnya konsep bilangan. Pengetahuan sosial adalah pengetahuan yang didapat dari kelompok budaya dan sosial yang secara bersama menyetujui sesuatu, misalnya konsep, norma, nilai, dll (Kukla, 2003: 11-12). Menurut Piaget, pengetahuan itu dibentuk dari interaksi seseorang dengan orang lain (Piaget, 1981: 160; Suparno, 1997: 20). Pengetahuan ini muncul dalam kebudayaan tertentu maka pengetahuan dapat berbeda antara kelompok yang satu dengan kelompok yang lain.  Secara ringkas gagasan konsruktivisme mengenai pengetahuan dapat dirangkum sebagai berikut.

1. Pengetahuan bukan merupakan gambaran dunia kenyataan belaka, tetapi selalu merupakan konstruksi kenyataan melalui kegiatan subjek.
2. Subjek membentuk skema kognitif, kategori, konsep dan struktur yang perlu untuk pengetahuan.
3. Pengetahuan dibentuk dalam struktur konsepsi seseorang. Struktur konsepsi membentuk pengetahuan bila konsepsi itu berhadapan dengan pengalaman-pengalaman seseorang (Suparno, 1997:21).

E.     Teori Belajar yang Mendukung Pendekatan Konstruktivisme

Teori belajar pada dasarnya merupakan suatu teori yang menjelaskan bagaimana siswa-siswa belajar, meliputi kesiapan belajar, proses mental, dan apa yang dilakukan siswa pada usia tertentu.  Menurut paham konstruktivisme, pengetahuan merupakan hasil bentukan sendiri, oleh karenanya tidak ada transfer pengetahuan dari seorang ke orang lain, sebab setiap orang membangun pengetahuannya sendiri. Bahkan bila guru ingin memberikan pengetahuan kepada siswa, maka pemberian itu diinterpretasikan dan dikonstruksikan oleh siswa sendiri melalui pengalamannya. Untuk terjadinya konstruksi pengetahuan ada beberapa kemampuan yang harus dimiliki siswa antara lain; kemampuan mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman, kemampuan membandingkan, mengambil keputusan mengenai persamaan dan perbedaan, dan kemampuan untuk lebih menyukai pengalaman yang satu dari pada yang lainnya.

Inti dari konstruktivisme di atas berkaitan erat dengan beberapa teori belajar, yaitu; teori perubahan konsep, teori belajar bermakna Ausubel, dan teori Skemata (Suparno, 1997 :49). Namun menurut peneliti pembelajaran konstruktivisme juga berkaitan dengan teori belajar Bruner. Penjelasan dari masing-masing teori tersebut adalah sebagai berikut.

1.     Teori Perubahan Konsep

Teori belajar perubahan konsep merupakan suatu teori belajar yang menjelaskan adanya proses evolusi pemahaman konsep siswa dari siswa yang sedang belajar. Pada mulanya siswa memahami sesuatu melalui konsep secara spontan. Pengertian spontan merupakan pengertian yang tidak sempurna, bahkan belum sesuai dengan konsep ilmiah, dan harus mengalami perubahan menuju pengertian yang logis dan sistematis, yaitu pengertian ilmiah. Proses penyempurnaan pemahaman itu berlangsung melalui dua bentuk yaitu tanpa melalui perubahan yang besar dari pengertian spontan tadi (asimilasi), atau sangat perlu adanya perubahan yang radikal dari pengertian yang spontan menuju pengertian yang ilmiah (akomodasi).

Menurut pendukung teori perubahan konsep, dalam proses belajar ada proses perubahan konsep yang mencakup dua tahap, yaitu tahap asimilasi dan akomodasi (Suparno, 1997: 50). Dengan asimilasi peserta didik menggunakan konsep-konsep yang telah mereka punyai untuk berhadapan dengan fenomena yang baru. Dengan akomodasi peserta didik mengubah konsepnya yang tidak cocok lagi dengan fenomena baru yang mereka hadapi. Proses dalam akomodasi oleh kaum konstruktivis disebut sebagai perubahan konsep secara radikal.

Agar terjadi perubahan konsep secara radikal/ akomodatif maka dibutuhkan keadaan dan syarat sebagai berikut:

• Harus ada ketidakpuasan terhadap konsep yang telah ada. Peserta didik mengubah konsepnya jika mereka yakin bahwa konsep mereka yang lama tidak dapat digunakan lagi untuk menelaah situasi, pengalaman, dan gejala yang baru.
• Konsep yang baru harus dimengerti, rasional, dan dapat memecahkan persoalan atau fenomena yang baru.
• Konsep yang baru harus masuk akal, dapat memecahkan dan menjawab persoalan yang terdahulu, dan juga konsisten dengan teori-teori atau pengetahuan yang sudah ada sebelumnya.
• Konsep baru harus berdaya guna bagi perkembangan penelitian dan penemuan yang baru (Suparno, 1997: 50-51).

Menurut kaum konstruktivis, salah satu penyebab terbesar ketidakpuasan terhadap konsep lama adalah adanya peristiwa anomali. Suatu peristiwa yang bertentangan dengan yang dipikirkan peserta didik. Suatu peristiwa di mana peserta didik tidak dapat mengasimilasikan pengetahuannya untuk memahami fenomena yang baru. Misalnya, bagi peserta didik yang berpikir bahwa ”kejujuran” bersifat mutlak (berlaku objektif dan universal), akan menjadi bingung ketika melihat seorang dokter ”berbohong” kepada pasiennya dengan mengatakan bahwa penyakitnya ”agak serius”, kendati kenyataannya sang pasien menderita sakit kangker sudah stadium 4 (kritis sekali), sudah ”amat kritis”. Seorang dokter ”bohong” (tidak jujur) merupakan peristiwa anomali bagi peserta didik tertentu. Peristiwa-peristiwa lain seperti itu akan menantang peserta didik untuk lebih berpikir dan mempersoalkan mengapa pikiran awal mereka tidak benar.

Banyak pendidik budi pekerti, moral, nilai ataupun agama menggunakan data anomali untuk memacu perubahan konsep pada peserta didik. Mereka menyediakan data-data, fakta-fakta dan peristiwa yang memberikan data berbeda dengan keyakinan anak atau prediksi anak. Harus diakui bahwa data anomali kadang kala gagal mendorong perubahan konsep karena para ilmuan dan peserta didik kadang menemukan cara untuk mengabaikan data-data atau fakta-fakta yang berlawanan tersebut. Ada beberapa orang bereaksi terhadap data anomali : (1) mengabaikan dan menolaknya, (2) mengecualikan data itu dari teori yang telah ada, (3) mengartikan kembali data itu, (4) mengartikan kembali data itu dengan sedikit perubahan, dan (5) menerima data itu serta mengubah teori atau konsep sebelumnya.

Teori perubahan konsep membedakan dua macam perubahan yaitu: restrukturisasi kuat (perubahan yang kuat) dan restrukturisasi lemah (perubahan yang lemah). Perubahan yang kuat terjadi bila seseorang mengadakan akomodasi terhadap konsep yang telah ia punyai ketika berhadapan dengan fenomena yang baru. Perubahan yang lemah bila orang tersebut hanya mengadakan asimilasi skema yang lama ketika berhadapan dengan fenomena yang baru. Dengan dua perubahan itu pengetahuan manusia berkembang dan berubah. Untuk memungkinkan perubahan tersebut, diperlukan situasi anomali, yakni suatu keadaan yang menciptakan ketidakseimbangan dalam pikiran manusia atau yang menantang seseorang berpikir.

Vygotsky (Kukla, 2003: 6-10; Fosnot (ed), 1996: 18) membedakan dua macam konsep: konsep spontan dan konsep ilmiah. Konsep spontan diperoleh peserta didik dari kehidupan sehari-hari dan konsep ilmiah diperoleh dari pelajaran di sekolah. Kedua konsep tersebut saling berhubungan terus-menerus. Apa yang dipelajari peserta didik di sekolah mempengaruhi perkembangan konsep yang diperoleh dalam kehidupan sehari-hari dan sebaliknya. Perbedaan yang mencolok dari kedua konsep itu adalah ada atau tidak adanya sistem. Konsep spontan didasarkan pada kejadian khusus dan tidak merupakan bagian yang bertalian secara logis dari suatu sistem pemikiran, sedangkan konsep ilmiah disajikan sebagai bagian dari suatu sistem. Sehubungan dengan adanya dua konsep tersebut, dianjurkan agar pendidik tidak menolak konsep spontan peserta didik, tetapi membantunya agar konsep itu diintegrasikan dengan konsep yang ilmiah. Hal ini harus semakin disadari oleh pendidik bahwa konsep (spontan ataupun ilmiah) dalam diri seseorang terus berkembang untuk semakin mendekati pemahaman para ilmuan.

Teori perubahan konsep cukup senada dengan teori konstruktivisme dalam arti bahwa dalam proses pengetahuan seseorang mengalami perubahan konsep. Pengetahuan seseorang itu tidak sekali jadi, melainkan merupakan proses berkembang yang terus menerus. Dalam perkembangan itu ada yang mengalami perubahan besar dengan mengubah konsep lama melalui akomodasi, ada pula yang hanya mengembangkan dan memperluas konsep yang sudah ada melalui asimilasi. Proses perubahan terjadi bila si peserta didik aktif berinteraksi dengan lingkungannya.

Konstruktivisme, yang menekankan bahwa pengetahuan dibentuk oleh peserta didik yang sedang belajar, dan teori perubahan konsep, yang menjelaskan bahwa peserta didik mengalami perubahan konsep terus menerus, sangat berperanan dalam menjelaskan mengapa seorang peserta didik bisa salah mengerti dalam menangkap suatu konsep yang ia pelajari. Konstruktivisme dapat membantu untuk mengerti bagaimana peserta didik membentuk pengetahuan yang tidak tepat. Dengan demikian, seorang pendidik dibantu untuk mengarahkan peserta didik dalam pembentukan pengetahuan mereka yang lebih tepat. Teori perubahan konsep sangat membantu karena mendorong pendidik untuk menciptakan suasana dan keadaan yang memungkinkan perubahan konsep yang kuat pada peserta didik sehingga pemahaman mereka lebih sesuai dengan pengertian ilmuan.

2.     Teori Skema

Jonassen menjelaskan bahwa skema adalah abstraksi mental seseorang yang digunakan untuk mengerti sesuatu hal, menemukan jalan keluar, atau memecahkan persoalan (galam Suparno, 1997:55) . Menurut teori skema, pengetahuan itu disimpan dalam suatu paket informasi atau skema yang terdiri atas suatu set atribut yang menjelaskan objek tersebut, maka dari itu membantu kita untuk mengenal objek atau kejadian itu. Hubungan skema yang satu dengan yang lain memberikan makna dan arti kepada gagasan kita.  Belajar menurut teori skema adalah mengubah skema (Suparno, 1997:55). Lebih jauh ia menyatakan :

Orang dapat membentuk skema baru dari suatu pengalaman baru. Orang dapat menambah atribut baru dalam skemanya yang lama. Orang dapat melengkapi dan memperluas skema yang telah dimilikinya dalam berhadapan dengan pengalaman, persoalan, dan juga pemikiran yang baru. Biasanya seseorang bila menghadapi pengalaman baru yang tidak cocok dengan skema yang dimilikinya, ia akan mengubah skema lamanya. Dalam proses belajar siswa mengadakan perubahan skemanya, baik dengan menambah atribut, memperluas, memperhalus, ataupun mengubah sama sekali skema lama

Teori skema berpendapat bahwa pengetahuan itu disimpan dalam suatu paket informasi, atau skema, yang terdiri dari konstruksi mental gagasan kita. Skema adalah abstraksi mental seseorang yang digunakan untuk mengerti sesuatu hal, menemukan jalan keluar, ataupun memecahkan persoalan. Orang harus mengisi atribut skemanya dengan informasi yang benar agar dapat membentuk kerangka pemikiran yang benar. Kerangka pemikiran inilah yang menurut Jonassen dkk.( Suparno,1997: 55), membentuk pengetahuan struktural seseorang, di mana pengetahuan struktural tersebut terdiri dari skema-skema yang dipunyai dan hubungan antara skema-skema itu.

Bagaimana seseorang membentuk dan mengubah skema, hal itu merupakan proses belajar. Orang dapat membentuk skema baru dari suatu pengalaman baru. Orang dapat melengkapi dan memperluas skema yang telah dipunyainya dalam berhadapan dengan pengalaman, persoalan dan juga pemikiran yang baru. Dalam proses belajar seseorang mengadakan perubahan-perubahan skemanya baik dengan menambah atribut, memperhalus, memperluas, ataupun mengubah sama sekali skema lama.

Skemata adalah suatu jaringan hubungan konsep-konsep. Jaringan itu menguraikan apa yang diketahui seseorang dan menyediakan dasar untuk mempelajari konsep-konsep baru, serta memperkembangkan dan mengubah jaringan yang telah ada. Sementara itu pengetahuan struktural seseorang, yang terdiri dari macam-macam skemata dan hubungan antar skemata itu, didasarkan pada teori skema. Pengetahuan struktural adalah pengetahuan akan bagaimana konsep-konsep dalam suatu domain saling terkait. Pengetahuan struktural menjembatani perubahan dari pengetahuan deklaratif ke prosedural. Pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan yang mengungkapkan suatu pengertian atau kesadaran akan objek, kejadian atau ide. Dalam pengetahuan ini seseorang dapat menjelaskan apa yang ia ketahui tetapi ia tidak menggunakan apa yang ia ketahui itu.

Menurut teori skema, seseorang belajar dengan mengadakan restrukturisasi atas skema yang ada, baik dengan menambah maupun dengan mengganti skema itu. Ini mirip dengan konstruktivisme Piaget yang menggunakan asimilasi dan akomodasi. Perbedaannya adalah bahwa teori skema tidak menjelaskan proses pengetahuan, tetapi lebih bagaimana pengetahuan manusia itu tersimpan dan tersusun.

Hal lain yang terkait dengan konstruktivisme dan layak untuk diketahui, bahwa konstruktivisme sangat berbeda dan bahkan bertentangan dengan teori belajar behaviorisme. Perbedaan antara kaum behavioris dan konstruktivis dalam hal pengetahuan, belajar dan mengajar sebagai berikut.

• Menurut kaum behavioris, pengetahuan itu hasil pengumpulan pasif dari subjek dan objek yang diperkuat oleh lingkungannya, sedangkan bagi kaum konstruktivis, pengetahuan itu adalah hasil kegiatan aktif peserta didik yang meneliti lingkungannya. Bagi kaum behavioris, pengetahuan itu statis dan sudah jadi, sedang kagi kaum konstruktivis, pengetahuan itu suatu proses menjadi.
• Mengajar, bagi kaum behavioris, adalah mengatur lingkungan agar dapat membantu peserta didik. Bagi kaum konstruktivis, mengajar berarti partisipasi dengan peserta didik dalam membentuk pengetahuan, membuat makna, mempertanyakan kejelasan, bersikap kritis, mengadakan justifiksi. Jadi mengajar adalah suatu bentuk belajar sendiri, di mana “…teachers begin to construct an understanding of how knowledge develops ” (Fosnot, 1989: 85).
• Belajar menurut kaum behavioris adalah menerima pengetahuan, keterampilan dan sikap dari pendidik tanpa mengadakan perubahan apa-apa. Setiap peserta didik mempunyai cara yang sama dalam menerima pengetahuan, keterampilan dan sikap tertentu. Pendidik cukup menciptakan satu cara pembelajaran untuk semua peserta didik. Menurut kaum konstruktivis, peserta didik mempunyai cara sendiri untuk mengerti, masing-masing mempunyai cara yang cocok untuk mengkonstruksi pengetahuannya yang kadang sangat berbeda dengan teman dan pendidiknya. Maka pendidik perlu menciptakan berbagai cara pembelajaran untuk membantu peserta didik yang cara belajarnya memang berbeda-beda pula (Suparno, 1997: 62-63).

Kaum behavioris memandang bahwa belajar merupakan sistem respon tingkah laku terhadap rangsangan fisik. Penganut aliran ini berpendapat bahwa mendengarkan dengan baik penjelasan pendidik atau terlibat dalam suatu pengalaman akan berakibat peserta didik dapat mempunyai keterampilan tertentu sesuai dengan apa yang didengarkannya. Keterampilan merupakan tujuan dari suatu tujuan pembelajaran. Peserta didik dipandang sebagai subjek yang pasif, membutuhkan motivasi luar dan dipengaruhi oleh suatu penguatan. Oleh sebab itu para pendidik mengembangkan kurikulum yang terstruktur baik dan menentukan bagaimana peserta didik harus dimotivasi, dirangsang dan dievaluasi. Kemajuan belajar peserta didik diukur dengan hasil yang dapat diamati.

3.     Teori Belajar Bermakna Ausubel

David Ausubel (Dahar, 1989:112) terkenal dengan teori belajar bermakna (meaningful learning). Belajar bermakna adalah suatu proses belajar dimana informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah dipunyai seseorang yang sedang belajar. Belajar bermakna terjadi bila pelajar mencoba menghubungkan fenomena baru kedalam struktur pengetahuan mereka. Ini terjadi melalui belajar konsep, dan perubahan konsep yang telah ada, yang akan mengakibatkan pertumbuhan dan perubahan struktur konsep yang telah dipunyai si pelajar (Suparno, 1997: 54).

Kedekatan teori belajar bermakna Ausubel dengan konstruktivisme adalah keduanya menekankan pentingnya mengasosiasikan pengalaman, fenomena, dan fakta-fakta baru kedalam sistem pengertian yang telah dimiliki, keduanya menekankan pentingnya asimilasi pengalaman baru ke dalam konsep atau pengertian yang sudah dimiliki siswa, dan keduanya mengasumsikan adanya keaktifan siswa dalam belajar.

4.     Teori Belajar Bruner

Menurut Bruner, “pembelajaran adalah proses yang aktif dimana pelajar membina ide baru berasaskan pengetahuan yang lampau”. Selanjutnya Bruner (Nur, 2000:10) menyatakan bahwa “mengajarkan suatu bahan kajian kepada siswa adalah untuk membuat siswa berfikir untuk diri mereka sendiri, dan turut mengambil bagian dalam proses mendapatkan pengetahuan. Mengetahui adalah suatu proses bukan suatu produk”. Masih menurut Bruner (Dahar, 1997:98) bahwa dalam membangun pengetahuan di dasarkan kepada dua asumsi yaitu :asumsi pertama adalah perolehan pengetahuan merupakan suatu proses interaktif yaitu orang yang belajar akan berinteraksi dengan lingkungannya secara aktif, perubahan tidak hanya terjadi dilingkungan tatapi juga dalam diri orang itu sendiri.

Asumsi kedua adalah orang yang mengkonstruksi pengetahuannya dengan menghubungkan informasi yang masuk dengan informasi yang tersimpan yang diperoleh sebelumnya. Menurut Bruner, dalam proses belajar terdapat tiga episode yang harus dilalui anak, yakni (1) informasi, (2) transformasi, (3) evaluasi. Ketiga episode itu dapat dijelaskan sebagai berikut.

• Informasi. Dalam tiap pelajaran siswa akan memperoleh sejumlah informasi, ada yang menambah pengetahuan yang telah dimiliki, ada yang memperhalus dan memperdalamnya, ada pula informasi yang bertentangan dengan apa yang telah diketahui sebelumnya.
• Transformasi. Informasi harus dianalis, diubah atau ditransformasi kedalam bentuk yang lebih abstrak atau konseptual agar dapat digunakan untuk hal-hal yang lebih luas. Dalam hal ini bantuan guru sangat diperlukan.
• Evaluasi. Informasi yang diperoleh tersebut dinilai untuk dapat dimanfaatkan untuk memahami gejala-gejala lain. (Nasution, 1987:9).

Dalam memandang proses belajar, Bruner menekankan adanya pengaruh kebudayaan terhadap tingkah laku seseorang. Cara belajar yang terbaik menurut Bruner adalah memahami konsep, arti, dan hubungan dan sampai pada suatu kesimpulan. “Dengan teorinya free discovery learning, Bruner mengatakan bahwa proses belajar akan berjalan dengan baik dan kreatif jika guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan suatu konsep, teori, aturan, atau pemahaman melalui contoh-contoh yang dijumpai dalam kehidupannya” (Budiningsih, 2005:43).

F.     Hal-hal yang Membatasi Konstruksi Pengetahuan

Yang membatasi proses konstruksi pengetahuan manusia antara lain: (1) konstruksi kita yang lama, (2) domain pengalaman kita, (3) jaringan struktur kognitif kita (Suparno, 1997: 22). Hasil dan proses konstruksi pengetahuan kita yang lampau dapat menjadi pembatas konstruksi pengetahuan kita berikutnya. Cara kita mengabstraksi, mengorganisir konsep-konsep, nilai, norma dipengaruhi pengetahuan kita yang sudah ada. Misalnya pengetahuan kita akan nilai kehidupan yang sudah ada akan membatasi bagaimana kita menganalisa nilai-nilai baru yang kita hadapi. Pengetahuan kita tentang ayam akan membatasi analisa kita akan binatang yang mirip dengan ayam, meskipun binatang itu bukan ayam.

Menurut konstruktivisme, pengalaman atas fenomena yang baru akan menjadi unsur yang sangat penting dalam pengembangan pengetahuan kita; dan kekurangan dalam hal ini akan membatasi pengetahuan kita pula. Misalnya, dalam bidang ilmu sosial, pengalaman kita berinteraksi dengan macam-macam masyarakat, budaya, nilai, norma, akan semakin mengembangkan ilmu tersebut; sedangkan keterbatasan dalam hal ini akan lebih merugikan.

G.     Hubungan Konstruktivisme dengan Teori Belajar

Garis besar pemikiran filsafat konstruktivisme (Suparno, 1997: 49) yang diambil manfaatnya untuk proses belajar peserta didik adalah sebagai berikut.

1. Pengetahuan dibangun oleh peserta didik sendiri, baik secara personal maupun secara sosial;
2. Pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari pendidik ke peserta didik, kecuali hanya dengan keaktifan peserta didik sendiri untuk menalar,
3. Peserta didik aktif mengkontruksi terus menerus, sehingga selalu terjadi perubahan konsep menuju ke konsep yang lebih rinci, lengkap, serta sesuai dengan konsep ilmiah,
4. Pendidik sekadar membantu menyediakan sarana dan situasi agar proses konstruksi peserta didik berjalan mulus.

H.     Pengaruh Konstruktivisme terhadap Proses Belajar

Bagi konstruktivisme, kegiatan belajar adalah kegiatan yang aktif, di mana peserta didik membangun sendiri pengetahuan, keterampilan dan tingkah lakunya. Peserta didik mencari arti sendiri dari yang mereka pelajari. Peserta didik sendiri lah yang bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya. Mereka sendiri yang membuat penalaran dengan apa yang dipelajarinya, dengan cara mencari makna, membandingkan dengan apa yang telah ia ketahui dengan pengalaman dan situasi baru.

Belajar adalah lebih merupakan suatu proses untuk menemukan sesuatu, daripada suatu proses untuk mengumpulkan sesuatu (Fosnot, 1989: 20). Belajar bukanlah suatu kegiatan mengumpulkan fakta-fakta, tetapi suatu proses pemikiran yang berkembang dengan membuat kerangka pengertian yang baru. Peserta didik harus mempunyai pengalaman dengan membuat hipotesis, prediksi, mengetes hipotesis, memanipulasi objek, memecahkan persoalan, mencari jawaban, meneliti, berdialog, mengadakan refleksi, mengungkapkan pertanyaan, mengekspresikan gagasan, dan lain sebagainya untuk membentuk konstruksi pengetahuan yang baru. roses belajar itu antara lain bercirikan sebagai berikut.

1. Belajar berarti membentuk makna. Proses pembentukan makna ini berdasarkan pengetahuan yang sudah dimiliki sebelumnya melalui interaksi langsung dengan objek. Makna diciptakan oleh peserta didik dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan, dan alami. Konstruksi arti itu dipengaruhi oleh pengertian yang telah ia punyai.
2. Konstruksi terjadi lewat asimilasi dan atau akomodasi. Setiap kali berhadapan dengan fenomena atau persoalan yang baru, diadakan asimilasi dan atau akomodasi.
3. Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, melainkan lebih suatu pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian (konsep) yang baru. Proses belajar adalah proses pengembangan pemahaman atau pemikiran dengan membuat pemahaman yang baru. Belajar itu meredifinisi pengetahuan, konsep lama menjadi pengertian ataupun konsep yang baru. Belajar bukanlah hasil perkembangan, melainkan merupakan perkembangan itu sendiri, suatu perkembangan yang menuntut penemuan dan pengaturan kembali pemikiran seseorang.
4. Hasil belajar yang sebenarnya terjadi pada waktu skema seseorang dalam keraguan yang merangsang pemikirannya lebih lanjut. Situasi ketidak seimbangan (disequilibrium) adalah situasi yang baik untuk memacu belajar.
5. Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman peserta didik dengan dunia fisik dan lingkungannya.
6. Belajar akan bermakna jika terjadi melalui refleksi dan memecahkan konflik kognitif dan menggugat pengetahuan lamanya yang kurang sempurna.
7. Hasil belajar seseorang tergantung pada apa yang telah diketahui si peserta didik: konsep-konsep, nilai-nilai, tujuan, sikap dan motivasi yang mempengaruhi interaksi dengan bahan yang dipelajari (Fosnot, 1989: 19-20;34-40).

Setiap peserta didik mempunyai cara untuk mengerti sendiri. Maka penting bahwa setiap peserta didik mengerti kekhasan, keunggulan dan kelemahannya dalam mengerti sesuatu. Mereka perlu menemukan cara belajar yang tepat bagi diri sendiri. Setiap peserta didik mempunyai cara yang cocok untuk mengkonstruksi pengetahuannya yang kadang-kadang sangat berbeda dengan teman-temannya yang lain. Dalam kerangka ini, sangat penting bahwa peserta didik dimungkinan untuk mencoba bermacam-macam cara belajar yang cocok bagi dirinya, begitu juga penting bagi pendidik menciptakan bermacam-macam cara belajar yang cocok untuk peserta didiknya. Pendidik juga perlu menciptakan bermacam-macam situasi dan metode pembelajaran yang membantu peserta didik. Satu model belajar dan mengajar tidak akan membantu banyak bagi peserta didik yang begitu majemuk.

Di dalam kelas, sering kali peserta didik sudah membawa konsep yang bermacam-macam sebelum pelajaran formal dimulai. Inilah pengetahuan dasar mereka untuk dapat dikembangkan menjadi pengetahuan yang baru. Mereka juga membawa perbedaan tingkat intelektual, personal, sosial, emosional, kultural ketika masuk ruang pelajaran. Ini semua mempengaruhi pemahaman mereka. Latar belakang dan pengertian awal yang dibawa peserta didik sangat penting dimengerti oleh pendidik agar dapat membantu memajukan dan memperkembangkannya sesuai dengan pengetahuan yang lebih sempurna.

Karena pengetahuan dibentuk baik secara individual maupun sosial, maka kesempatan untuk belajar kelompok, diskusi, cooperative learning dapat dikembangkan. Menurut Glasersfeld, dalam belajar kelompok (Suparno,1997:63), peserta didik yang mengerjakan suatu persoalan secara bersama-sama, harus mengungkapkan bagaimana melihat persoalan tersebut dan apa yang ingin mereka buat dengan persoalan itu. Inilah salah satu cara menciptakan refleksi, yang menuntut kesadaran akan apa yang sedang dipikirkan dan sedang dibuat. Selanjutnya hal tersebut akan memberikan kesempatan kepada seseorang untuk secara aktif membuat abstraksi. Bagi peserta didik, menjelaskan sesuatu kepada kawan-kawan dapat membantu untuk melihat sesuatu lebih jelas terutama inkonsistensi pandangan mereka sendiri. Seseorang yang diberi kesempatan untuk menjelaskan bahan pada seluruh kelas, biasanya terpacu untuk belajar lebih sungguh-sungguh.

Konstruktivisme sosial menekankan bahwa belajar menyangkut dimasukkannya seseorang dalam suatu dunia simbolik atau konsep. Pengetahuan dikonstruksi bila seseorang terlibat secara sosial dalam dialog dan aktif dengan percobaan, diskusi kelompok dan tukar pengalaman. Belajar juga merupakan proses di mana seseorang dimasukan dalam suatu kultur orang-orang terdidik. Dalam hal ini peserta didik tidak hanya perlu akses ke pengalaman fisik, tetapi juga pada konsep-konsep dan model dari ilmu pengetahuan yang telah ada. Maka peran pendidik di sini penting, karena mereka menyediakan kesempatan yang cocok dan juga prasarana masyarakat ilmiah bagi peserta didik. Dalam konteks ini, kegiatan-kegiatan yang memungkinkan para peserta didik berdialog dan berinteraksi dengan para ahli, dengan lembaga-lembaga penelitian, dengan sejarah penemuan ilmiah, dengan masyarakat pengguna hasil ilmiah akan sangat membantu dan merangsang untuk mengkonstruksi pengetahuan mereka.

I.     Implikasi Konstruktivisme terhadap Proses Pembelajaran

Ada sejumlah implikasi yang relevan terhadap proses pembelajaran berdasarkan pemikiran konstruktivisme personal dan sosial. Implikasi itu antara lain sebagai berikut.

1. Kaum konstruktivis personal berpendapat bahwa pengetahuan diperoleh melalui konstruksi individual dengan melakukan pemaknaan terhadap realitas yang dihadapi dan bukan lewat akumulasi informasi. Implikasinya dalam proses pembelajaran adalah bahwa pendidik tidak dapat secara langsung memberikan informasi, melainkan proses belajar hanya akan terjadi bila peserta didik berhadapan langsung dengan realitas atau objek tertentu. Pengetahuan diperoleh oleh peserta didik atas dasar proses transformasi struktur kognitif tersebut. Dengan demikian tugas pendidik dalam proses pembelajaran adalah menyediakan objek pengetahuan secara konkret, mengajukan pertanyaan-pertanyaan sesuai dengan pengalaman peserta didik atau memberikan pengalaman-pengalaman hidup konkret (nilai-nilai, tingkah laku, sikap, dll) untuk dijadikan objek pemaknaan.
2. Kaum konstruktivis berpendapat bahwa pengetahuan dibentuk dalam diri individu atas dasar struktur kognitif yang telah dimilikinya, hal ini berimplikasi pada proses belajar yang menekankan aktivitas personal peserta didik. Agar proses belajar dapat berjalan lancar maka pendidik dituntut untuk mengenali secara cermat tingkat perkembangan kognitif peserta didik. Atas dasar pemahamannya pendidik merancang pengalaman belajar yang dapat merangsang struktur kognitif anak untuk berpikir, berinteraksi membentuk pengetahuan yang baru. Pengalaman yang disajikan tidak boleh terlalu jauh dari pengetahuan peserta didik tetapi juga jangan sama seperti yang telah dimilikinya. Pengalaman sedapat mungkin berada di ambang batas antara pengetahuan yang sudah diketahui dan pengetahuan yang belum diketahui (Mukminan,dkk., 1998: 44; Fosnot (ed), 1996: 18-20) sebagai zone of proximal development of knowledge.
3. Terkait dengan kedua hal di atas, maka dalam proses pembelajaran seorang pendidik harus menciptakan pengalaman yang autentik dan alami secara sosial kultural untuk para peserta didiknya. Materi pembelajaran sungguh harus kontekstual, relevan dan diambil dari pengalaman sosio budaya setempat. Pendidik tidak dapat memaksakan suatu materi yang tidak terkait dengan kehidupan nyata peserta didik. Pemaksaan hanya akan menimbulkan penolakan atau menimbulkan kebosanan atau akan menghambat proses perkembangan pengetahuan peserta didik.
4. Dalam proses pembelajaran pendidik harus memberi otonomi, kebebasan peserta didik untuk melakukan eksplorasi masalah dan pemecahannya secara individual dan kolektif, sehingga daya pikirnya dirangsang untuk secara optimal dapat aktif membentuk pengetahuan dan pemaknaan yang baru.
5. Pendidik dalam proses pembelajaran harus mendorong terjadinya kegiatan kognitif tingkat tinggi seperti mengklasifikasi, menganalisis, menginterpretasikan, memprediksi dan menyimpulkan, dll.
6. Pendidik merancang tugas yang mendorong peserta didik untuk mencari pemecahan masalah secara individual dan kolektif sehingga meningkatkan kepercayaan diri yang tinggi dalam mengembangkan pengetahuan dan rasa tanggungjaawab pribadi.
7. Dalam proses pembelajaran, pendidik harus memberi peluang seluas-luasnya agar terjadi proses dialogis antara sesama peserta didik, dan antara peserta didik dengan pendidik, sehingga semua pihak merasa bertanggung jawab bahwa pembentukan pengetahuan adalah tanggungjawab bersama. Caranya dengan memberi pertanyaan-pertanyaan, tugas-tugas yang terkait dengan topik tertentu, yang harus dipecahkan, didalami secara individual ataupun kolektif, kemudian diskusi kelompok, menulis , dialog dan presentasi di depan teman yang lain (Suparno, 1997: 61-69).

J.     Pengaruh Konstruktivisme rerhadap Proses Mengajar

Mengajar bukanlah memindahkan pengetahuan dari pendidik ke peserta didik, tetapi suatu kegiatan yang memungkinkan peserta didik membangun sendiri pengetahuannya. Mengajar berarti berpartisipasi dengan peserta didik dalam membentuk pengetahuan, membuat makna, mempertanyakan kejelasan, bersikap kritis, mengadakan justifikasi. Jadi mengajar adalah suatu bentuk belajar sendiri. Menurut prinsip konstruktivisme, seorang pendidik mempunyai peran sebagai mediator dan fasilitator yang membantu agar proses belajar peserta didik berjalan dengan baik. Maka tekanan diletakkan pada peserta didik yang belajar dan bukan pada pendidik yang mengajar. Fungsi sebagai mediator dan fasilitator ini dapat dijabarkan dalam beberapa tugas antara lain sebagai berikut.

1. Menyediakan pengalaman belajar, yang memungkinkan pesera didik ikut bertanggungjawab dalam membuat design, proses dan penelitian. Maka menjadi jelas bahwa mengajar model ceramah bukanlah tugas utama seorang pendidik.
2. Pendidik menyediakan pertanyaan-pertanyaan atau memberikan kegiatan-kegiatan yang merangsang keingintahuan peserta didik, membantu mereka untuk mencari, membentuk pengetahuan, mengekspresikan gagasan, pendapat, sikap mereka dan mengkomunikasikan ide ilmiahnya. Menyediakan sarana yang merangsang berpikir peserta didik secara produktif. Menyediakan kesempatan dan pengalaman yang mendukung belajar peserta didik. Pendidik hendaknya menyemangati peserta didik dan bukannya sebaliknya. Pendidik perlu menyediakan pengalaman konflik. Pengalaman konflik ini dapat berwujud pengalaman anomali yang bertentangan dengan pemikiran atau pengalaman awal peserta didik. Pengalaman seperti ini akan menantang peserta didik untuk berpikir mendalam.
3. Memonitor, mengevaluasi dan menunjukkan apakah pemikiran peserta didik itu jalan atau tidak. Pendidik menunjukkan dan mempertanyakan apakah pengetahuan peserta didik berlaku untuk menghadapi persoalan baru yang berkaitan dengannya. Pendidik membantu dalam mengevaluasi hipotesis dan kesimpulan peserta didik (Suparno, 1997: 65-66).

Seorang pendidik hendaknya tidak melihat peserta didik sebagai tidak tahu apa-apa. Peserta didik sudah membawa konsep-konsep, norma-norma, nilai-nilai, sikap dan pola tingkah laku tertentu ketika mengikuti pelajaran pertama kali. Itulah pengetahuan awal yang mereka punyai yang menjadi dasar untuk membangun pengetahuan selanjutnya. Di sini pendidik perlu mengerti mereka sudah pada taraf mana pengetahuan mereka ( konsep, nilai, norma, tingah laku, sikap,dll).

Pendidik perlu belajar mengerti cara berpikir peserta didik, sehingga dapat membantu memodifikasikannya. Tanyakan kepada mereka bagaimana mereka mendapatkan jawaban, ini cara yang baik untuk menemukan pemikiran mereka dan membuka jalan untuk menjelaskan mengapa suatu jawaban tidak tepat untuk keadaan tertentu. Pendidik perlu mengerti sifat kesalahan peserta didik. Perkembangan ilmu pengetahuan adalah penuh dengan kesalahan atau error. Error adalah suatu bagian dan konstruksi semua bidang yang tidak bisa dihindarkan. Error kerapkali menunjukkan penalaran peserta didik yang digunakan untuk memecahkan persoalan. Pendidik perlu melihat error (Piaget,1981: 94) sebagai suatu sumber informasi tentang penalaran mereka dan untuk mengerti sifat dari skema peserta didik.

Kaum konstruktivis berpendapat bahwa pendidik perlu membiarkan peserta didik menemukan cara yang paling cocok dalam memecahkan persoalan. Peserta didik kadang suka mengambil jalan yang tidak konvensional untuk memecahkan suatu soal. Bila seorang pendidik tidak menghargai cara penemuan mereka, ini berarti menyalahi sejarah perkembangan ilmu, yang dimulai juga dari kesalahan. Sangat penting bahwa pendidik tidak mengajukan jawaban satu-satunya sebagai yang benar, terlebih dalam persoalan yang berdasarkan suatu pengalaman, seperti norma dan nilai sebagai dasar bertingkah laku. Dalam sejarah ilmu terlihat bahwa teori-teori yang lama tidaklah salah dalam perkembangannya, tetapi lebih dikatakan sebagai tidak dapat menjawab persoalan-persoalan baru yang muncul. Teori-teori itu tetap dapat menjawab persoalan lama yang dihadapi waktu menemukannya. Misalnya, teori Newton tentang gerak tidaklah salah, tetapi tidak mencukupi lagi untuk menjawab gerak dalam dimensi mikro. Maka ditemukan teori baru yang dapat menjawabnya. Namun sampai sekarangpun, teori Newton tetap dapat digunakan untuk menjawab persoalan-persoalan dalam dunia makro.

Dalam sistem konstruktivisme, pendidik dituntut penguasaan bahan yang luas dan mendalam. Pendidik perlu mempunyai pandangan yang sangat luas mengenai pengetahuan dari bahan yang mau diajarkan. Pengetahuan yang luas dan mendalam akan memungkinkan seorang pendidik menerima pandangan dan gagasan peserta didik yang berbeda dan juga memungkinkan untuk menunjukkan apakah gagasan peserta didik itu benar atau tidak. Penguasaan bahan memungkinkan seorang pendidik mengerti macam-macam jalan dan model untuk sampai kepada suatu pemecahan persoalan dan tidak terpaku kepada satu model.

Kecuali menguasai bahan, pendidik sangat perlu mengerti konteks dari bahan itu, sehingga sangat penting untuk seorang pendidik, misalnya dosen pendidikan Pancasila, kecuali mengerti tentang isinya juga tahu bagaimana isi itu dalam perkembangan ilmu pengetahuan berperan. Pendidik juga perlu mengerti bagaimana pendidikan Pancasila itu berpengaruh terhadap teknologi dan masyarakat.

Tugas pendidik adalah membantu agar peserta didik lebih dapat mengkonstruksi pengetahuannya sesuai dengan situasinya yang konkret, maka strategi mengajar perlu disesuaikan dengan kebutuhan dan situasi peserta didik. Bagi kaum konstruktivis, tidak ada suatu strategi mengajar satu-satunya dan dapat digunakan di manapun dalam situasi apapun. Strategi yang disusun, selalu hanya menjadi tawaran dan saran, tetapi bukan suatu menu yang sudah jadi. Setiap pendidik yang baik akan mengembangkan caranya sendiri. Mengajar adalah suatu seni yang menuntut bukan hanya penguasaan teknik, tetapi juga intuisi.

 

K.    Konstruktivisme dalam Pembelajaran

Salah satu prinsip paling penting dari psikologi pendidikan adalah guru tidak hanya semata-mata memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun pengetahuan di dalam benaknya sendiri. Guru dapat membantu proses ini dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan menerapkan ide-ide mereka untuk belajar (Nur,2000: 2). Paradigma konstruktivisme memandang siswa sebagai pribadi yang sudah memiliki kemampuan awal sebelum mempelajari sesuatu. Kemampuan awal tersebut akan menjadi dasar dalam mengkonstruksi pengetahuan yang baru (Budiningsih, 2005:59).

Pendekatan konstruktivisme menghendakai siswa harus membangun pengetahuan di dalam benaknya sendiri. Guru dapat membantu proses ini dengan cara mengajar yang membuat informasi lebih bermakna dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan sendiri ide-ide mereka. Guru dapat memberi siswa tangga yang dapat membantu siswa mencapai tingkat pemahaman yang lebih tinggi, namun harus diupayakan agar siswa sendiri yang memanjat tangga tersebut. Oleh karena itu agar pembelajaran lebih bermakna bagi siswa dan pendidik maka pendekatan konstruktivisme merupakan solusi yang baik untuk dapat diterapkan. Berikut akan dipaparkan perbedaan pembelajaran tradisional (behavioristik) dengan pembelajaran yang konstruktivistik.

Perbedaan pembelajaran behavioristik (tradisional) dengan konstruktivistik menurut Aqib, (2002:120), Budiningsih, (2005:63) adalah sebagai berikut.

No	Pembelajaran Tradisional	Pembelajaran Konstruktivistik
1	Kurikulum disajikan dari bagian-bagian menuju keseluruhan dengan menekankan pada keterampilan dasar	Kurikulum disajikan mulai dari keseluruhan menuju kebagian-bagian dan lebih mendekatkan kepada konsep-konsep yang lebih luas
2	Pembelajaran sangat taat pada kurikulum yang telah ditetapkan	Pembelajaran lebih menghargai pada pemunculan pertanyaan dan ide-ide siswa
3	Kegiatan kurikuler lebih banyak mengandalkan pada buku teks dan buku kerja	Kegiatan kurikuler lebih banyak mengandalkan pada sumber-sumber data primer dan manipulasi bahan
4	Siswa dipandang sebagai “kertas kosong” yang dapat digoresi informasi oleh guru, dan guru menggunakan cara didaktik dalam menyampaikan informasi kepada siswa	Siswa dipandang sebagai pemikir-pemikir yang dapat memunculkan teori-teori tentang dirinya
5	Penilian hasil belajar atau pengetahuan siswa dipandang sebagai bagian dari pembelajaran dan biasanya dilakukan pada akhir pelajaran dengan cara testing	Pengukuran proses dan hasil belajar siswa terjalin di dalam kesatuan kegiatan pembelajaran, dengan cara guru mengamati hal-hal yang sedang dilakukan siswa, serta melalui tugas-tugas pekerjaan
6	Siswa-siswa biasanya bekerja sendiri-sendiri, tanpa ada group proses dalam belajar	Siswa-siswa banyak belajar dan bekerja di dalam group proses
7	Memandang pengetahuan adalah objektif, pasti, tetap, dan tidak berubah. Pengetahuan telah terstruktur dengan rapi	Memandang pengetahuan adalah non objektif, bersifat temporer, selalu berubah, dan tidak menentu
8	Belajar adalah perolehan pengetahuan, sedangkan mengajar adalah memindahkan pengetahuan	Belajar adalah penyusunan pengetahuan, sedangkan mengajar adalah menata lingkungan agar siswa termotivasi dalam menggali makna
9	Kegagalan dalam menambah pengetahuan dikategorikan sebagai kesalahan yang perlu dihukum	Kegagalan merupakan interpretasi yang berbeda yang perlu dihargai
10	Evaluasi menuntut satu jawaban benar. Jawaban benar menunjukkan bahwa siswa telah menyelesaikan tugas belajar	Evaluasi menggali munculnya berfikir divergent, pemecahan ganda, dan bukan hanya satu jawaban benar
11	Evaluasi dipandang sebagai bagian terpisah dari kegiatan pembelajaran, biasanya dilakukan setelah selesai kegiatan belajar dengan menekankan pada evaluasi individu	Evaluasi merupakan bagian utuh dari pembelajaran dengan cara memberikan tugas-tugas yang bermakna serta menerapkan apa yang dipelajari yang menekankan pada keterampilan proses

Alasan lain perlunya pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran adalah pengetahuan yang akan dimiliki siswa bermula dari keaktifan siswa untuk mencari dan menemukan. Pengetahuan tidak akan diperoleh dari siswa yang pasif. Untuk membangun suatu pengetahuan baru, siswa akan menyesuaikan suatu pengetahuan baru dengan pengetahuan lama yng telah dimilikinya melalaui berinterksi sosial dengan siswa yang lain. Hal ini berbeda dengan behavioristik yang menekankan pada pola prilaku yang diulang-ulang menjadi otomatis. Perilaku seseorang dapat dikuatkan atau dihentikan melalui ganjaran atau hukuman. Begitu pula dengan kognitivistik yang menyatakan bahwa pengetahuan akan diwakili oleh skema, jika informasi sesuai dengan skema akan diterima, jika tidak akan disesuaikan atau skema yang akan disesuaikan. Jadi kognitivistik menekankan penataan kembali struktur kognitif dimana seseorang menyimpan informasi.

Konstruktivisme berawal dari pandangan kognitivisme. Kognitivisme lebih mementingkan proses belajar dari pada hasil belajarnya. Kognitivisme mengatakan bahwa tingkah laku seseorang ditentukan oleh pemahamannya tentang situasi yang berhubungan dengan tujuan belajarnya. Belajar merupakan perubahan persepsi dan pemahaman yang tidak selalu dapat terlihat sebagai tingkah laku yang nampak. Pandangan kognitivisme menyatakan bahwa belajar merupakan suatu proses internal yang mencakup ingatan, pengolahan informasi, emosi, dan aspek kejiwaan lainnya dimana pengetahuan yanag diterima disesuaikan dengan struktur kognitif yang sudah dimiliki seseorang berdasarkan pengetahuan yang sudah ada sebelumnya.

L.    Konstruktivisme dalam Pembelajaran

Kegiatan belajar adalah kegiatan yang aktif, dimana siswa membangun sendiri pengetahuannya. Siswa mencari arti sendiri dari yang mereka pelajari, ini merupakan proses menyesuaikan konsep-konsep dan ide-ide baru dengan kerangka berfikir yang telah ada dalam pikiran mereka. Dalam hal ini siswa membentuk pengetahuan mereka sendiri dan guru membantu sebagai mediator dalam proses pembentukan itu.

Proses perolehan pengetahuan akan terjadi apabila guru dapat menciptakan kondisi pembelajaran yang ideal yang dimaksud disini adalah suatu proses belajar mengajar yang sesuai dengan karakteristik IPA dan memperhatikan perspektif siswa sekolah dasar. Pembelajaran yang dimaksud diatas adalah pembelajaran yang mengutamakan keaktifan siswa, menerangkan pada kemampuan minds-on dan hands-on serta terjadi interaksi dan mengakui adanya konsepsi awal yang dimiliki siswa melalui pengalaman sebelumnya.

Dalam pelaksanaan teori belajar konstruktivisme ada beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan pembelajaran yaitu sebagai berikut :

• Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan pendapatnya dengan bahasa sendiri.
• Memberi kesempatan kepada siswa untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga lebih kreatif dan imajinatif.
• Memberi kesempatan kepada siswa untuk mencoba gagasan baru.
• Memberi pengalaman yang berhubungan dengan gagasan yang telah dimiliki siswa.
• Mendorong siswa untuk memikirkan perubahan gagasan mereka.
• Menciptakan lingkungan yang kondusif.

Dari berbagai pandangan di atas, bahwa pembelajaran yang mengacu pada pandangan konstruktivisme lebih memfokuskan pada kesuksesan siswa dalam mengorganisasikan pengalaman mereka dengan kata lain siswa lebih berpengalaman untuk mengonstruksikan sendiri pengetahuan mereka melalui asimilasi dan akomodasi.

M.    Metode Mengajar Guru dalam Pendekatan Konstruktivisme 

Pada hakikatnya pembelajaran merupakan kegiatan yang dilakukan untuk menciptakan suasana atau memberikan pelayanan agar peserta didik belajar. Dalam menciptakan suasana atau pelayanan, hal yang esensial bagi guru adalah memahami bagaimana murid-muridnya memperoleh pengetahuan dari kegiatan belajarnya. Jika guru dapat memahami proses pemerolehan pengetahuan, maka ia dapat menentukan strategi atau metode-metode pembelajaran yang tepat bagi murid-muridnya. Terjadinya proses belajar pada murid yang sedang belajar memang sulit untuk diketahui secara kasat mata, karena proses belajar berlangsung secara mental. Namun, dari berbagai hasil penelitian atau percobaan, para ahli psikologi dapat menggambarkan bagaimana proses tersebut berlangsung. Ahli psikologi konstruktivis berpendapat bahwa proses pemerolehan pengetahuan adalah melalui penstrukturan kembali struktur kognitif yang telah dimiliki agar bersesuaian dengan pengetahuan yang akan diperoleh sehingga pengetahuan itu dapat diadaptasi.

Dalam proses belajar mengajar diperlukan suatu cara atau metode untuk mencapai tujuan belajar. Menurut Hamalik (2003:2) metode mengajar adalah suatu cara, teknik atau langkah-langkah yang akan ditempuh dalam proses belajar mengajar. Sedangkan Roestiyah (2001:1) Metode mengajar adalah teknik penyajian yang dikuasai guru untuk mengajar atau menyajikan bahan pelajaran kepada siswa di dalam kelas agar pelajaran tersebut dapat ditangkap, dipahami dan digunakan oleh siswa dengan baik.

Ada berbagai metode yang dapat digunakan guru dalam kegiatan pembelajaran, diantaranya; ceramah bervariasi, tanya jawab, diskusi, pemberian tugas, bermain peran, karyawisata, inquiry, kerja kelompok, discovery, demonstrasi. Karena keterbatasan kemampuan dan waktu maka tidak akan semua metode dapat digunakan. Namun yang terpenting adalah penggunaan metode harus dikaitkan dengan situasi dan tujuan belajar yang hendak dicapai dan ditekankan kepada keaktifan siswa dalam membangun pengetahuan.

Penerapkan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran pada tulisan ini akan lebih banyak menggunakan metode inquiry (menemukan) dan akan dibantu metode-metode lain yang akan dilaksanakan secara integratif dan diperkirakan mampu dilaksanakan oleh guru mitra peneliti dan siswa di lapangan. Penjelasan metode-metode tersebut adalah sebagai berikut.

1.    Tanya Jawab (questioning)

Bertanya (questioning) merupakan strategi atau metode utama lainya dalam pendekatan konstruktivisme untuk mengukur sejauh mana siswa dapat mengenali konsep-konsep pada topik pelajaran yang akan dipelajari. Bertanya dalam sebuah pembelajaran dipandang sebagai kegiatan guru untuk mendorong, membimbing, dan menilai kemampuan berpikir siswa. Dalam pembelajaran yang berbasis inquiry, kegiatan bertanya merupakan bagian yang sangat penting untuk menggali informasi, mengkonfirmasikan hal-hal yang sudah diketahui, serta mengarahkan perhatian pada hal-hal yang belum diketahuinya.

Kegiatan bertanya sangat berguna dalam pembelajaran yang produktif seperti dikemukakan Nurhadi (2003: 14) adalah : a) menggali informasi, baik administrasi maupun akademis, b) mengecek pemahaman siswa, c) membangkitkan respon kepada siswa,  d.     mengetahui sejauh mana keinginan siswa, e) mengetahui hal-hal yang sudah diketahui siswa, f) memfokuskan perhatian siswa pada sesuatu yang dikehendaki guru, g) membangkitkan lebih banyak lagi pertanyaan dari siswa, dan h) menyegarkan kembali pengetahuan siswa.

2.    Penyelidikan/Menemukan (Inquiry)

Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa diharapkan sebagai hasil penyelidikan sampai kepada menemukan sendiri bukan hasil mengingat seperangkat fakta, guru harus berusaha selalu merancang kegiatan yang merujuk pada kegiatan menemukan untuk berbagai materi yang diajarkan. Metode inkuiri dalam proses pembelajaran lebih bersifat student centered. Dalam pembelajaran seorang guru hendaknya dapat mengajarkan bagaimana siswa dapat membelajarkan dirinya, karena siswa yang lebih banyak melakukan kegiatan pembelajaran. Belajar dengan metode inkuiri pada dasarnya adalah cara siswa untuk menemukan sendiri pengetahuannya.

Penggunaan metode inkuiri oleh guru akan mengurangi aktivitas guru di kelas dalam arti tidak terlalu banyak bicara, karena aktivitas lebih banyak dilakukan oleh siswa. Guru tidak lagi berperan sebagai pemberi pengetahuan melainkan menyiapkan situasi yang menggiring siswa untuk bertanya, mengamati, menemukan fakta, konsep, menganalisis data dan mengusahakan kemungkinan-kemungkinan jawaban dari suatu masalah.

Inkuiri memberikan perhatian dalam mendorong, siswa menyelidiki secara independen, dalam suatu cara yang teratur. Melalui Inkuiri, siswa bertanya memperoleh dan mengolah data secara logis sehingga mereka dapat mengembangkan strategi intelektual secara umum yang mereka gunakan untuk mendapatkan jawaban atas pertanyaan itu. Belajar dengan melakukan inkuiri pada dasarnya adalah cara siswa untuk ”menemukan sendiri”, dan karena itu Bruner menyebutnya sebagai discovery. Strategi mengajar dengan model inkuiri ini menempatkan siswa tidak hanya dalam posisi mendengarkan, akan tetapi siswa melibatkannya dalam pencarian intelektual yang aktif, pencarian dengan memanipulasi data yang dikumpulkan berdasarkan pengamatan dan pengamalannya sendiri, atau oleh orang lain, untuk dipahami dan dibermaknakan (Wiriaatmadja, 2002:137).

Metode inkuiri menekankan pada permasalahan bagaimana siswa menggunakan sumber belajar. Sumber belajar dipakai sebagai upaya untuk mengidentifikasi masalah dan merumuskan masalah. Peranan siswa dalam pembelajaran inkuiri adalah sebagai pengambil inisiatif atau prakarsa dalam menemukan sesuatu untuk mereka sendiri. Dalam hal ini siswa harus aktif menggunakan cara belajarnya sendiri, sehingga mengarah pada pengembangan kemampuan berpikir melalui bimbingan yang diberikan oleh guru. Permasalahan dalam inkuiri berkaitan dengan sumber belajar adalah bukan pada dari mana sumbernya, tetapi lebih menekankan pada bagaimana siswa dan guru memanfaatkan sumber tersebut dalam proses pembelajaran. Jadi sumber belajar harus dimanfaatkan sebagai upaya untuk mengembangkan kemampuan mengidentifikasi masalah melalui pertanyaan-pertanyaan yang terarah pada penjelasan masalah.

Langkah-langkah inkuiri menurut beberapa ahli diantaranya adalah; Hasan, Said Hamid (1996 :14) : langkah-langkah inkuiri adalah :1) Perumusan masalah, 2) pengembangan hipotesis, 3) pengumpulan data, 4) pengolahan data, 5) pengujian hipotesis, dan 6) penarikan kesimpulan. Menurut Dahlan (1990:169) langkah-langkah inkuiri adalah 1) orientasi, 2) hipotesis, 3) definisi, 4) eksplorasi, 5) pembuktian, 6) generalisasi. Sedangkan menurut Joyce & Weil (2000:473-475) mengemukakan langkah-langkah inkuiri sebagai berikut :1) penyajian masalah, 2) pengumpulan data dan verifikasi data, 3) mengadakan eksperimen dan pengumpulan data, 4) merumuskan penjelasan, 5) mengadakan analisis tentang proses inkuiri. Menurut Nurhadi (2003:13): adalah 1) Merumuskan masalah, 2) Mengamati dan melakukan observasi, 3) Menganalisis dan meyajikan hasil tulisan, gambar, laporan, bagan, tabel, dan karya lainnya, 4) Mengkomunikasikannya atau menyajikan hasil karya pada pembaca, teman sekelas, guru, atau audien yang lain.

Sebenarnya tidak ada perbedaan yang sangat prinsipil menurut ahli tersebut tentang langkah-langkah inkuiri. Pada intinya hampir sama, yaitu dimulai dari perumusan masalah dan terakhir membuat kesimpulan. Dalam penelitian ini peneliti memberi makna metode inkuiri sebagai strategi pembelajaran yang berusaha memecahkan suatu permasalahan melalui langkah-langkah yang sistematis dan logis.

3.    Komunitas Belajar (Learning Community)

Komunitas belajar atau belajar kelompok adalah pembelajaran dengan bekerjanya sejumlah siswa yang sudah terbagi kedalam kelompok-kelompok kecil untuk mencapai tujuan tertentu secara bersama-sama (Moejiono,1991/1992:60). Pengembangan pembelajaran dalam kelompok dapat menumbuhkan suasana memelihara disiplin diri, dan kesepakatan berperilaku. Melalui kegiatan kelompok terjadi kerja sama antar siswa, juga dengan guru yang bersifat terbuka. Belajar berkelompok dapat dijadikan arena persaingan sehat, dan dapat pula meningkatkan motivasi belajar para anggota kelompok. Dengan pendekatan konstruktivisme, guru melaksanakan pembelajaran dalam kelompok-kelompok belajar. Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok yang anggotanya heterogen. Kelompok siswa bisa sangat bervariasi bentuknya, baik anggotanya maupun jumlahnya. Menurut Slavin (1995:4-5) “kelompok yang efektif terdiri dari empat sampai enam orang, dengan struktur kelompok yang bersifat heterogen”.

Pembelajaran dengan konsep komunitas belajar dapat berlangsung apabila ada komunikasi dua arah. Siswa yang terlibat dalam kegiatan komunitas belajar memberi informasi yang diperlukan oleh teman bicaranya dan sekaligus meminta informasi juga yang diperlukan teman belajarnya. Kegiatan beIajar ini dapat terjadi apabila tidak ada pihak yang dominan dalam berkomunikasi, tidak ada pihak yang merasa segan untuk bertanya, tidak ada pihak yang menganggap paling tahu, semua pihak mau saling mendengarkan, pembelajaran dengan teknik komunitas belajar ini sangat membantu pembelajaran di kelas.

Untuk pelaksanaan metode-metode tersebut berpedoman kepada langkah-langkah yang ditentukan dalam waktu perencanaan. Langkah-langkah pelaksanaannya dapat dilakukan sebagai berikut.

• Langkah pertama, siswa didorong dan diberi motivasi agar mengemukakan pengetahuan awalnya tentang konsep dari pokok bahasan atau sub pokok bahasan yang akan dibahas. Guru memancing dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan problematik tentang fenomena-fenomena yang sering ditemui sehari-hari dengan mengaitkan konsep yang akan dibahas. Siswa di beri kesempatan untuk mengkomunikasikan, mengilustrasikan pemahamannya tentang konsep itu. Pada langkah ini penggunaan metode tanya jawab sangat diperlukan antara siswa dengan guru, siswa dengan siswa yang difasilitasi oleh guru.
• Langkah kedua, siswa diberi kesempatan untuk menyelidiki dan menemukan konsep-konsep dan permasalahan-permasalahan melalui pengumpulan dan pengorganisasian dan penginterpretasian data dalam suatu kegiatan yang telah dirancang guru. Pada tahap ini guru menggunakan metode inquiry. Secara bekerja kelompok siswa membahas kemudian mendiskusikan temuannya dengan kelompok-kelompok lain. Secara keseluruhan tahap ini akan memenuhi rasa keingintahuan siswa tentang topik pelajaran yang dibahas pada saat itu.
• Langkah ketiga, Siswa memberikan penjelasan dan solusi yang didasarkan pada observasinya ditambah dengan penjelasan-penjelasan guru untuk menguatkan pengetehuan siswa yang telah mereka bangun, maka siswa membangun pengetahuan dan pemahaman baru tentang konsep yang sedang dipelajari. Hal ini menjadikan siswa tidak ragu-ragu lagi tentang konsepsinya.
• Langkah terakhir, guru berusaha menciptkan iklim pembelajaran yang memungkinkan siswa dapat mengaplikasikan pemahaman konsepnya tentang topik pelajaran saat itu.

N.   Keuntungan dan Kelemahan dalam Menggunakan Model Konstruktivisme

Dalam penggunaan model konstruktivisme terdapat beberapa kelebihan dan kekurangan. Keuntungan yang terdapat dalam penggunaan model konstruktivisme yaitu :

• Dapat memberikan kemudahan kepada siswa dalam mempelajari konsep pembelajaran.
• Melatih siswa berpikir kritis dan kreatif.

Di samping memiliki beberapa keuntungan seperti yang telah diswbutkan di atas, pembelajaran konstruktivisme juga memiliki beberapa kelemahan. Adapun kelemahan pembelajaran konstruktivisme adalah :

• Siswa mengkonstruksi pengetahuannya sendiri, tidak jarang bahwa hasil konstruksi siswa tidak cocok dengan hasil konstruksi para ilmuan sehingga menyebabkan miskonsepsi.
• Konstruktivisme menanamkan agar siswa membangun pengetahuannya sendiri, hal ini pasti membutuhkan waktu yang lama dan setiap siswa memerlukan penanganan yang berbeda-beda.
• Situasi dan kondisi tiap sekolah tidak sama, karena tidak semua sekolah memiliki sarana prasarana yang dapat membantu keaktifan dan kreatifitas siswa.

Banyak guru menekankan perhitungan dan bukan penalaran sehingga banyak siswa menghafal belaka. Menurut Glasserfeld (Suparno,1997) mengajar adalah membantu seseorang berpikir secara benar dengan membiarkannya berpikir sendiri. Jadi guru berperan sebagai mediator dan fasilitator yang membantu agar proses belajar siswa berjalan dengan baik. Sedangkan fungsi mediator dan fasilitator itu sendiri dapat dijabarkan dalam beberapa tugas sebagai berikut.

• Menyediakan pengalaman belajar yang memungkinkan siswa bertanggungjawab dalam membuat rancangan, proses, dan penelitian.
• Menyediakan atau memberikan kegiatan-kegiatan yang merangsang keingintahuan siswa dan membantu mereka untuk mengekspresikan gagasan-gagasannya dan mengkomunikasikan ide ilmiah mereka.
• Memonitor, mengevaluasi dan menunjukkan apakah pemikiran siswa berjalan atau tidak. Guru juga membantu mengevaluasi hipotesis dan kesimpulan siswa.

Julian dan Duckworth (Suparno,1997:68) telah merangkum hal-hal penting yang harus dilakukan seorang guru konstruktivis sebagai berikut.

• Guru perlu mendengarkan secara sungguh-sungguh interpretasi murid terhadap data yang ditemukan sambil menaruh perhatian khusus kepada keraguan, kesulitan dan kebingungan setiap murid.
• Guru perlu memperhatikan perbedaan pendapat dalam kelas dan juga memberikan penghargaan kepada siswa.
• Guru perlu menyadari bahwa ketidaktahuan siswa bukanlah suatu hal yang jelek dalam proses belajar, karena “tidak mengerti” merupakan langkah awal untuk memulai.

Peran guru dalam pembelajaran konstruktivis sangat menuntut penguasaan bahan yang luas dan mendalam tentang bahan yang diajarkan. Pengetahuan yang luas dan mendalam memungkinkan seorang guru menerima pandangan dan gagasan yang berbeda dari murid dan juga memungkinkan untuk menunjukkan apakah gagasan itu jalan atau tidak. Penguasaan bahan memungkinkan seorang guru mengerti macam-macam jalan dan model untuk sampai pada suatu pemecahan persoalan tanpa terpaku pada satu model.

Referensi

Alit, Mahisa. 2004. Pembelajaran Konstruktivisme, Apa dan Badaimana Penerapannya di Dalam Kelas. Cirebon: SD Negeri 2 Bungko Lor UPT Pendidikan Kecamatan Kapetakan.

Aqib, Z. 2002. Profesionalisme Guru Dalam Pembelajaran. Surabaya : Insan Cendikia.

Arsyad, Azhar. 2004. Media Pembelajaran. Jakarta: PT RajaGafindo Persada

Azwar, Saifuddin. 1999. Penyusunan Skala Psikologi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Yogyakarta

Blakey, Joseph. 1966. Macmillan Student Editions : Intermediate Pure Mathematics (Fourth Edition). London: Macmillan & Co. Ltd incorporating Cleaver-Hume Press Ltd

Budiningsih, C.A. 2005. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Rineka Cipta.

Creswell, J.W,. 1998. Qualitatif Inquiry and Research Design; Chosing Among Five Traditions : London, New Delhi : Sage Publications, Inc.

Depdiknas. 2003. Kurikulum 2004, Standar Kompetensi Mata Pelajaran Sejarah untuk Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah. Jakarta : Depdiknas.

Esti Wuryani, Sri. 2002. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Gramedia Widiasarana Indonesia (Grasindo)

Esti Wuryani, Sri. 2003. Standar Kompetensi Kurikulum 2004 MataPelajaran Matematika. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

Hudojo, H. 1988. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Depdikbud

Johanes,dkk. 2004. Kompetensi Matematika Kelas 1 SMA Semester Kedua. Jakarta: Yudhistira

Meier, Dave. 2002. The Accelerated Learning Handbook. Bandung: Kaifa

Nurhadi,dkk. 2003. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Universitas Negeri Malang

Silberman, Mel. 1998. Active Learning (Second Edition). New Jersey: A Willey Company

Sudjana. 2002. Metode Statistika. Bandung: Tarsito Sugiyono. 2005. Statistika untuk Penelitian. Bandung: CV Alfabeta

Suherman, Erman dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA-Universitas Pendidikan Indonesia

Sunardi,dkk. 2004. Matematika 1B Kurikulum 2004 Kelas 1 SMA. Jakarta: Bumi Aksara

Suparno, Paul. 1997. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Jogjakarta: Kanisius

Tri Anni, Catharina. 2004. Psikologi Belajar. Semarang: UPT MKK UNNES

Tri Rahayu, Iin dkk. 2004. Observasi dan Wawancara. Malang: Bayumedia Publishing

Winataputra, Udin Saripudin. 1994. Materi Pokok Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Universitas Terbuka Departemen Pendidikan dan Kebudayaan

 

Pembelajaran Terpadu

A.   Pendahuluan

Pembelajaran terpadu merupakan salah satu model pembelajaran yang dapat menjawab tantangan pendidikan di masa kini. Pendidikan terpadu sudah dikenal sejak lama di Indonesia dengan berbagai macam teori-teori dasar. Dalam penerapannya pembelajaran terpadu sudah diaplikasikan namun hanya di beberapa sekolah. Dalam meningkatkan mutu seorang calon tenaga pendidik, pendidikan terpadu juga sudah dijadikan sebagai mata kuliah jurusan pendidikan guru sekolah dasar (PGSD) di beberapa perguruan tinggi.

Guru sebagai ujung tombak pendidikan harus mampu menguasai 4 kompetensi pendidik yaitu kompetensi pedagogik, profesional, kepribadian, dan sosial. Sebagaimana yang dituangkan dalam Undang-Undang Guru dan Dosen nomor 14 tahun 2005 Bab 1 pasal 1 ayat 1 yang berbunyi “guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah.” Berkaitan dengan hal tersebut guru juga harus mampu menguasai pembelajaran terpadu dengan efektif dan efisien bagi peserta didik sehingga mereka dapat berkembang serta dapat meningkatkan kemampuannya dengan baik. Sehingga kita menjadi guru yang benar-benar profesional bukan sekedar pekerjaan profesional.

 

B.    Hakikat Pembelajaran Terpadu

Pembelajaran terpadu pada anak usia dini dalam hal ini murid SD kelas 1 sampai kelas 6 didasarkan pada keyakinan bahwa anak akan tumbuh dengan baik jika dilibatkan secara alamiah dalam proses belajar.3 Istilah terpadu pada pembelajaran terpadu atau integrated adalah”………repositioning of earning experiences into meaningful contexs”(Collin, et,all, 1991:2) . Maksudnya bahwa pembelajaran terpadu menekankan pengalaman belajar dalam konteks yang bermakna. Pembelajaran dalam hal ini bertolak dari tema-tema. Selain itu pembelajaran terpadu didefinisikan juga sebagai : “Suatu konsep dapat dikatakan sebagai pendekatan belajar yang melibatkan beberapa bidang studi untuk memberikan pengalaman yang bermakna pada anak” (CRI Indonesia, 2000:17). Dikatakan bermakna karena dalam pembelajaran terpadu, anak akan memahami konsep yang dipelajari melalui pengalaman langsung dan menghubungkannya dengan konsep lain yang sudah dipahami anak melalui kesempatannya mempelajari apa yang berhubungan dengan tema atau peristiwa otentik (alami). Dalam pembelajaran semacam itu, anak diharapkan selalu mendapatkan kesempatan untuk terlibat secara aktif sesuai dengan aspirasi dan minatnya, dimana dalam pembelajaran terpadu sangat menghargai keragaman.

Pembelajaran terpadu dilaksanakan dengan bertitik tolak dari suatu topik atau tema yang dipilih dan dikembangkan guru bersama anak, dengan cara mempelajari dan menjelajahi konsep-konsep dari tema tersebut. Disamping itu pembelajaran terpadu didasari pada pendekatan inkuiri yang melibatkan anak dalam perencanaan, eksplorasi, dan tukar menukar ide, serta anak didorong untuk bekerjasama dalam kelompok dan didorong untuk merefleksikan kegiatan belajarnya sehingga mereka dapat memperbaiki secara mandiri. Sementara itu menurut Joni R pembelajaran terpadu merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang mengaitkan dua konsep atau lebih yang relevan dari suatu rumpun mata pelajaran (intra) atau beberapa konsep yang relevan dari sejumlah mata pelajaran (antar) (Joni, 1996:25). Dalam hal ini pengkaitan beberapa konsep itu haruslah yang relevan dan tidak dapat dipaksakan atau sekedar dikaitkan. Artinya pengkaitan itu harus mempertimbangkan berbagai hal seperti kebutuhan siswa, menarik minat siswa, disesuaikan dengan kurikulum dan berfungsi untuk mengefektifkan kegiatan pembelajaran, sehingga siswa memperoleh pengetahuan baru dan mendapatkan kesempatan untuk menerapkan pengetahuan yang baru diperolehnya itu dalam berbagai situasi baru yang semakin kaya ragamnya sesuai dengan prinsip belajar yang bermakna.

Selanjutnya Conny R Semiawan membatasi pembelajaran terpadu sebagai “cara belajar yang wajar bagi anak “ (2002:74). Menurutnya proses integratif beranjak dari topik tertentu tetapi lebih bersifat longgar dalam mengaitkan topik sebagai “center of interest” (pusat perhatian) dengan unsur-unsur lain dari berbagai mata pelajaran guna membentuk keseluruhan yang lebih bermakna. Dikatakan bermakna karena dalam pembelajaran terpadu, anak akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari itu melalui pengalaman langsung dengan menghubungkan konsep lain yang sudah mereka pahami. Keuntungannya dipandang dari perspektif anak maka bidang studi yang terpisah sangat sesuai. Ia membaca, menghitung, mencatat sesuatu dengan minat yang tidak langsung beranjak dari bidang studi tertentu.

Gillian, Collins dan Dixon mengatakatan bahwa pembelajaran terpadu akan terlaksana apabila terjadi peristiwa atau eksplorasi topik menjadi penggerak kurikulum (Gillian., 1991:6). Menurutnya berpartisipasi dalam peristiwa otentik atau topik anak belajar sekaligus mendapatkan isi yang lebih luas dari kurikulum yang telah disusun.  Beberapa pengertian lain dari pembelajaran terpadu yang dikemukakan oleh beberapa orang pakar pembelajaran terpadu di antaranya adalah sebagai berikut.

1. Menurut Cohen dan Manion (1992) dan Brand (1991), terdapat tiga kemungkinan variasi pembelajaran terpadu yang berkenaan dengan pendidikan yang dilaksanakan dalam suasana pendidikan progresif yaitu kurikulum terpadu (integrated curriculum), hari terpadu (integrated day), dan pembelajaran terpadu (integrated learning). Kurikulum terpadu adalah kegiatan menata keterpaduan berbagai materi mata pelajaran melalui suatu tema lintas bidang membentuk suatu keseluruhan yang bermakna sehingga batas antara berbagai bidang studi tidaklah ketat atau boleh dikatakan tidak ada. Hari terpadu berupa perancangan kegiatan siswa dari sesuatu kelas pada hari tertentu untuk mempelajari atau mengerjakan berbagai kegiatan sesuai dengan minat mereka. Sementara itu, pembelajaran terpadu menunjuk pada kegiatan belajar yang terorganisasikan secara lebih terstruktur yang bertolak pada tema-tema tertentu atau pelajaran tertentu sebagai titik pusatnya (center core / center of interest);
2. Menurut Prabowo (2000:2), pembelajaran terpadu adalah suatu proses pembelajaran dengan melibatkan / mengkaitkan berbagai bidang studi. Dan ada dua pengertian yang perlu dikemukakan untuk menghilangkan kerancuan dari pengertian pembelajaran terpadu di atas, yaitu konsep pembelajaran terpadu dan IPA terpadu.

Menurut Prabowo (2000:2), pembelajaran terpadu merupakan pendekatan belajar mengajar yang melibatkan beberapa bidang studi. Pendekatan belajar mengajar seperti ini diharapkan akan dapat memberikan pengalaman yang bermakna kepada anak didik kita. Arti bermakna disini dikarenakan dalam pembelajaran terpadu diharapkan anak akan memperoleh pemahaman terhadap konsep-konsep yang mereka pelajari dengan melalui pengalaman langsung dan menghubungkannya dengan konsep lain yang sudah mereka pahami.

Pembelajaran terpadu merupakan pendekatan belajar mengajar yang memperhatikan dan menyesuaikan dengan tingkat perkembangan anak didik (Developmentally Appropriate Practical). Pendekatan yang berangkat dari teori pembelajaran yang menolak drill-system sebagai dasar pembentukan pengetahuan dan struktur intelektual anak. Langkah awal dalam melaksanakan pembelajaran terpadu adalah pemilihan/ pengembangan topik atau tema. Dalam langkah awal ini guru mengajak anak didiknya untuk bersama-sama memilih dan mengembangkan topik atau tema tersebut. Dengan demikian anak didik terlibat aktif dalam proses pembelajaran dan pembuatan keputusan.

Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan terpadu ini diharapkan akan dapat memperbaiki kualitas pendidikan dasar, terutama untuk mencegah gejala penjejalan kurikulum dalam proses pembelajaran di sekolah. Dampak negatif dari penjejalan kurikulum akan berakibat buruk terhadap perkembangan anak. Hal tersebut terlihat dengan dituntutnya anak untuk mengerjakan berbagai tugas yang melebihi kapasitas dan kebutuhan mereka. Mereka kurang mendapat kesempatan untuk belajar, untuk membaca dan sebagainya. Disamping itu mereka akan kehilangan pengalaman pembelajaran alamiah langsung, pengalaman sensorik dari dunia mereka yang akan membentuk dasar kemampuan pembelajaran abstrak (Prabowo, 2000:3).

Menurut Oemar Hamalik bahwa, pembelajaran terpadu adalah sistem pengajaran yang bersifat menyeluruh, yang memadukan berbagai disiplin pembelajaran yang berpusat pada suatu masalah atau topik atau proyek, baik teoritis maupun praktis, dan memadukan kelembagaan sekolah dan luar sekolah yang mengembangkan program yang terpadu berdasarkan kebutuhan siswa, kebutuhan masyarakat dam memadukan kegiatan belajar mengajar untuk mencapai tujuan pengembangan kepribadian siswa yang terintegrasi (Hamalik, 1991:145). Dalam pengertian diatas merupakan reaksi terhadap pembelajaran yang terpisah-pisah dimana antara mata pelajaran satu dengan yang lainnya tidak dihubungkan tetapi bersifat terkotak-kotak. Disisi lain sistem ini pada hakikatnya merupakan pengembangan yang lebih luas dari pengejaran sistem bidang studi. Dengan demikian pembelajaran harus sesuai dengan minat dan kebutuhan anak yang betitik tolak dari suatu masalah atau proyek yang dipelajari oleh siswa baik secara individual maupun kelompok dengan metode yang bervariasi dan dengan bimbingan guru guna mengembangkan pribadi siswa sacara utuh dan terintegrasi.

Dari uraian pendapat diatas, maka pengertian pembelajaran terpadu dapat disimpulkan sebagai berikut.

1. Pembelajaran beranjak dari suatu tema tertentu sebagai pusat perhatian yang digunakan untuk memahami gejala-gejala dan konsep lain, baik berasal dari bidang studi yang bersangkutan maupun dari bidang studi yang lainnya.
2. Suatu pendekatan pembelajaran yang menghubungkan berbagai bidang studi yang mencerminkan dunia nyata sekeliling dan dalam rentang kemampuan anak.
3. Suatu cara untuk mngembangkan pengetahuan dan ketrampilan anak secara simultan.
4. Merakit atau menghubungkan sejumlah konsep dalam beberapa bidang studi yang berbeda, dengan harapan anak akan belajar dengan lebih baik dan bermakna.

Dengan demikian, suatu pendekatan pengajaran dengan menggunakan pembelajaran terpadu dapat membuka cakrawala guru-guru yang inovatif, produktif, dan demokratis serta dapat mengatasi kepasifan siswa yang kurang bergairah dalam kegiatan belajar mengajar di sekolah. Dengan pembelajaran terpadu siswa terlibat secara aktif dalam kegiatan pembelajaran inkuiri, bekerja, berpikir, merefleksi, bertanya, dan merasakan. Hal ini sejalan dengan prinsip “hand on activity” yaitu kegiatan pembelajaran sebagai bagian yang menyatu dengan berbuat dan bermain, terutama bagi anak usia dini (learning by doing and learning by playing). Aktifitas belajar yang semacam ini dapat menghindarkan antusiasme siswa yang tinggi. Selain itu, pembelajaran terpadu dapat memberikan dampak langsung (intrucsional effects) melalui pencapaian tujuan pembelajaran khusus dan dampak tidak langsung atau dampak pengiring (nurturan effects) sebagai akibat dari keterlibatan siswa dalam berbagai ragam kegiatan belajar yang khas dirancang oleh guru (Joni, 1996:28).

Model pembelajaran terpadu berdasarkan lintas beberapa disiplin ilmu yang sering digunakan untuk Pendidikan Anak Usia dini adalah model Webbed. Model ini memadukan materi pembelajaran dari beberapa bidang studi dalam satu tema yang memiliki jaringan yang saling berhubungan dalam bentuk jaringan laba-laba (Jamaris, 2004:97). Tegasnya, Pembelajaran Terpadu merupakan sebuah pembelajaran yang menekankan agar seorang guru lebih kreatif. Kreativitas yang dimiliki seorang guru ini sebagai salah satu solusi penerapan dan pengembangan pembelajaran terpadu disekolah dasar yang sampai saat ini belum dapat diaplikasikan disetiap sekolah dasar. Guru juga harus lebih aktif dan mampu memanfaatkan perkembangan IPTEK untuk mengembangkan model pembelajaran serta memanfaatkan media dan lingkungan sehingga mampu mengaplikasikan pembelajaran terpadu di sekolah dasar.

C.    Pentingnya Pembelajaran Terpadu Diterapkan Di Tingkat Sekolah Dasar

Berkaitan dengan pentingnya pembelajaran terpadu di sekolah dasar, Piaget mengemukakan bahwa

Perkembangan intelektual anak meliputi tahapan: (a) sensori-motor, (b) pra operasional, (c) operasional konkrit, dan (d) operasional formal. Anak-anak usia dini (2-8 th) berada pada tahapan pra operasional dan operasional konkrit, sehingga kalau kita merujuk pada teori ini, dalam praktik pembelajaran di kelas hendaknya guru memperhatikan ciri-ciri perkembangan anak pada tahapan ini. Secara khusus pula para ahli psikologi pendidikan anak mengemukakan bahwa perkembangan anak usia dini bersifat holistik; perkembangan anak bersifat terpadu, di mana aspek perkembangan yang satu terkait erat dan mempengaruhi aspek perkembangan lainnya. Perkembangan fisik tidak bisa dipisahkan dari perkembangan mental, sosial, dan emosional ataupun sebaliknya, dan perkembangan itu akan terpadu dengan pengalaman, kehidupan, dan lingkungannya.

Merujuk pada teori-teori belajar, di antaranya teori Piaget, maka dalam pembelajaran di jenjang SD kelas rendah hendaknya kita menggunakan pendekatan yang berorientasi pada kebutuhan perkembangan anak (DAP atau Developmentally Appropiate Practice). Penggunaan pendekatan DAP ini mengacu pada beberapa asas yang harus diperhatikan oleh guru, yaitu:

1. asas kedekatan, pembelajaran dimulai dari yang dekat dan dapat dijangkau oleh anak,
2. asas faktual, pembelajaran hendaknya menapak pada hal-hal yang faktual (konkrit) mengarah pada konseptual (abstrak),
3. asas holistik dan integratif, pembelajaran hendaknya tidak memilah-milah topik pelajaran, guru harus memikirkan segala sesuatu yang akan dipelajari anak sebagai suatu kesatuan yang utuh dan terpadu,
4. asas kebermaknaan, pembelajaran hendaknya penuh makna dengan menciptakan banyak proses manipulatif sambil bermain.

Model pembelajaran terpadu tidak hanya cocok untuk peserta didik usia dini, namun bisa juga digunakan untuk peserta didik pada satuan pendidikan SMP/MTs dan SMA/MA, karena pada hakikatnya model pembelajaran ini merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang memungkinkan peserta didik baik secara individual maupun kelompok aktif mencari, menggali, dan menemukan konsep serta prinsip secara holistik dan otentik (Depdikbud: 1996:3). Beberapa alasan pembelajaran terpadu cocok digunakan di tingkat SD sebagai berikut.

1. Pendidikan di SD harus memperhatikan perkembangan intelektual anak. Sesuai dengan taraf perkembangannya, anak SD melihat dunia sekitarnya secara menyeluruh, mereka belum dapat memisah-misahkan bahan kajian yang satu dengan yang lain.
2. Di samping memperhatikan perkembangan intelektual anak, guru juga haru mengurangi dampak dari fenomena ini di antaranya anak tidak mampu melihat dan memecahkan masalah dari berbagai sisi, karena ia terbiasa berfikir secara fragmentasi, anak dikhawatirkan tidak memiliki cakrawala pandang yang luas dan integratif. Cakrawala pandang yang luas diperlukan dalam memecahkan permasalahan yang akan mereka hadapi nanti di masyarakat. Jadi merupakan bekal hidup yang sehat dalam memandang manusia secara utuh.

Integrated atau terpadu bisa mengacu pada integrated curricula (kurikulum terpadu) atau integrated approach (pendekatan terpadu) atau integrated learning (pembelajaran).  Pada pelaksanaannya istilah kurikulum terpadu atau pembelajaran terpadu atau pendekatan terpadu dapat dipertukarkan, seperti dikatakan oleh pakar pendidikan dan guru besar Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Solo Prof. Dr. Sri Anitah Wiryawan, M.Pd. (Pikiran Rakyat, 11 April 2003) menyatakan bahwa :

Kurikulum terpadu adalah suatu pendekatan untuk mengorganisasikan kurikulum dengan cara menghapus garis batas mata pelajaran yang terpisah-pisah, sedangkan pembelajaran terpadu merupakan metode pengorganisasian pembelajaran yang menggunakan beberapa bidang mata pelajaran yang sesuai. Istilah kurikulum terpadu dengan pembelajaran terpadu dalam penggunaannya dapat saling dipertukarkan.

Pembelajaran terpadu merupakan suatu aplikasi salah satu startegi pembelajaran berdasarkan pendekatan kurikulum terpadu yang bertujuan untuk menciptakan atau membuat proses pembelajaran secara relevan dan bermakna bagi anak (Atkinson, 1989:9 dalam Ahmad). Selanjutnya dijelaskan bahwa dalam pembelajaran terpadu didasarkan pada pendekatan inquiry, yaitu melibatkan siswa mulai dari merencanakan, mengeksplorasi, dan brain storming dari siswa. Dengan pendekatan terpadu siswa didorong untuk berani bekerja secara kelompok dan belajar dari hasil pengalamannya sendiri. Collins dan Dixon (1991:6 dalam Ahmad) menyatakan tentang pembelajaran terpadu sebagai berikut: integrated learning occurs when an authentic event or exploration of a topic in the driving force in the curriculum. Selanjutnya dijelaskan bahwa dalam pelaksanaannya anak dapat diajak berpartisipasi aktif dalam mengeksplorasi topik atau kejadian, siswa belajar proses dan isi (materi) lebih dari satu bidang studi pada waktu yang sama.

Pembelajaran terpadu sangat memperhatikan kebutuhan anak sesuai dengan perkembangannya yang holistik dengan melibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran baik fisik maupun emosionalnya. Untuk itu aktivitas yang diberikan meliputi aktif mencari, menggali, dan menemukan konsep serta prinsip keilmuan yang holistik, bermakna, dan otentik sehingga siswa dapat menerapkan perolehan belajar untuk memecahkan masalah-masalah yang nyata di dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini sesuai dengan program DAP yang dikemukakan Bredekamp (1992:7) dalam Ahmad,  pada proses pembelajaran hendaknya menyediakan berbagai aktivitas dan bahan-bahan yang kaya serta menawarkan pilihan bagi siswa sehingga siswa dapat memilihnya untuk kegiatan kelompok kecil maupun mandiri dan memberikan kesempatan bagi siswa untuk berinisiatif sendiri, melakukan keterampilan atas prakarsa sendiri sebagai aktivitas yang dipilihnya.  Pembelajaran terpadu juga menekankan integrasi berbagai aktivitas untuk mengeksplorasi objek, topik, atau tema yang merupakan kejadian-kejadian, fakta, dan peristiwa yang otentik. Pelaksanaan pembelajaran terpadu pada dasarnya agar kurikulum itu bermakna bagi anak. Hal ini dimaksudkan agar bahan ajar tidak digunakan secara terpisah-pisah, tetapi merupakan suatu kesatuan bahan yang utuh dan cara belajar yang sesuai dengan kebutuhan perkembangan siswa.

 

D.    Prinsip-prinsip Pembelajaran Terpadu

Berikut ini dikemukakan pula prinsip-prinsip dalam pembelajaran terpadu yaitu meliputi : 1) prinsip penggalian tema, 2) prinsip pelaksanaan pembelajaran terpadu, 3) prinsip evaluasi dan 4) prinsip reaksi.

1. Prinsip penggalian tema antara lain : a). Tema hendaknya tidak terlalu luas, namun dengan mudah dapat digunakan memadukan banyak bidang studi, b). Tema harus bermakna artinya bahwa tema yang dipilih untuk dikaji harus memberikan bekal bagi siswa untuk belajar selanjutnya c). Tema harus disesuaikan dengan tingkat perkembangan psikologis anak. d). Tema yang dikembangkan harus mampu mewadahi sebagian besar minat anak, e). Tema yang dipilih hendaknya mempertimbangkan penstiwa-peristiwa otentik yang terjadi dalam rentang waktu belajar, f) Tema yang dipilih hendaknya mempertimbangkan kurikulum yang berlaku, serta harapan dari masyarakat, g). Tema yang dipilih hendaknya juga mempertimbangkan ketersediaan sumber belajar.
2. Prinsip pelaksanaan terpadu di antaranya : a) guru hendaknya jangan menjadi “single actor “ yang mendominasi pembicaraan dalam proses belajar mengajar, b) pemberian tanggung jawab individu dan kelompok harus jelas dalam setiap tugas  yang menuntut adanya kerjasarna kelompok, c) guru perlu akomodatif terhadap ide-ide yang terkadang sama sekali tidak terpikirkan dalam poses perencanaan.
3. Prinsip evaluatif adalah : a). memberi kesempatan kepada siswa untuk melakukan evaluasi diri di samping bentuk evaluasi lainnya, b) guru perlu mengajak siswa untuk mengevaluasi perolehan belajar yang telah dicapai berdasarkan kriteria keberhasilan pencapaian tujuan yang telah disepakati dalam kontrak.
4. Prinsip reaksi, dampak pengiring (nuturan efek) yang penting  bagi perilaku secara sadar belum tersentuh oleh guru dalam kegiatan belajar mengajar. Karena itu, guru dituntut agar mampu merencanakan dan melaksanakan pembelajaran sehingga tercapai secara tuntas tujuan-tujuan pembelajaran. Guru harus bereaksi terhadap reaksi siswa dalam semua “event “ yang tidak diarahkan ke aspek yang sempit tetapi ke suatu kesatuan utuh dan bermakna. Waktu pembelajaran terpadu bisa bermacam-macam yaitu : a) pembelajaran terpadu yang dilaksanakan pada waktu tertentu, yaitu apabila materi yang dijalankan cocok sekali diajarkan secara terpadu; b) Pembelajaran terpadu bersifat temporer, tanpa kepastian waktu dan bersifat situasional, dimana pelaksanaannya tidak mengikuti jadwal yang teratur, pelaksanaan pembalajaran terpadu secara spontan memiliki karakteristik dengan kegiatan belajar sesuai kurikulum yang isinya masih terkotak-kotak berdasarkan mata pelajaran. Walaupun demikian guru tetap harus merencanakan keterkaitan konseptual atau antar pelajaran, dan model jaring laba-laba memungkinkan dilaksanakan dengan pembelajaran terpadu secara spontan (tim pengembang PGSD, 1996); c) Ada pula yang melaksanakan pembelajaran terpadu secara periodik, misalnya setiap akhir minggu, atau akhir catur wulan. Waktu-waktunya telah dirancang secara pasti; d) Ada pula yang melaksanakan pembelajaran terpadu sehari penuh. Selama satu hari tidak ada pembelajaran yang lain, yang ada siswa belajar dengan yang diinginkan. Siswa sibuk dengan urusannya masing-masing.

Pembelajaran ini dikenal dengan istilah “integrated day “ atau hari terpadu. Diawali dengan kegiatan pengelolaan kelas yang meliputi penyiapan aspek-aspek kegiatan belajar, alat-alat, media dan peralatan lainnya yang dapat menunjang terlaksananya pembelajaran terpadu. Dalam tahap perencanaan guru memberikan arahan kepada murid tentang kegiatan yang akan dilaksanakan, cara pelaksanaan kegiatan, dan cara siswa memperoleh bantuan guru.

Implikasi dari pembelajaran terpadu, bentuk hari terpadu, guru harus menentukan waktu maupun jumlah hari untuk pelaksanaan kegiatan tersebut dan dapat diisi dengan kegiatan pembelajaran terpadu model jaring laba-laba; (4) Pembelajaran terpadu yang terbentuk dari tema sentral. Implementasinya menuntut dilakukannya pengorganisasian kegiatan yang telah terstruktur. Pengorganisasian pada awal kegiatan mencakup penentuan tema dengan mempertimbangkan alat, bahan, dan sumber yang tersedia, jenis kegiatan serta cara guru membantu siswa. Untuk pelaksanaanya guru bekerjasama dengan guru kelas lainnya dalam merancang kegiatan belajar mengajar dengan memilih tema sentral transportasi dalam kehidupan.

E.    Ciri-ciri Pembelajaran Terpadu

Hilda Karli dan Margaretha (2002:15) mengemukakan beberapa ciri pembelajaran terpadu, yaitu sebagai berikut.

1. Holistik, suatu peristiwa yang menjadi pusat perhatian dalam pembelajaran terpadu dikaji dari beberapa bidang studi sekaligus untuk memahami suatu fenomena dari segala sisi.
2. Bermakna, keterkaitan antara konsep-konsep lain akan menambah kebermaknaan konsep yang dipelajari dan diharapkan anak mampu menerapkan perolehan belajarnya untuk memecahkan masalah-masalah nyata di dalam kehidupannya.
3. Aktif, pembelajaran terpadu dikembangkan melalui pendekatan diskoveri-inquiri. Peserta didik terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran yang secara tidak langsung dapat memotivasi anak untuk belajar.

Sejalan dengan pemikiran itu, Tim Pengembang PGSD (1977:7) mengemukakan bahwa pembelajaran terpadu memiliki ciri-ciri berikut ini.

1. Berpusat pada anak
2. Memberikan pengalaman langsung pada anak
3. Pemisahan antara bidang studi tidak begitu jelas
4. Memyajikan konsep dari berbagai bidang studi dalam suatu proses pembelajaran.
5. Bersikap luwes
6. Hasil pembelajaran dapat berkembang sesuai dengan minat dan kebutuhan anak.

 

F.    Faktor yang mempengaruhi Pembelajaran Terpadu

Kemampuan dalam penguasaan teori pembelajaran terpadu tidaklah cukup bagi seorang guru. Kemampuan dalam praktik juga sangat dibutuhkan. Berdasarkan hasil survey, dari sekian jumlah sekolah dasar di Indonesia belum banyak sekolah yang menerapkan pembelajaran terpadu. Akan tetapi apabila kita menelaah lebih dalam, pentingnya seorang guru menerapkan pembelajaran terpadu dapat dilihat dari fungsi dan manfaatnya. Pembelajaran terpadu juga memiliki kelebihan-kelebihan dalam pelaksanaannya, yaitu kegiatan pembelajaran terpadu akan selalu relevan dengan tingkat perkembangan anak dan sesuai dengan bakat dan minat siswa. Apabila seorang guru paham mengenai pembelajaran terpadu dan dapat menerapkan didalam kegiatan pembelajaran disekolah, hasil belajar yang akan didapat lebih bertahan lama dikarenakan kegiatan yang dipilih sesuai bakat siswa sehingga potensi yang sudah ada dalam diri anak akan lebih berkembang lagi.

Terdapat beberapa faktor yang menjadi penyebab guru belum mampu menerapkan pembelajaran terpadu di sekolah. Faktor-faktor tersebut diantaranya yaitu kurangnya pemahaman guru dalam mengaplikasikan pembelajaran terpadu, dan kecenderungan guru yang belum menguasai dalam mengembangkan pembelajaran. kurangnya pemahaman guru mengenai pembelajaran terpadu menjadi kendala utama bagi sekolah untuk menerapkan proses pembelajaran terpadu. Padahal sebagian guru sebelumnya sudah banyak mengenal tentang pembelajaran terpadu. Hal ini menunjukan banyak guru yang kurang paham dalam pengaplikasian pembelajaran terpadu sehingga menyebabkan sebagian besar sekolah belum mengaplikasikan pembelajaran terpadu.

Penerapan kurikulum tematik integratif membutuhkan kesiapan pemangku kepentingan dalam merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi. Venville (2009:4) mengidentifikasi hambatan dalam penerapan kurikulum tematik integratif yaitu : faktor guru yaitu pengetahuan dan kualifikasi materi pelajaran/subject matter, pengetahuan isi pedagogigal, kepercayaan tentang dan pengalaman sekolah, sebagaimana praktik pembelajaran selama ini; dan faktor kontekstual yaitu kebijakan administratif, panduan kurikulum, proses penilaian dan pelaporan, dan tradisi sekolah. Kesuksesan penerapan kurikulum tematik integratif ditentukan oleh kesiapan dalam mengeliminir hambatan tersebut.

Langkah dalam mengelimir hambatan dari faktor guru secara umum dilakukan dengan menyusun program peningkatan kompetensi secara terstruktur. Pendidikan dan pelatihan bagi guru menjadi penting maknanya. Materi pendidikan dan pelatihan secara garis besar terbagi dalam dua kelompok yaitu penguasaan materi ajar, atau diklat berbasis kompetensi mata pelajaran, dan kecakapan ilmu dan teknologi pendidikan. Ilmu pendidikan bicara tentang filosofi dan teori pendidikan, teknologi pendidikan bicara tentang metode, model, strategi, sumber, media, dan lingkungan pembelajaran.

Perkembangan ilmu dan teknologi pendidikan sudah sedemikian pesat. Di sekolah, sebagian besar guru sudah bertugas lebih dari sepuluh tahun. Sebagian besar guru selama menjadi guru kesempatan mengikuti pendidikan dan pelatihan yang secara khusus membahas dan mendalami ilmu dan teknologi pendidikan kurang. Semenjak tahun 2004, guru banyak disibukkan menyesuaikan dengan muatan kurikulum. Tahun 2004 muncul “piloting” kurikulum berbasis kompetensi (KBK). Penerapan KBK belum mapan tahun 2006 muncul Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Selama penerapan KTSP sudah mengalami dua kali “intervensi” muatan yaitu pendidikan IMTAQ (iman dan taqwa) dan pendidikan karakter. Penguasaan pedagogial guru ditingkatkan sehingga mampu mengembangkan strategi pembelajaran dengan lebih baik. Pengintegrasian teknologi informasi dan komunikasi sebagai bagian dari kebutuhan ketrampilan dalam dunia nyata menjadi bagian tidak terpisahkan.

Eliminasi faktor konstekstual, di sekolah dasar, dalam rancangan kurikulum 2013 sudah dilakukan. Secara konsep, pembelajaran didekati dengan tematik integratif. Persoalan yang sering mengemuka dan terjadi dalam tataran praktik adalah panduan kurikulum yang kurang tersedia. Hal ini ditambah dengan kemampuan pemangku kepentingan yang bertugas mengawal pelaksanaan kurikulum sangat beragam. Panduan kurikulu, pertama-tama yang harus paham dan menguasai adalah Widyaiswara LPMP dan Pengawas Sekolah. Dua pihak ini yang akan mengawal pelaksanaan kurikulum. Pemahaman tentang kurikulum juga mengandung arti penguasaan teori dan strategi penilaian pembelajaran tematik integratif.

 

G.    Kelebihan dan Kelemahan Pembelajaran Terpadu

Pembelajaran terpadu memiliki kelebihan dibandingkan dengan penerapan pendekatan konvensional, antara lain adalah sebagai berikut.

1. Pengalaman dan kegiatan belajar peserta didik akan selalu relevan dengan tingkat perkembangan anak.
2. Kegiatan yang dipilih dapat disesuaikan dengan minat dan kebutuhan peserta didik.
3. Seluruh kegiatan belajar lebih bermakna bagi peserta didik sehingga hasil belajar akan dapat bertahan lebih lama.
4. Pembelajaran terpadu menumbuhkembangkan keterampilan berpikir dan sosial peserta didik.
5. Pembelajaran terpadu menyajikan kegiatan yang bersifat pragmatis dengan permasalahan yang sering ditemui dalam kehidupan/lingkungan riil peserta didik.
6. Jika pembelajaran terpadu dirancang bersama, dapat meningkatkan kerja sama antar guru bidang kajian terkait, guru dengan peserta didik, peserta didik dengan peserta didik, peserta didik/guru dengan nara sumber; sehingga belajar lebih menyenangkan, belajar dalam situasi nyata, dan dalam konteks yang lebih bermakna.

Di samping ada kelebihan di atas, pembelajaran terpadu memiliki kelemahan, terutama dalam pelaksanaannya, yaitu pada perancangan dan pelaksanaan evaluasi yang lebih banyak menuntut guru untuk melakukan evaluasi proses, dan tidak hanya evaluasi dampak pembelajaran langsung saja. Puskur, Balitbang Diknas (ttg:9) mengidentifikasi beberapa kelemahan pembelajaran terpadu antara lain dapat ditinjau dari beberapa aspek, yaitu sebagai berikut.

1. Aspek Guru. Guru harus berwawasan luas, memiliki kreativitas tinggi, keterampilan metodologis yang handal, rasa percaya diri yang tinggi dan berani mengemas dan mengembangkan materi. Secara akademik, guru dituntut untuk terus menggali informasi ilmu pengetahuan yang berkaitan dengan materi yang akan diajarkan dan banyak membaca buku agar penguasaan bahan ajar tidak terfokus pada bidang kajian tertentu saja.
2. Aspek Peserta Didik. Pembelajaran terpadu memerlukan bahan bacaan atau sumber informasi yang cukup banyak dan bervariasi, mungkin juga fasilitas internet. Semua ini akan menunjang, memperkaya, dan mempermudah pengembangan wawasan. Bila sarana ini tidak dipenuhi, maka penerapan pembelajaran terpadu juga akan terlambat.
3. Aspek Kurikulum. Kurikulum harus luwes, berorientasi pada pencapaian ketuntasan pemahaman peserta didik (bukan pada pencapaian target penyampaian materi). Guru perlu diberi kewenangan dalam mengembangkan materi, metode, penilaian keberhasilan pembelajaran peserta didik.
4. Aspek Penilaian. Pembelajaran terpadu memerlukan cara penilaian yang menyeluruh (komprehensif), yaitu menetapkan keberhasilan belajar peserta didik dari beberapa bidang kajian terkait yang dipadukan.
5. Aspek Suasana Pembelajaran. Pembelajaran terpadu berkecenderungan mengutamakan salah satu bidang kajian dan ‘tenggelam’nya bidang kajian lain. Dengan kata lain, pada saat mengerjakan sebuah tema, maka guru berkecenderungan menekankan atau mengutamakan substansi gabungan tersebut sesuai dengan pemahaman, selera, dan latar belakang pendidikan guru itu sendiri.

 

H.    Penerapan Model Tematik Integrated

Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 secara tegas mengatakan pembelajaran pada Kelas I s.d. III dilaksanakan melalui pendekatan tematik, sedangkan pada Kelas IV s.d. VI dilaksanakan melalui pendekatan mata pelajaran. Wacana perubahan pada kurikulum 2013 semua kelas pada sekolah dasar menggunakan pendekatan tematik integratif. Penerapan model tematik integratif tidak meninggalkan model dan metode pembelajaran yang lain. Tematik integratif merupakan model payung. Strategi pembelajaran lain yang bertujuan untuk meningkatkan kecakapan tertentu tetap dilaksanakan dengan pendekatan tematik integratif. Penerapan untuk kelas rendah (1, 2, dan 3) Sekolah Dasar dilakukan dengan pendekatan tematik webbed jaring labang-laba. Kelas atas (4, 5, dan 6) dengan pendekatan integrated atau terpadu beberapa mata pelajaran.

Persoalan yang muncul selama ini dalam penerapan pembelajaran tematik integratif adalah ketidakberanian dan kegamangan guru dalam menerapkan tematik integratif selain pendekatan standar isi yang masih pendekatan mata pelajaran juga karena kurangnya pengetahuan. Penerapan pendekatan tematik integratif membutuhkan persiapan dan kompetensi yang memadai. Clark (2005) menjelaskan untuk merancang dan melaksanakan kurikulum integartif diperlukan syarat-syarat sebagai berikut : 1) filosofi; 2) mengembangkan staf; 3) komunitas pembelajar yang mendukung (supportive learning communities); dan 4) Kepemimpinan yang berdedikasi.

a.     Filosofi, perencana dan pelaksana kurikulum harus memahami filosofi dan teori yang melandasi pembelajaran integratif dan berpusat pada siswa; dan filofosi dan teori materi pelajaran. Penerapan sebuah metode pembelajaran harus didasari pada teorinya. Penguasaan filosofi dan teori yang kuat, memberi keyakinan keberhasilan pelaksanaannya. Perencanaan pembelajaran yang dimulai dari merumuskan indikator pembelajaran sebagai penjabaran standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) membutuhkan penguasaan filosofi dan teori atau isi mata pelajaran. Tujuan pembelajaran dirumuskan dengan memperhatikan isi materi, pencapaian kecakapan dan perilaku (afektif), serta ranah psikomotor. Perencanaan pelaksanaan pembelajaran dengan menyiapkan strategi pembelajaran yang tepat membutuhkan pemahaman terhadap strategi tersebut.

b.    Mengembangkan para staf. Staf dalam konteks ini adalah semua pemangku kepentingan pendidikan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, Dinas Pendidikan, LPMP, Pengawas Sekolah, Kepala Sekolah, Guru, dan Tenaga Kependidikan. Pada tataran pelaksanaan kegiatan persekolahan sehari-hari, yang terlibat secara langsung adalah LPMP (khususnya Widyaiswara); Pengawas Sekolah; Kepala Sekolah; dan Guru. Keempat unsur ini dituntut menguasai filosofi dan teori pembelajaran tematik integratif, dan strategi pembelajaran dari sisi keluasan dan kedalamannya. Mekanisme pemeliharaan dan pengembangan kompetensi yang seiring dengan jabatan fungsional yang diembanya dilakukan secara sistematis.

c.      Mengembangkan semua pemangku kepentingan pendidikan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, Dinas Pendidikan, LPMP, Pengawas Sekolah, Kepala Sekolah, Guru, dan Tenaga Kependidikan. Pada tataran pelaksanaan kegiatan persekolahan sehari-hari, yang terlibat secara langsung adalah LPMP (khususnya Widyaiswara); Pengawas Sekolah; Kepala Sekolah; dan Guru. Keempat unsur ini dituntut menguasai filosofi dan teori pembelajaran tematik integratif, dan strategi pembelajaran dari sisi keluasan dan kedalamannya. Mekanisme pemeliharaan dan pengembangan kompetensi yang seiring dengan jabatan fungsional yang diembanya dilakukan secara sistematis.

d.    Kepemimpinan yang berdedikasi. Peran pemimpin dalam sebuah organisasi adalah : menciptakan visi, membangun tim, memberikan penugasan, mengembangkan orang, dan memotivasi anak buah (Arjanti, 2012).

Menurut Fogarty (1991) terdapat sepuluh model kurikulum terpadu (integrated curriculum) dimulai dari eksplorasi dengan mata pelajaran tunggal (within single disciplines) yaitu model fragmented, connected, dan nested; terpadu beberapa mata pelajaran (across several disciplines) yaitu model sequenced, shared, webbed, threated, dan integrated); dioperasikan diantara pebelajar sendiri yaitu model immersed; dan jejaring diantara pebelajar yaitu model networked. Sedang menurut Drake & Burns (2004:8) terdapat tiga pendekatan kurikulum terpadu yaitu multidisciplinary, interdisciplinary, dan transdisciplinary.

1.      Pembelajaran Terpadu Menurut Fogarty

       Fogarty (1991) membedakan sepuluh pendekatan kurikulum terpadu yaitu Model Fragmented, Model Connected, Model Nested, Model Sequenced, Model Shared, Model Webbed, Model Integrated, Model Treaded, Model Immersed, dan Model Networked.

a.    Model Fragmented

Model ini merupakan model penggalan, yaitu memandang kurikulum dalam penggalan-penggalan mata pelajaran terpisah. Tipikalnya kurikulum terbagi dalam pelajaran utama yaitu matematika, sains, bahasa, dan ilmu sosial. Pendekatan fragmented dilakukan untuk memadukan konsep-konsep dan kompetensi dalam satu mata pelajaran. Antar kompetensi dipelajari secara bersamaan. Kompetensi mendengar, membaca, dan menulis dalam pelajaran bahasa dilakukan secara bersamaan.

Fragmented Model (model fragmen) yaitu model pembelajaran konvensional yang terpisah secara mata pelajaran atau model tradisional yang memisahkan secara diskrit masing-masing mata pelajaran. Keterpaduan model ini harus tercapai ketika satu satuan waktu telah ditempuh, misalnya pada satu catur wulan. Keterpaduan pada model fragmented terjadi jika siswa telah menyelesaikan seluruh runtutan kajian atau materi pelajaran yang pada akhirnya seluruh satuan-satuan konsep itu mencapai keutuhan, baik konsep, pemahaman suatu kajian, keterampilan dan nilai. Contoh: dalam satu pelajaran, terdapat materi perambatan cahaya (content), prediksi (thinking skill), dan peta konsep (organizing skill).

Menurut Padmono dalam bukunya Pembelajaran Terpadu melalui Kurikulum Terpadu dalam Satu Disiplin Ilmu, mengatakan bahwa pembelajaran terpadu melalui kurikulum terpadu fragmented terjadi jika seorang guru memiliki keinginan agar siswa setelah menempuh pembelajaran satu kurun waktu tertentu memiliki kemampuan atau kecakapan tertentu. Keuntungan pembelajaran model ini adalah siswa menguasai secara penuh satu kemampuan tertentu untuk tiap mata pelajaran, ia ahli dan terampil dalam bidang tertentu. Sedangkan kekurangannya adalah Ia belajar hanya pada tempat dan sumber belajar dan kurang mampu membuat hubungan atau integrasi dengan konsep sejenis.

b.    Model Connected

Model connected (terhubung) memandang mata pelajaran dengan menggunakan kaca pembesar (opera glass, kaca pembesar yang dipakai oleh penonton opera yang hanya satu lensa), menyediakan secara detil, seluk beluk/rinci, dan interkoneksi dalam satu mata pelajaran.

Connected Model (Model Terhubung), yaitu dalam setiap mata pelajaran berisi konten yang berkaitan antara topik dengan topik dan konsep dengan konsep dalam satu mata pelajaran. Model ini penekanannya terletak pada perlu adanya integrasi inter bidang studi itu sendiri. Fogarti (1991) menyatakan bahwa di dalam mata pelajaran terdapat isi mata pelajaran yang dikaitkan, misalnya topik dengan topik, konsep dengan konsep, dan ide-ide yang berhubungan. Kaitan dapat diadakan secara spontan atau direncanakan terlebih dahulu sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna dan efektif. Dalam model connected ini secara sengaja menghubungkan kurikulum di dalam mata pelajaran melebihi dari apa yang diasumsi siswa-siswa yang akan memahami hubungan secara otomatis.

Keuntungan yang diperoleh dalam model connected ini adalah adanya hubungan antar ide-ide dalam satu mata pelajaran, anak akan memperoleh gambaran yang lebih jelas dan luas dari konsep yang dijelaskan dan siswa diberi kesempatan untuk melakukan pedalaman, tinjauan, memperbaiki dan mengasimilasi gagasan secara bertahap. Kekurangan dalam model ini, model ini belum memberikan gambaran yang menyeluruh karena belum menggabungkan bidang-bidang pengembangan/mata pelajaran lain.

c.     Model Nested

Model Nested atau model sarang memandang kurikulum dari tiga dimensional kaca baca, sasaran dimensi ganda dari pembelajaran. Tujuan pembelajaran tidak hanya pada mata pelajaran semata, namun ada beberapa pemahaman dan/atau ketrampilan yang terkuasai.

Nested Model (Model Tersarang) yaitu model pembelajaran terpadu yang merupakan pengintegrasian kurikulum dalam satu disiplin ilmu dengan memfokuskan pada sejumlah keterampilan belajar yang ingin dilatihkan oleh guru kepada siswa dalam satu unit pembelajaran untuk ketercapaian materi pelajaran (content) yang meliputi keterampilan berfikir (thinking skill), keterampilan sosial (social skill), dan keterampilan mengorganisir (organizing skill) Fogarty (1991: 23).

Kelebihan model ini yaitu guru dapat memadukan beberapa keterampilan sekaligus dalam pembelajaran satu mata pelajaran, memberikan perhatian pada berbagai bidang penting dalam satu saat sehingga tidak memerlukan penambahan waktu dan guru dapat memadukan kurikulum secara luas. Kekrangannya adalah apabila taanpa perencanaan yang matang memadukan beberapa keterampilan yang menjadi targget dalam suatu pembelajaran akan berdampak pada siswa dimana prioritas pelajaran menjadi kabur.

d.    Model Sequenced

model sequenced melihat kurikulum menggunakan kaca-mata, lensa terbagi dalam dua bagian, namun terhubung oleh sebuah bingkai atau frame. Topik atau mata pelajaran terpisah, namun dapat dihubungkan dengan sebuah bingkai konsep yang menaungi topik atau mata pelajaran tersebut.

Sequenced Model (Model Terurut) yaitu model pembelajaran dimana saat guru mengajarkan suatu mata pelajaran guru dapat menyusun kembali topik mata pelajaran lain dalam urutan pengajaran itu dalam topik yang sama atau relevan. Kelebihannya yaitu dengan menyusun kembali urutan topik, bagian dari unit, guru dapat mengutamakan prioritas kurikulum daripada hanya mengikuti urutan yang dibuat penulis dalam buku teks, membantu siswa memahami isi pembelajaran dengan lebih kuat dan bermakna. Sedangkan kekurangannya yaitu diperlukkan kolaborasi berkelanjutan dan fleksibilitas semua orang yang terlibat dalam content area dalam mengurutkan sesuai peristiwa terkini.

e.    Model Shared

Model shared melihat kurikulum menggunakan binoculars, menghubungkan dua mata pelajaran secara bersama untuk melihat sebuah topik. Keterhubungan antar dua mata pelajaran diorganisasi sehingga dapat dilakukan proses pembelajaran secara bersama-sama.

Shared Model (Model Terbagi) yaitu suatu model pembelajaran terpadu dimana pengembangan disiplin ilmu yang memayungi kurikulum silang. Misalnya Matematika dan IPA disejajarkan sebagai ilmu pengetahuan. Kelebihannya yaitu lebih mudah dalam menggunakannya sebagai langkah awal maju secara penuh menuju model terpadu yang mencakup empat disiplin ilmu, dengan menggabungkan disiplin ilmu serupa yang saling tumpang tindih akan memungkinkan mempelajari konsep yang lebih dalam. Sedangkan kekurangannya yaitu model integrasi antar dua disiplin ilmu memerlukan komitmen pasangan untuk bekerjasama dalam fase awal, untuk menemukan konsep kurikula yang tumpang tindih secara nyata diperlukan dialog dan percakapan yang mendalam.

f.     Model Webbed

Model webbed atau jaring laba-laba melihat kurikulum menggunakan teleskop, menangkap konstelasi pembuka dari mata pelajaran, yang membentuk sebuah tema. Tema yang ditentukan menjadi langkah awal dalam melakukan pembelajaran. Indikator masing-masing kompetensi ilmu dan pengetahuan terjabarkan dari tema tersebut.

Webbed Model (Model Jaring Laba-laba) yaitu merupakan salah satu model pembelajaran terpadu yang menggunakan pendekatan tematik. Menurut Padmono dalam bukunya Pembelajaran Terpadu menyatakan Webbed menyajikan pendekatan tematik untuk mengintegrasikan mata pelajaran. Satu tema yang subur dijaring laba-labakan untuk isi kurikulum dan mata pelajaran. Mata pelajaran menggunakan tema untuk menyelidiki keseuaian konsep, topik, dan ide-ide. Karakteristik pendekatan tema ini untuk mengembangkan kurikulum dimulai dengan satu tema misalnya “transportasi”, “penyelidikan”, dan lain-lain.

Contoh dari penggunaan pembelajaran model ini adalah: siswa dan guru menentukan tema misalnya air, maka guru-guru mata pelajaran dapat mengajarkan tema air itu ke dalam sub-sub tema misalnya siklus air, kincir angin, air waduk, air sungai, bisnis air dari PDAM yang tergabung dalam mata pelajaran Matematika, IPS, IPA, dan Bahasa.

Keuntungan pendekatan jaring laba-laba untuk mengintegrasikan kurikulum adalah faktor motivasi sebagai hasil bentuk seleksi tema yang menarik perhatian paling besar, faktor motivasi siswa juga dapat berkembang karena adanya pemilihan tema yang didasarkan pada minat siswa. Sedangkan kelemahan model ini adalah banyak guru sulit memilih tema. Mereka cenderung menyediakan tema yang dangkal sehingga kurang bermanfaat bagi siswa, dan guru seringkali terfokus pada kegiatan sehingga materi atau konsep menjadi terabaikan.

g.    Model Treaded

Model treaded melihat kurikulum dengan menggunakan kaca pembesar (magnifying glass). Ide besar diperbesar melalui semua isi dengan pendekatan kurikulum-meta (metacurricular). Model ini menggabungkan ketrampilan berpikir, ketrampilan sosial, ketrampilan belajar, mengelola grafik, teknologi, dan pendekatan kecerdasan ganda (multiple intellegences).

Threaded Model (Model Pasang Benang) yaitu model pembelajaran yamg menfokuskan pada metakurikulum yang menggantikan atau yang berpotongan dengan inti materi subjrk. Misalnya untuk melatih keterampilan berpikir (problem solving) dari beberapa mata pelajaran dicari materi yang merupakan bagian dari problem solving. Seperti pada komponen memprediksi, meramalkan kejadian yang sedang berlangsung, mengantisipasi sebuah bacaan dan sebagainya.

Keuntungan dari model ini antara lain: konsep berputar sekitar metakurikulum yang menekankan pada perilaku metakognitif; materi untuk tiap mata pelajaran tetap murni, dan siswa dapat belajar bagaimana seharusnya belajar di masa yang akan datang sesuai dengan laju perkembangan era globalisasi. Sedangkan kelemahannya yaitu hubungan isi antar materi pelajaran tidak terlalu ditunjukkan sehingga secara eksplisit siswa kurang dapat memahami keterkaitan konten antara mata pelajaran satu dengan yang lainnya.

h.    Model Integrated

model integrated (terpadu) melihat kurikulum menggunakan kaleidoskop. Topik interdisiplin (antar mata pelajaran) ditata kembali diantara konsep yang sama/mirip dan munculnya pola dan rancangan. Melalui pendekatan antar matapelajaran, model integrated memadukan/mencampurkan empat mata pelajaran utama dengan menemukan persamaan ketrampilan, konsep, dan sikap pada keseluruhannya.

Integrated Model (Model Integrasi) yaitu pembelajaran yang menggabungkan bidang studi denggan cara menemukan keterampilan, konsep dan sikap yang saling berhubungan di dalam beberapa bidang studi. Pendekatan yang digunakan adalah pendekatan antar bidang studi. Padmono dalam bukunya Pembelajaran Terpadumengatakan bahwa model integrated kurikulum menyajikan satu pendekatan penyebrangan mata pelajaran mirip dengan model “Shared”. Model integrated memadukan mata pelajaran dengan latar prioritas kurikulum pada tiap penemuan keterampilan-keterampilan, konsep-konsep, dan sikap-sikap yang tumpang tindih mata pelajaran tersebut.

Keuntungan dari model ini yaitu siswa saling mengaitkan, saling menghubungkan diantara macam-macam bagian dari mata pelajaran. Keterpaduan secara sukses diimplementasikan, pendekatan belajar yang lingkungan belajar yang ideal untuk hari terpadu (integrated day) secara eksternal dan untuk keterpaduan belajar untuk fokus internal. Selain itu model ini juga mendorong motivasi murid. Sedangkan kelemahannya yaitu model ini sulit dilaksanakan secara penuh; membutuhkan keterampilan tinggi,percaya diri dalam prioritas konsep, keterampilan dan sikap yang menembus secara urut dari mata pelajaran; dan membutuhkan model tim ahli pada bidang dan merencanakan dan mengajar bersama.

i.      Model Immersed

Model immersed melihat kurikulum menggunakan mikroskop. Melalui cara masing-masing keseluruhan konten disaring dengan menggunakan lensa ketertarikan dan keahlian yang dimiliki. Dengan menggunakan model ini, pebelajar sedikit atau sama sekali tidak ada intervensi atau bantuan dari pihak luar.

Immersed Model (Model Terbenam) yaitu model pembelajaran yang melibatkan beberapa mata pelajaran dalam satu proyek. Misalnya seorang mahasiswa yang memperdalam ilmu kedokteran maka selain Biologi, Kimia, Komputer, Ia juga harus mempelajari fisika dan setiap mata pelajaran tersebut ada kesatuannya. Model ini merupakan satu dari model yang memungkinkan pelajar menyeberang dan atau tetap di dalam mata pelajaran tenggelam dalam minat dan kemaunnya untuk belajar.

Kelebihan dari model ini adalah setiap siswa mempunyai ketertarikan mata pelajaran yang berbeda maka secara tidak langsung siswa yang lain akan belajar dari siswa lainnya. Mereka terpacu untuk dapat menghubungkan mata pelajaran yang satu dengan yang lainnya. Sedangkan kekurangan dari model ini adalah siswa yang tidak senang membaca akan mendapat kesulitan untuk mengerjakan proyek ini, sehingga siswa menjadi kehilangan minat belajar.

j.      Model Networked

Model networked atau jejaring melihat kurikulum menggunakan prisma. Menciptakan dimensi dan pengarahan ganda terhadap fokus, dengan menggunakan berbagai cara eksplorasi dan eksplanasi.

Networked Model (Model Jaringan) yaitu model pembelajaran yang berupa kerjasama antara siswa dengan seorang ahli dalam mencari data, keterangan, atau lainnya sehubungan dengan mata pelajaran yang disukainya atau yang diminatinya sehingga siswa secara tidak langsung mencari tahu dari berbagai sumber. Sumber dapat berupa buku bacaan, internet, TV, atau teman, kakak, orang tua dan sebagainya yang dianggap ahli olehnya. Siswa memperluas wawasan belajarnya sendiri artinya siswa termotivasi belajar karena rasa ingin tahunya yang besar dalam dirinya.

Kelebihan dari model ini adalah siswa memperluas wawasan pengetahuan pada satu atau dua mata pelajaran secara mendalam dan sempit sasarannya. Sedangkan kelemahannya adalah kemungkinan motivasi siswa akan berubah kedalaman materi pelajaran menjadi dangkal secara tidak sengaja karena mendapat hambatan dalam mencari sumber.

2.      Pembelajaran Terpadu Menurut Drake dan Burns

        Drake & Burns (2004:8) membedakan tiga pendekatan kurikulum terpadu yaitu multidisciplinary, interdisciplinary, dan transdisciplinary.

a.    Pendekatan multimatapelajaran terutama fokus pada mata pelajaran.

Penggunaan pendekatan ini dilakukan dengan mengorganisasi standar dari matapelajaran di sekitar sebuah tema. Multimatapelajaran terdiri atas pendekatan intradisiplinari, penggabungan/fusion, service learning (belajar melayani masyarakat), learning centers/parallel disciplines; Unit berbasis tema (theme-based units).

b.     Pendekatan Antar-matapelajaran (interdisciplinary)

Pendekatan antar-matapelajaran dilakukan dengan menggorganisasi kurikulum di sekitar materi bersama antar mata pelajaran. Pembelajaran dilakukan dengan mengidentifikasi potongan/irisan konsep dan ketrampilan antar matapelajaran. Masing-masing mata pelajaran masih teridentifikasi, namun agak samar dibanding pendekatan multi- matapelajaran.

c.     Pendekatan transdisciplinary

Pendekatan transdisiplinari dilakukan dengan membangun kurikulum di sekitar pertanyaan dan perhatian siswa. Siswa mengembangkan kecakapan hidup seperti yang diterapkan pada interdisiplinari dan ketrampilan mata pelajaran dalam konteks kehidupan nyata.

 

I.     Sistem Penilaian dan Evaluasi

Penilaian dan evaluasi dilakukan untuk mencari informasi tentang pencapaian pengetahuan dan pemahaman peserta didik, pengembangan skill, dan pengembangan sosial dan afektif peserta didik dengan memanfaatkan penilaian alternatif dan cara formal (Widodo, 2010). Penilaian pembelajaran terpadu menyangkut tiga ranah pembelajaran yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik. Selain ketiga ranah tersebut dilakukan pengukuran dan penilaian terhadap kecakapan abad 21 dan karakter yang dikembangkan. Penilaian dilakukan dalam keseluruhan proses dan hasil pembelajaran.

Penilaian proses dilakukan pada waktu proses pembelajaran sedang berlangsung. Pada pendekatan proses produksi, baik produksi barang maupun jasa, pendidikan masuk dalam kategori jasa, maka penekanan pada kefektifan dan keefisienan proses menjadi yang utama. Keefektifan dan keefisienan proses berdampak pada hasil yang dicapai, dan ketercapaian tujuan sebuah proses. Penilaian proses pembelajaran dilakukan terhadap kegiatan guru, kegiatan siswa, pola interaksi guru-siswa dan keterlaksanaan proses belajar mengajar. Dalam konteks sistem pendidikan di Indonesia saat ini, maka penilaian proses digabungkan dengan penilaian hasil. Penilaian proses dilakukan untuk memantau ketercapaian kecakapan menyeluruh siswa, penilaian hasil dilakukan untuk memastikan pencapaian kompetensi seperti yang dimaksud dalam standar isi.

Pelaksanaan penilaian dalam pembelajaran terpadu meliputi : penguasaan materi ajar, karakter yang dikembangkan, pemikiran tingkat tinggi, kecakapan abad 21. Penilaian penguasaan materi ajar dilakukan dengan tes (formatif dan sumatif), dan non tes. Tes berarti secara periodik dilakukan pengecekan penguasaan materi. Non dilakukan dengan mengecek isi dari kegiatan siswa. Pemantauan karakter dilakukan dengan observasi dan wawancara. Pemantauan kemampuan berpikir tingkat tinggi dilakukan dengan pengamatan dan praktik penerapan pemahaman siswa terhadap materi ajar secara terpadu antar mata pelajaran. Pemantauan penguasaan abad 21 dilakukan dengan mengevaluasi kecakapan yang diperlukan dalam kehidupan nyata.

 

Daftar Pustaka

Aisyah, Siti, Studi pengkajian dan Perintisan Pelayanan Pendidikan Bagi Anak Jalanan (Jurnal Pendidikan LPPM Universitas Terbuka, vol. 7, No. 2, September 2006)

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assesing. a revision of Bloom’s taxonomy of education objectives. New York: Addison Wesley Longman.

Arjanti, R. A. 2012. Lima Peranan Penting Pemimpin. Retrieved Januari 25, 2013, from Leadership Centre:

Atan, H. (2009, June 14). Teo-Education.com. Retrieved January 22, 2013, from Teo-Education.com: http://www.teo-education.com/teo/

BPS/Badan Pusat Statistik dan Depsos/Departemen Sosial, Penduduk Fakir Miskin Indonesia 2002. Jakarta: BPS

Children’s resources International, Inc. 2000. Menciptakan Bahan Ajar Yang Berpusat Pada Anak (Jakarta: CRI Indonesia.

Clark, E. (2005, May 1). Designing and implementing an integrated curriculum. Retrieved Januari 23, 2013, from Great Ideas: http://great-ideas.org

Collin, Gillian dan Hazel Dixon. 1991 Integrated Learning Planed Curriculum Units, (Australia Books Shelf Publising.

Drake, S. M., & Burns, R. C. 2004. Meeting standards through integrated curriculum. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Fogarty, R. 1991. Ten ways to integrated curriculum. Educational Leadership, Oktober 1991 , 61-65.

Hamalik, Oemar. 1991. Kurikulum dan Pembelajaran. Bandung: Bumi Aksara

Indrawati. 2009. Model Pembelajaran Terpadu Di Sekolah Dasar. Jakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Ilmu Pengetahuan Alam (PPPPTK IPA).

Jamaris, Martini. 2004. Pembelajaran Terpadu dan aplikasinya di Taman Kanak-kanak. Jakarta : Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini,PPS vol 2 No 2, UNJ

Joni, R. 1996. Pembelajaran Terpadu, Makalah Untuk Program Pelatihan Guru Pamong. (Jakarta: Depdikbud/

Joni, R. 1996. Pembelajaran Terpadu, Makalah Untuk Program Pelatihan Guru Pamong. (Jakarta: Depdikbud

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 tahun 2006 Tentang Standar Isi. (2006). Jakarta: Lembaran Negara.

Sahdan, Gregoris, Menanggulangi Kemiskinan, (Jakarta : artikel ekonomi rakyat dan kemiskinan Maret 2005)

Seksi PAUD dan Pendidikan Inklusif Divisi Pendidikan Dasar Sektor Pendidikan UNESCO, Laporan Kebijakan:

Semiawan, Conny R. 2002. Belajar dan Pembelajaran Dalam Taraf Usia Dini, (Jakarta : Ikrar Mandiri Abadi,.

Suharto, Edi, “Social Welfare Problems and Social Work in Indonesia: Trends and Issues” (Masalah Kesejahteraan Sosial dan Pekerjaan Sosial di Indonesia: Kecenderungan dan Isu), makalah yang disampaikan pada International Seminar on Curriculum Development for Social Work Education in Indonesia, Bandung: Sekolah Tinggi Kesejahteraan Sosial

Sumardi, Sandyawan, I. 2005. Melawan Stigma Melalui Pendidikan Alternatif. Jakarta : Grasindo,

Tim Pengembang PGSD. 1996. Pembelajaran Terpadu D-II PGSD dan S-2 Pendidikan Dasar. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi.

Venville, G. (2009, August). The Newcritic. Retrieved Januari 22, 2013, from Disciplinary versus integrated curriculum : the challenge for school science: http://www.jas.uwa.edu.au

Widodo, S. 2010. Evaluasi Dalam Pembelajaran Terpadu di Sekolah Dasar. Jurnal Teknologi Pendidikan Universitas Surabaya , 8-15

Morfologi Basa Cerbon

A.     Pengertosan Morfologi

Morfologi ngrupiaken setunggale ilmu basa kang seliyane nylidiki seluk-beluk setunggale wangun tembung minangka bidang kajian utamae, morfologi ugi nylidiki kemumkinan-kemumkinan wontene perobihan golongan tembung saking tembung asal kaliyan makna tembung kang tumimbul minangka akibat perobihan wangun tembung. Morfologi gadah hubungan kang raket kaliyan ilmu basa kang sanese kados dene hubungan antawis morfologi kaliyan leksikologi lan hubungan antawis morfologi kaliyan sintaksis.

Sanajan antawis morfologi kaliyan leksikologi punika kekalihe sami-sami mlajari masalah makna kang wonten teng selebete tembung, nanging kekalihe punika angger wonten bentene. Anadene bentene antawis morfologi kaliyan leksikologi nggih niku upami morfologi mlajari makna gramatikal sedeng leksikologi mlajari makna leksikal. Kang dimaksad kaliyan makna gramatikal nggih niku makna tembung kang tumimbul keranten wontene proses gramatikal atanapi peristiwa gramatikal, sedeng kang dimaksad kaliyan makna leksikal nggih niku makna tembung kang kirang langkung makna tembung punika angger.

Antawis morfologi kalian sintaksis punika sami-sami ngrupiaken setunggale ilmu basa, nanging morfologi ilmu kang mlajari wangun-wangun tembung sedeng sintaksis punika ilmu basa kang mlajari hubungan antawis tembung/frasa/klausa/ ukara kang setunggal kaliyan tembung/frasa/ klausa/ukara kang sanese. Mekaten ugi masalah bidang kajiane, upami morfologi punikia bidang kajian kang paling ageng puniku tembung atanapi morfem, sedeng sintaksis punika bidang kajian kang paling alit puniku tembung atanapi morfem.

Wangun-wangun morfologi teng basa Cerbon peryogi disumerepi pembagian kelas tembung atanapi jinis tembung (warni tembung) kang seliyane sampun disaluyuaken kaliyan pembagian tembung miturut tata basa tradisional saking Aristoteles, ugi sampun ditambih kaliyan warni-warni tembung kang gesang teng selebete basa Cerbon piyambek.

B.     Satuan Gramatik

Satuan gramatik nggih niku ijenan-ijenan (satuan-satuan) kang gadah makna. Anadene makna kang digadahi dening satuan gramatik punika saged arupi makna gramatikal kang arupi morfem, tembung, frasa, klausa, ukara, atanapi wacana, saged ugi makna leksikal. Secara umum ijenan gramatik wonten kalih jinise nggih niku satuan gramatik tunggal (tembung lingga) lan satuan gramatik kompleks (tembung andahan).

Wangun tunggal atanapi tembung lingga nggih niku ijenan gramatik kang sampun mboten gadah ijenan (satuan) kang langkung alit malih, sedeng wangun kompleks nggih niku satuan gramatik kang maksih gadah satuan gramatik kang langkung alit malih.

Umpamie :

wonten                        –>        wangun tunggal

ngewontenaken        –>       wangun kompleks       (aN– + wonten + aken)

diwontenaken           –>       wangun kompleks       (di– + wonten + aken)

kewontenan               –>       wangun kompleks       (ke–an + wonten)

 1.     Satuan Gramatik Bebas

Satuan gramatik kang saged mangadeg mandiri teng tuturan (pangandikan atanapi ucapan) kang biasa disebate satuan gramatik bebas. Teng morfologi wangun bebas punika disebat kaliyan istilah tembung, sedeng teng kajian semantik disebate leksem. Bloomfield netelaken nyaniya kang disebat tembung punika wangun bebas sanes frasa, saged ugi disebat wangun bebas kang mboten diwangun dening kalih wangun bebas atanapi langkung kang paling alite.

Selebete hal punika, Kridalaksana nyukani wangunan tembung dumasar teng unsur pangwangune. Kridalaksana netelaken ‘Tembung nggih niku morfem atanapi kombinasi morfem kang arupi wangun kang paling alite tur saged diucapaken dados wangun bebas, wangun basa kang saged mangadeg mandiri, diwangun dening setunggal atanapi gabungan morfem’. Teng basa Cerbon, saking semanten katahe cacahe tembung punika saged dikelompokaken dados gangsal welas jenis tembung, nggih niku :

a.      Tembung barang (kata benda/nomina)

Tembung barang ngrupiaken tembung kang wujude barang, artose ngrujuk teng janma, kewan, barang, lan konsep. Umpamie : lare, meja, Indonesia, kucing, mega, pandengan, lan sanes-sanese. Tembung barang saged dibentenaken dados kalih jenis nggih niku tembung barang kongkret lan tembung barang abstrak.

1)     Tembung barang kongkret nggih niku tembung barang kang saged diserap dening alat indera.

Umpamie :

lemari

meja

kursi

dipan

sofa

2)     Tembung barang abstrak nggih niku tembung barang kang mboten saged diserap dening alat indera.

Umpamie :

kamanusan

kemerdikaan

dina

malaikat

kesenengan

 b.    Tembung kriya (kata kerja/verba)

Tembung kriya ngrupiaken sedanten tembung kang nyatakaken paripolah, tindakan, panggawe, atanapi gerak barang. Umpamie: siram, dahar, ngaji, nembang, nangis, lan sapanunggalane. Tembung kriya saged dibentenaken dados sekawan macem, nggih niku tembung kriya aktif, tembung kriya pasif, tembung kriya intransitif, lan tembung kriya transitif.

1)      Tembung kriya aktif nggih niku tembung kriya kang nyatakaken panggawe kang dilampahaken dening subjek.

Umpamie :

Amir ndobrak lawang.

Nissa blanja teng warung.

Hafizh mangan kembili.

 2)     Tembung kriya pasif nggih niku tembung kriya kang nyatakaken panggawe kang dilampahaken dening objek.

Umpamie :

Potlot punika ditumbas dening Hafizh.

Tatik keplesed ning solokan.

 3)     Tembung kriya transitif nggih niku tembung kriya kang diampili dening objek.

Umpamie :

Mimi nganter Aqsal teng sekolah.

Salsa mbantu mimi ngliwet.

Hafizh lagi ngajar layangan ning lapangan.

4)     Tembung kriya intransitif nggih niku tembung kriya kang mboten diampili dening objek.

Umpamie :

Fachri blajar ning ruang tamu.

Nadilla nangis kelangan mimie.

 c.     Tembung kewontenan atanapi sipat (adjektiva)

Tembung kewontenan nggih niku tembung kang nerangaken sipat atanapi kewontenan setunggale benda atanapi barang.

Umpamie :

Nissa lan Hafifz bocah kang pinter.

Kepengen lulus ora kena males.

Kang wekel blajare, Cung!

 d.     Tembung keterangan (adverbial)

Tembung keterangan nggih niku tembung kang nerangaken tembung kriya, tembung sipat, atanapi tembung wilangan. Biasae tembung keterangan punika nerangaken waktos lan panggenan. Umpamie : wingi, nikiyen, benjing, minggu aujeng, sasih ajeng, lan sapanunggalane.

Tembung keterangan saged dibentenaken teng atase keterangan panggenan (tempat), keterangan waktos, keterangan tujuan, keterangan sebab, lan keterangan alat.

1)      Keterangan panggenan

Umpamie :

Tatik lagi les ning sekolah.

Tanduren kembange ning buri umah!

Aja dolanan ning arep lawang.

Ning iringan umahe Pak Maftuki ana tajug.

Kerja ning Jakarta kudu duwe keterampilan.

2)     Keterangan waktos

Umpamie :

Jaman bengen luru mangan bae kengelan.

Wingi Pak Rodin ngajar Matematika.

Sekien segala kang dipengeni bisa kelakon.

Salsa lan Nabila mengko sore arep kemah.

Enake sih lungae sukiki bae.

3)     Keterangan tujuan

Umpamie :

Sira kang wekel blajare sambir lulus.

Aqshal ngirim surat kanggo Fachri.

Supaya ora diumbangi, aja dolanan bae.

 4)     Keterangan sebab

Umpamie :

Asale digungung bae dadi bocae nakal.

Asep disetrap margi mboten ngerjakaken PR.

Tatik nagis lantaran goleke ilang.

Kula sih mboten milet keranten mboten gadah yatrae.

Isune dikongkon mongmong adi sebab mimi lagi gegoreng.

Yong sira sih ora nurut ning omongane wong tuwa.

 5)     Keterangan alat

Umpamie :

Mang Misti kesah kelawan bujeng-bujeng.

Tebangen gedang sareng golok.

Hafizh nggambar mobil ngangge krayon.

Aqshal kesah sekolah mbakta motor.

 e.     Tembung gegantos (pronominal)

Tembung gegantos nggih niku tembung kang diangge kangge nggentos tembung barang. Umpamie : kula, sampeyan, isun, panjenengan, deweke, piyambeke, lan sapanunggalane. Tembung geganten punika saged dibagi dados tembung gegantos tiyang, tembung gegantos milik, tembung gegantos penuduh, tembung gegantos patangled, lan tembung gegantos mboten temtos.

1)      Tembung gegantos tiyang

a)     Tembung gegantos tiyang pertami

Umpamie :

Kula ngraos kengelan ndidik lare nglampahaken bebener.

Isun duwe pitik cilik.

Dalem mboten sanggem, Gusti.

reang tah dugal ning dika kuh!

Kula sedaya, sampun sayogi nampi titah.

Kita kabeh wis ngrasa pegel.

b)     Tembung gegantos tiyang kaping kalih

Umpamie :

Sira aja memengkel bae wong tuwa.

Sampeyan minangka pembarep kedah nyukani tulada.

Kula percanten dumateng panjenengan.

Mekaten ugi panjenengan sedanten.

Kula percanten dumateng sampeyan sedaya.

 c)     Tembung gegantos tiyang kaping tiga

Umpamie :

Deweke ora duwe inisiatif.

Ngantos saniki kula maksih kemutan teng piyambeke.

Deweke kabeh tekaa ning umahisun.

Piyambeke sedanten kedah eling.

 2)     Tembung gegantos milik

Umpamie :

Motor sing paling blesak ndekeisun.

Sarung kang kuen kuh dekesira.

Kang warnae abang kuh potlotira.

Kang gambare kimos kuh bukuisun.

 3)     Tembung gegantos penuduh

Umpamie :

Ning kana ana pakeliran wayang.

Maue potlotira tek taruh ning kene.

Malinge mlayu mrana.

Cape Mang Usnadi bade mriki.

 4)     Tembung gegantos patangled

Umpamie :

Sinten kang gadah buku gambar?

Kapan pereistiwa punika dumados?

Punapa kang kedah dibakta?

Kemah dilaksanakaken teng pundi?

Awite kepripun ngantos semanten deder wadere kuh?

Kenging punapa panjenengan wau dalu mboten dugi?

5)     Tembung gegantos mboten temtos

Umpamie :

Kula lan sampeyan gadah rejeki piyambek-piyambek.

Katah tiyang kang mboten saged mlebet.

Ari kula sih angsale kuh sekedik pisan.

Pirang-pirang wong kang ndeleng bal-balan.

 f.      Tembung wilangan (numeralia)

Tembung wilangan ngurpiaken setunggale tembung kang nyatakaken cacahe barang, kempelan, atanapi urutan panggenan saking nami-nami barang. Tembung wilangan punika saged dibentenaken dados tembung wilangan utami, tembung wilangan tingkat, tembung wilangan kempelan, tembung wilangan mboten temtos, lan tembung bantu wilangan.

1)     tembung wilangan utami

umpamie :

setunggal

kalih

tiga

sekawan

gangsal

nenem

 2)     tembung wilangan tingkat

umpamie :

kesetunggal

kekalih

kaping tiga

kaping sekawan

kaping gangsal

 3)     tembung wilangan kempelan

umpamie :

kagangsal

kanenem

kapitu

kawolu

kasanga

4)     tembung wilangan mboten temtos

umpamie :

sendik

setitik

akeh

pinten-pinten

 5)     tembung bantu wilangan.

Umpamie :

sabengket kangkung

sapocong pantun

sagendel rambutan

sakocel wos

saltier lisah lantung

 g.     Tembung pangantet (tembung penyambung/konjungsi)

Tembung pangantet nggih niku tembung kang fungsie kangge ngubungaken tembung kaliyan ukara, klausa kaliyan klausa, kelompok tembung kaliyan ukara, atanapi ukara kaliyan ukara.

Umpamie :

Zahra lan Nabila dolanan ning latar.

Salsa tumbas gendis sareng sarem.

Benten antawis morfem kaliyan tembung kuh.

Kula angger dugi sanajan jawoh ngrecek.

Piyambeke medal nalika lawang digedor-gedor.

 h.     Tembung sandang (artikel)

Tembung sandang nggih niku tebung kang fungsie nemtosaken tembung barang atanapi mbentenaken setunggale tembung.

Umpamie :

Kanjeng Nabi Muhammad

Gusti Allah

Hyang Manon

Si Gundul

Sang Saka Purwa Cendekia Wusana

Sri Sultan Hamengku Bhuwono X

Kang Masnun

Bi Titi

Wa Kariri

Mbok Ijun

Cung Abie

Nok Tatik

Yayu Ning

 i.      Tembung ajeng (preposisi)

Tembung ajeng ngih niku tembung kang ngrangkenaken setunggale tembung kaliyan tembung kang sanes selebete ukara.

Umpamie :

Aja dolanan ning dermaga, Cung!

Bapa siweg medamel teng kebon.

Getuk didamele saking boled.

Pa Maftuki nyukakaken rasukan dateng Bu Aminah.

Puji syukur kula maturaken dumateng Gusti Allah.

 j.      Tembung seron (pakon/interjeksi)

Tembung seron nggih niku tembung-tembung kang asring dipiangge minangka seron keranten ngraosaken, mirengaken, atanapi ningal.

Umpamie :

Wah, gambare bagus temen!

Aduh, lagi enak-enak ndodok dikongkon menggawe!

Asik, ngko sore dijak jalan-jalan!

Tobat, rasane urip kengelan temen!

Astagfirullahaladziim, bukuisun ketinggalan ning sepur!

Tingeling, bocah jeh angel temen nguruse!

 k.     Tembung ukuran

Tembung ukuran nggih niku tembung-tembung kang asring dipiangge minangka ukuran (jumblah, awrat, dawa, kewontenan, lan sapanunggalane) barang.

Umpamie :

seunting kangkung

seglondong klapa

sebengket godong suruh

selembar kertas putih

setumpuk koran tabekan

l.       Tembung nami

Tembung nami atanapi substantiva nggih niku tembung kang nuduhaken asmaning barang atanapi tiyang.

1)     Namie tiyang

Umpamie :

Arief

Aqshal

Nadilla

Zahra

Fachri

2)     Namie kota

Umpamie :

Cirebon

Indramayu

Kuningan

Jakarta

Bandung

 3)     Namie dinten

Umpamie :

Senin

Selasa

Rabu

Kamis

Jumat

4)     Namie barang

Umpamie :

rasukan

meja

kursi

celana

lemari

 5)     Namie sato kewan

Umpamie :

kucing

maisa

mainda

sapi

kambangan

 6)     Namie wiwitan

Umpamie :

sengon

lamtoro

baujan

jati

mahoni

 7)    Nami sanese

a)      Arane kembang

Umpamie :

kembang blimbing arane maya

kembang duren arane dlongop

kembang gerdang arane jantung

kembang jambe arane mayang

kembang jambu arane karuk

kembang klapa arane manggar

kembang kluwi arane nyamu/sukun

kembang tangkil arane uceng

kembang suru arane drenges

kembang tebu arane glagah

kembang aren arane dangu

kembang blutru arane mlontoro

kembang campu arane pohung

kembang cengkeh arane polong

kembang cipir arane cetetet

kembang dadap arane celung

kembang ganyong arane puspaindra

kembang garut arane gremeng

kembang jagung arane sinuwun

kembang jarak arane juwis

kembang jati arane janggleng

kembang jengkol arane kecuwis

kembang kacang arane sungut

kembang kantil arane gading

kembang kapas arane kadi

kembang kara arane kepek

kembang kates arane paes

kembang kecubung arane torong

kembang kelor arane limaran

kembang kembili arane seneng

kembang kemlanding arane jediding

kembang kopi arane blanggreng

kembang krokot arane naknik

kembang lamtoro arane jendiding

kembang sabrang arane menik

kembang mundu arane mepet

kembang nagka arane babal

kembang nipah arane dongong

kembang pace arane nyreweteh

kembang pandan arane pudak

kembang pete arane pendul

kembang pring arane krosak

kembang salak arane keteker

kembang tales arane pancal

kembang tebu arane gleges

kembang timun arane montro

kembang widara arane rejoso

 b)     Arane anake satoan

Umpamie :

anake celeng arane banjit, banatantan, genjik

anake bunglon arane bari

anake onta arane basu

anake banyak arane blengur

anake jaran arane belo

anake katel arane benek

anake warak arane besut

anake yuyu arane beyes

anake walangkapa arane blanung

anake kadal arane bobok/tobil

anake waringsang arane bras

anake uler arane cangkling

anake kodok arane cendol, precil

anake kelarap arane cici

anake welang arane cicik

anake tikus arane cindil, cicitek

anake kemangga arane culala

anake trenggiling arane dare

anake kintel arane dawal

anake walura arane dunigal

anake kungkang arane gembur

anake kebo arane gudel

anake jajawi arane handumbak

anake uwa-uwa arane hata

anake bendes arane hegrabuset

anake lamuk arane hemut

anake bulus arane hidik

anake semut arane hipat

anake angge-angge arane hudis

anake sawari arane hutek

anake lelewa arane kahat

anake katunggeng arane kajara, kosna

anake tinggi arane kalanca

anake jangkrik arane kamil, mlondo

anake kraca arane karatanca

anake asu/kirik arane bacili

anake jalarang arane kirpu

anake kukuwangan arane kune

anake kancil arane kurtita, kenti

anake cecek arane kurya, sawiya

anake ula arane kusa

anake buaya arane kuyur

anake kidang arane langgase

anake irengan arane lawana

anake kumbang arane lehut

anake blegadaba arane lemba

anake lemud arane lengut

anake luwak arane lepe

anake kalajengking arane lepet

anake macan arane lepo, gogor

anake uler arane madudani

anake laler arane mamit

anake tawon arane maraba

anake dudu arane mebok

anake beraka arane mengmreng

anake bebek arane meri

anake kutis arane muris

anake susuh arane meres

anake gondang arane pedeng

anake sapi arane pedet

anake asu kikik arane pingkih

anake wedus arane pipidel

anake rase arane pisu

anake kucing arane cemeng

anake ayam arane pitik

anake pukang arane pragu

anake lintah arane pucet

anake menjangan arane pudot, dota, kurusuk

anake kuwuk arane puguh

anake dingdang arane pusur

anake welut arane rewet

anake gasir arane senta

anake lenggarangan arane sudi

anake lena arane suritma

anake cewut arane sutir

anake waliwis arane suwi

anake landak arane suyo

anake ngetul arane ta

anake bibis arane taleb

anake tekek arane tanu

anake manuk arane telep

anake merak arane titik

anake kalong arane walengsa

anake mana arane wedar

anake angkrang arane kroto

anake babi arane gembluk

anake betik arane menter

anake blanak arane senda

anake budeng arane kowe

anake cacing arane lur

anake coro arane mendet

anake dara arane piyik

anake dorang arane tamper

anake emprit arane indil

anake gagak arane engkak

anake gajah arane bledug

anake gangsir arane clondo

anake garangan arane rese

anake garengprung arane drungkuk

anake gemak arane drigul

anake glatik arane cecrekan

anake gundik arane laron

anake iwak arane bayong

anake jangkrik arane dendolo

anake kakap arane caplek

anake kalajengking arane ketupa

anake kancil arane kenti

anake kinjeng arane jentit

anake kemangga arane ceriwi

anake kepik arane mriki

anake ketek arane munyk

anake kimar arane kedah

anake kinjeng arane sanggutru

anake kinjeng dom arane undur-undur

anake kintel arane kentus

anake kodok arane precil

anake kremi arane racek

anake kul, kiyong arane krikik

anake kumbang arane engkuk

anake kunang arane endrak

anake kura arane laos

anake kutuk arane kotesan

anake kwangwung arane gendot

anake laler arane set

anake lamuk arane jentik

anake lawa arane kampret

anake lele arane jabrisan

anake lemud arane uget-uget

anake lintah arane pacet

anake lisan arane beles

anake lodan arane jangkelong

anake lutung arane kenyung

anake luwak arane kuwuk

anake luwing arane gonggo

anake macan arane gogor

anake merak arane uncung

anake nyambik arane slira

anake pe arane genyong

anake pleting arane jalringan

anake sembilang arane lelenger

anake singa arane dibal

anake tambra arane bokol

anake tawon arane gana

anake tekek arane celolo

anake tikus arane cindil

anake tongkol arane cengkik

anake tuma arane kor

anake ula arane kisi

anake urang arane benur

anake wader arane sruwet

anake wagal arane jendil

anake walang arane dogol

anake warak arane plencing

 c)     Arane wijil

Umpamie :

wijil asem arane klungsu

wijil cipir arane botor

wijil duren arane pongge

wijil kapas arane wuku

wijil kates arane trempos

wijil kluwi arane betem

wijil nangka arane beton

wijil pelem arane pelok

wijil randu arane klenteng

wijil salak arane kentos

wijil sawo arane kecik

wijil semangka arane kuwaci

 d)    Arane tukang

Umpamie :

tukang sade tumbas kewan arane blantik

tukang sadean maisa arane malang

tukang sadean mas inten arane para

tiyang sade tinumbas motor arane palen

tukang damel mbarang saking kajeng arane undagi

tukang damel mbarang saking kuningan arane gemblak

tukang damel mbarang saking lemah arane kundi

tukang damel mbarang saking tembaga arane sayang

tukang damel mbarang saking wesi arane pande

tukang damel griya arane tukang batu

tukang damel wrangka arane mranggi

tukang damel /ndomdomi sandangan arane kreji

tukang laden (istri) arane pawongan

tukang ngilari sela arane jlagra

tukang damel pepaesan saking mas arane jauhari

tukang mbebedag teng alas arane grema

tukang nabuh gamelan arane nayaga

tukang negori kajeng arane blandong

tukang ngantukaken layang arane palayangan

tukang ngelesi wimala (kreta) arane kusir

tukang nglakokaken wayang arane dalang

tukang ngopeni liman arane srati

tukang ngilari lakue musuh arane pacalang

tukang damel keris arane mpu

tukang damel karya sastra arane pujangga

tukang ngawal raja arane bayangkara

tukang nembang klasik (isti) arane sinden

tukang nembang klasik (jaler) arane waranggana

tukang nembang moderen arane biduaan

 e)     Arane piranti/panggenan

Umpamie :

panggonan celeng arane sudung

panggonan jaran arane gedogan

panggonan leren grobag arane keplakan

panggonan paksi dara arane pagupon

panggonan paksi glatik arane gowok

panggonan ngandang macan arane krangkeng

panggonan ngandang pitik arane krombong

panggonan nigane sawung arane patarangan

panggonan nyimpen grabah arane paga

panggonan pandita arane padepokan

panggonan tunggu paksi arane gubug

panggonan sawer arane rong

panggonan umah semut arane leng

panggonan landak arane gledeg

panggonan latian drama arane sanggar

piranti sadeyan teng peken arane bango

piranti nigane paksi arane susuh

piranti ngobong gamping arane tobong

piranti ngurung jago arane pranje

piranti nyimpen wos arane pedaringan

piranti sarunge keris arane werangka

piranti wadah bumbu arane pragen

piranti ngobong menyan arane pedupan/ anglo/ keren

piranti wadah ulam loh arane kempis / kembu

piranti wadah jamu arane betekan

piranti wadah jangkrik arane cluntang

piranti wadah paksi arane kurungan

piranti wadah panah arane endong

piranti wadah roko arane slepen

plataran kang wiyar teng ajenge kraton arane alun-alun

tiyang akang damel/nggodog wedang teng tiyang gadah damel/ duwe gawe arane patehan

 

f)       Arane lare utami

Umpamie :

anggana                           :   lare kang gesang kantun setunggal

cukit dulit                         :   gadah lare tiga jaler   

dampit                               :   kalih lare (jaler atanapi istri) lair kembar

gotong mayid                 :   gadah tiga lare istri

ipil-ipil                               :   gadah lare gtanagsal istri sekawan jaler setunggal

julung caplok                  :   lare kang lair waktos srengenge surup

julung kembang             :   lare kang lair waktyos srengene muncul

julung sarap                    :   lare kang lair waktos srengenge bade surup

julung sungsang            :   lare kang lair waktos jam 12 siyang

kendana-kendini           :   gadah kalih lare istri lan jaler

kembang sepasang      :   gadah kalih lare istri

padangan                         :   gadah gangsal lare kang setunggal istri lan sekawan jaler

pancagati                         :   gadah gangsal lare istri

pancuran kapit sendang   :   gadah tigang lare, istri, jaler, lan istri

pandawa                          :   gadah gangsal lare jaler

saramba                           :   gadah sekawan lare jaler

serimpi                              :   gadah sekawan lare istri

sendang kapit pancuran   :     gadah tigang lare, jaler, istri, lan   jaler

uger-uger lawang                :     gadah kalih lare jaler

 m.    Tembung pemanis

Tembung pemanis nggih niku tembung kang gunae kangge negesaken atapi pemanis tembung kang wonten teng ajenge.

Umpamie :

parek njetek                                          

pedes ngoes

dawa ngempla                           

manis cleng

cendek ngemprek                                   

pait leder

enom njlenom                            

banjir ngguer

tuwa mblawa                                         

asat nggletak

duwur mentur                            

lega lugina

endep nggerek                           

padang linglang

cilik mentik                                             

peteng jimet

gede mere                                              

panas nganter

ciyut ngunprut                            

biru kecut

seret ndedet                                           

lancip mimis

kendo ngompro                          

ketul njetul

teles kebes                                            

landep menges-menges

garing tingting                            

ruwed ngampred

gering aking                                           

lemu jembu

sepi nyanyep                             

kuning pling

sesek njubel                                          

kebek mulek

deder wader

malang sontang

lempeng nggejes

 n.     Tembung Kirata

Tembung kirata atanapi jarwa dasa disebat ugi rura basa nggih niku tembung arupi panyindekan saking kalih tembung atanapi langkung kang ditugel-tugel. Anadene kang dipendet punika kecap kang awal atanapi akhire kemawon. Wonten kang nyebat yen kirata basa puniki cumi kinten-kinten mawon atanapi pepantes diluyuaken sareng kawontenae kahanan. Tembung kira-kira wau lajeng direka-reka tegese supados saluyu kaliyan karakteristik atanapi tetenger khas kang wonten teng barang / benda atanapi kegiatan kang dimaksad. Teng selebete basa Indonesia, kirata basa puniki sejajar kaliyan etimologi, nggih niku asal-usule tembung.

Umpamie :

tandur                     =  nata bari mundur

garwa                     =  sigaraning nyawa

dubang                   =  idu sing abang

kerikil                      =  gawe keri ning sikil

singabarong        =  sing ngarani bareng-bareng

witana                    =  awite ana umah

wedang                  =  gawe kadang

kondangan           =  kongkon pada mangan

comro                     =  oncom ning jero

gepu                        =  dage karo campu

pusirpani              =  campu disisir lan diklapani

cipeng                    =  aci sing digepeng-gepeng

cireng                     =  aci kang digoreng

jungjang                =  sejung lan sekranjang

dongeng                =  adoh dingaeng-ngaeng

guru                        =  kudu digugu lan ditiru

adang                     =  atur-atur ning kadang

doran                      =  aja adoh karo pangeran

nyupang                =  nyuda pangan

ringgit                    =  miring kang dianggit

setan                       =  yen dibeset isine ketan

tukmis                    =  batuk kang klimis

lengking                =  sing kedeleng dicangking

dokmong              =  ndodok bari ngomong

kakong                  =  mung tungkak karo bokong

gongser                =  gong sing sepeser

 o.       Tembung Camboran

Kang dimaksad kaliyan tembung camboran teng basa Cerbon selerese sejajar kaliyan kata majemuk teng basa Indonesia. Wonten kalih kemumkinan teng mangun tembung camboran punika, nggih niku kawangun dening tembung kaliyan cakal tembung atanapi cakal tembung kaliyan cakal tembung.

Wonten ugi tembung camboran kang diwangun antawis tembung kaliyan morfem kang disebat morfem unik. Morfem unik ngrupiaken tembung kang kesanggeman tumempele cumi teng tembung-tembung kang sampun temtos. Artose, morfem unik mboten saged tumempel kaliyan tembung sanese, dados tumempele morfem punika cumi kaliyan morfem kang sampun temtos. Morfem unik punika tugase minangka unsur peneges atanapi pemanais, nggih niku negesaken tembung sederenge.

Umpamie :

ireng geteng

abang mbranang

ijo royo-royo (ijo mbrojo)

adoh melo

parek njetek

 Tembung geteng, mbranang, royo-royo, lan melo kelebete wangun tembung kang disebat pokok tembung kang arupi morfem unik. Kang dimaksad morfem unik nggih iku morfem kang mboten saged tumempel kaliyan tembung sanese seliyane ireng, abang, ijo, adoh, lan njetek.

2.     Satuan Gramatik Kauger

Satuan gramatik kang mboten saged mangadeg mandiri teng tuturan kang biasa keranten mboten gadah makna punapa-punapa disebate satuan gramatik kauger (morfem terikat). Satuan gramatik kauger punika nembe gadah makna upami satuan gramatik punika sampun tumempel kaliyan satuan gramatik sanese. Kang kalebet teng satuan gramatik kauger punika wonten gangsal golongan, nggih niku :

a.   tembung tugas     :   tembung kang gadah tugas sewang-sewangan saluyu kaliyan kewontenan tembung punika.  Anadene kang kalebet teng tembung tugas punika wonten gangsal golongan nggih niku :

(1)    konjungsi  nggih niku partikel kang diangge kangge nyambungaken tembung kaliyan tembung, frasa kaliyan frasa, klausa kaliyan klausa, ukara kaliyan ukara, atanapi paragraf kaliyan paragraf, umpamie : supados, keranten, nyaniya, kangge, sareng, kaliyan, lan sapanunggalane,

(2) partikel nggih niku tembung kang biasae mboten saged diderivasiaken atanapi diinfleksikaen, gadah makna gramatik, nanging partikel punika mboten gadah makna leksikal, umpamie : en, gah, lah, ge, lan sapanunggalane,

(3) artikel nggih niku tembung sandang kang lumrahe diangge teng ajenge tembung nominal, umpamie : si, sang, hyang, dang, lan sapanunggalane.

(4) preposisi nggih niku tembung kang biasa diangge teng ajenge tembung nomina, umpamie : saking, teng, dumateng, lan sapanunggalane.

(5)  interjeksi nggih niku tembung afektif kang ngungkapaken seruan peraosan, tembung seron, umpamie : wah, aduh, asik, tobat, astagfirullahaladziim, lan sapanunggalane.

 b.    afiks  :    afiks disebat ugi imbuhan nggih niku bentuk ketalen kang ditambihaken teng tembung dasar atanapi wangun dasar. Kang kalebet teng afiks punika wonten gangsal, nggih niku (1) prefiks atanapi ater-ater, (2) infiks atanapi seselan, (3) sufiks atanapi akhiran, (4) konfiks nggih niku gabungan ater-ater lan akhiran kang waktos tumempele mboten sesarengan selebete ndukung setunggal fungsi, lan (5) simulfiks nggih niku gabungan awalan lan akhiran kang waktos tumempele kangge ndukung setunggal fungsi secara sesarengan.

c.    klitika   :  klitika puniku sanes golongan afiks, mboten saged mangadeg mandiri, lan secara gramatik mboten gadah sipat bebas. Klitika wonten kalih nggih niku proklitik (klitika kang teng ajenge referens) lan enklitik (klitika kang nggene teng pengkere referens).

d.   pokok tembung   :   satuan kang teng tuturan biasa mboten saged mangadeg mandiri, secara gramatik mboten gadah sipat bebas nanging pokok tembung gadah sifat piyambek.

C.     Morfem lan Tembung

Kados kang sampun dipertelakaken teng inggil nyaniya tembung punika diwangun dening setunggal morfem atanapi langkung. Morfem nggih niku satuan gramatik kang paling alit kang sampun mboten gadah satuan sanes minangka unsure. Wangun-wangun kados am–, an–, ang–, any–nge–, ny–, m–, lan n– ngrupiaken morf kang sedantene disebat nasalisasi atanapi anuswara (tembung kang gadah swanten ngirung) kang ngrupiaken alomorf saking morfem kauger /aN–/, mekaten ugi wangun pe–, pen–-, pem–-, peny–, peng–, lan penge– disebat nasalisasi atanapi anuswara kang ngrupiaken alomorf saking morfem kauger /peN–/.

 1.     Pertalian Tembung kaliyan Morfem

Tembung nggih niku satuan bebas paling alit. Unggal satuan bebas ngrupiaken tembung. Tembung punika dumasar saking asale wonten kalih jinis nggih niku tembung lingga (tembung dasar) lan tembung andahan/dadosan/bentukan (kom positumisasi, reduplikasi, lan afiksasi).

 2.    Bentene Morfem kaliyan Tembung

Morfem kang saged mangadeg mandiri teng tuturan biasa disebate morfem bebas, sedeng wangun bebas kang paling alite punika disebate tembung. Pramilane saged dicendekaken nyaniya morfem bebas punika arupi rerangken, bakal tembung, lan unit-unit sanese kang saged mangun tembung.

 3.     Prinsip Ngidentifikasi Tembung

Identifikasi tembung punika gadah sifat komplementer. Upami salah setungale prinsip mboten saged dirangkenaken teng setunggal wangun mboten saged diwastani tembung. Anadene prinsip-prinsip ngidentifikasi tembung nggih niku kados teng andap puniki.

a.      Tembung ngrupiaken wangun ketatabasaan bebas kang paling alit.

Tembung ngrupiaken wangun ketatabasaan kang paling alit, maksade unggal wangun ketatabasaan sanes lan saged mangadeg mandiri teng tuturan biasa disebate tembung, umpamie umah, paumahan, umah-umah (rumah tangga), ngrupikaken wangun bebas paling alit

b.      Tembung arupi wangun basa kang gadah adegan (struktur) fonologis lan adegan semantis.

Tembung diwuwus gadah adegan fonologis keranten tembung punika diwangun dening setunggal kecap (suku kata) atanapi langkung, unggal kecap diwangun dening setunggal fonem atanapi langkung. Umpamie tembung umah diwangun dening kalih kecap nggih niku kecap u lan mah. Kecap /u/ diwangun dening setunggal fonem, sedeng kecap mah diwangun dening tigang fonem, nggih niku /m, a, h/. Sanese punika, tembung umah ugi gadah adegan semantik atanapi makna.

c.      Tembung arupi wangun basa kang gadah stabilitas fonologis kang angger.

Stabilitas fonologis raket petaliane kaliyan adegan batin kang arupi kekonstanan. Morfologis atanapi tembung raket pertaliane kaliyan urutan fonem kalebet morfem kang dados pangwangune. Urutan fonem kaliyan morfem teng tembung punika selamie matok nurutaken kaidah. Robihe urutan unsur-unsure  punika ngrobih identitas tembung. Umpamie tembung kucing mboten saged robih urutane dados cikung, ngicuk, cuking, kicung, ngucik, atanapi sanese lantaran makna kang digadahi punika saged robih, malah saged ical pisan

Tembung ngrupiaken wangun ketatabasaan kang gadah mobilitas sintagmatis, nggih niku (1) saged dipisahaken atanapi dialih template, (2) saged ditukeraken template, (3) saged disubstitusiaken, lan (4) saged mangadeg mandiri teng tuturan. Supados langkung pertela nyaniya tembung punika gadah mobilitas sintagmatik katut persipatane, teng andap puniki dimajengaken contoh-contohe.

1)      Tembung saged dipisahaken atanapi dialihaken template

Umpamie :

Fachri arep dolan ning Bandung sukiki.

Sukiki Fachri arep dolan ning Bandung.

Fachri sukiki arep dolan ning Bandung.

2)     Tembung saged ditukeraken template

Umpamie :

Rabie duwe telu.

Duwe telu rabie.

3)      Tembung saged disuluraken atanapi disubstitusiaken

Umpamie :

Aqshal mangan apel.

Aqshal tuku apel

Aqshal njokot apel

Aqshal ngonceki apel

Aqshal mbuwang apel.

 4)    Tembung saged mangadeg mandiri teng tuturan

Umpamie :

Nabila?

Ndodok!

Pegagan Kidul.

D.     Deretan Morfologik

Deretan morfologik nggih niku setunggale deretan atanapi daftar kang isie ngemot tembung-tembung kang gadah hubungan teng selebete wangun lan maknae. Deret morfologik punika miguna kangge nemtosaken morfem-morfem kaliyan cara mbandingaken antawis setungal tembung kaliyan tembung sanese teng setunggale deret morfologis.

Umpamie :

ketebihan, nebihi, nebihaken, ditebihi, ditebihaken, katebihaken, lan tebih. punika gadah deret morfologis kang sami keranten asale saking setunggal tembung kang sami nggih niku saking tembung tebih.

Tembung lantar cumi gadah setunggal morfem senajan seliyane tembung kalantar wonten tembung lantaran, nanging kekalihe secara deskriptif cumi gadah tetalenan wangun, mboten wonten tetalenan artos atanapi tetalenan makna.

E.     Wangun Asal lan Wangun Dasar

Wangun asal nggih niku wangun paling alit kang dados asal setunggale wangun kompleks. Wangun asal tansah arupi wangun tunggal.

Umpamie :

Wangun tembung bebarengan winangun saking tembung bareng minangka wangun asal + sufiks –an + dwipurwa be–. Artose, morfem –an langkung rumiyin tumempel teng tembung bareng dados barengan disusul kaliyan dwipurwa be– dados bebarengan.

Wangun dasar nggih niku wangun tunggal atanapi wangun kompleks kang dados dasar kangge wangunan kangge ijenan kang langkung ageng.

Umpamie :

wangun tembung bebarengan asale saking wangun dasar barengan + prefiks be–.

F.     Proses Morfologis

Proses morfologis nggih niku proses pembentukan tembung-tembung saking satuan sanes kang ngrupiaken wangun dasare. Wangun dasar punika saged arupi tembung (aN– + gergaji = nggergaji), pokok tembung (ke– + temu = ketemu), frasa (ke– + boten adil + –an = kebotenadilan), tembung + tembung (tiyang  sepuh), tembung + pokok tembung (pasukan tempur) pokok tembung + pokok tembung (lomba joged).

Proses morfologis puniku wonten tigang cara, nggih niku afiksasi, reduplikasi, lan kompositumisasi. Afiksasi nggih niku proses pembentukan tembung kaliyan cara nambihaken atanapi mbubuhaken bubuhan tembung-tembung kang disebat afiks.  Asil saking proses afiksasi disebate tembung andahan (kata berimbuhan). Kang disebat reduplikasi nggih niku proses pembentukan tembung kaliyan cara ngulang wangun dasare. Tembung kang diwangun saking proses reduplikasi disebate tembung saroja (kata ulang). Sedeng kang disebat kompositumisasi nggih niku proses pembentukan tembung kaliyan cara nggabungaken kalih tembung. Tembung kang diasilaken saking proses kompositumisasi disebate tembung camboran (kata majemuk).

 1.     Afiks (imbuhan)

Afiks ngrupiaken satuan gramatik tinalen (kaiket) kang teng setunggale tembung ngrupiaken unsur kang sanes tembung, ugi sanes cakal tembung (pokok tembung), nanging gadah kesanggeman kangge tumempel kaliyan ijenan-ijenan (satuan-satuan) sanese kang mangun tembung atanapi pokok tembung kang enggal. Tumempele afiks punika wonten kang ngrobih golongan tembung, wonten ugi kang mboten ngrobih golongan tembung.

a.      Wangun-wangun Afiks

Afiks wonten gangsal katahe, nggih niku prefiks (ater-ater), infiks (seselan), sufiks (akhiran), konfiks, lan simulfiks.

1)      Prefiks (ater-ater)

Prefiks disebat ugi ater-ater atanapi awalan nggih niku imbuhan kang ditempataken atanapi wontene teng ajenge tembung atanapi wangun dasar.

Umpamie :

a– + klambi              –>      aklambi

aN– + dodok            –>      andodok            –>     ndodok

aN– + bangkol        –>     ambangkol       –>     mbangkol

aN– + garet              –>      anggaret           –>     nggaret

aN– + coret               –>     anyoret              –>     nyoret

di– + tabok                –>     ditabok

ka– + slumud           –>      kaslumud

ke– + bakar              –>       kebakar

Prefiks asli basa Cerbon nggih niku a– , aN– (an–, am–, ang–, ange–, any–) di–, ke–, ka–,  peN–, se–, adi–, kuma–, kapi–, kami–, pi–, swa–, para–, lan maha–.

Umpamie :

a– + susila              –>         asusila

aN– + bangkol      –>         ambangkol    –>         mbangkol

aN– + duduk          –>         anduduk          –>         nduduk

aN– + garis             –>         anggaris          –>         nggaris

aN– + cacak           –>         anyacak           –>        nyacak

aN– + tik                  –>         angetik             –>        ngetik

di– + titir                 –>         dititir

ke– + pacul             –>         kepacul

ka– + gawa            –>         kagawa

pe– + maen            –>         pemaen

peN– + gong          –>         pengegong

peng– + asut          –>         pengasut

se– + buntel            –>         sebuntel

adi– + guna            –>         adiguna

kuma– + wani       –>         kumawani

kapi– + asem          –>         kapiasem

kami– + sosol         –>         kamisosol

pi– + tuduh             –>         pituduh

swa– + daya          –>         swadaya

para– + kapendem   –>         parakapendem

maha– + patih            –>         mahapatih

 

2)     Infiks (seselan)

Infiks disebat ugi sisipan atanapi seselan nggih niku morfem kang diseselaken teng tengah-tengah setunggale tembung lingga kang umume arupi tembung kriya. Maceme seselan punika nggih niku –in–, –um–, –em–,    –er–,  lan –el–.

Umpamie :

–in– + sambung      –>         sinambung

–um– + gantung     –>         gumantung

–em– + grudug        –>         gemrudug

–el– + gebyar           –>         gelebyar

–er– + gigi                 –>        gerigi

 3)     Sufiks (akiran)

Sufiks disebat ugi akhiran nggih niku morfem kang ditambihaken teng pengkere tembung dasar. Morfem akhiran punika –an, –en, –aken, –kenang,     –enang,  –nana, –ana, –e, –a, –i,  lan –kaken.

Umpamie :

dolan + –an                –>         dolanan

gawa + –en                –>         gawaen

pilih + –aken              –>         pilihaken

dawa + –kenang      –>         dawakenang

duwur + –enang       –>        duwurenang

suka + –nana              –>         sukanana

pijet + –ana                 –>         pijetana

tuku + –kaken             –>        tukokaken

buku + –e                      –>        bukue

siram + –i                      –>         sirami

mene + –a                     –>         menea

4)      Konfiks

Konfiks nggih niku gabungan ater-ater kaliyan akhiran kang tumempele teng morfem kangge sesarengan ndukung atanapi nyokong setunggale fungsi mboten secara sesarengan teng waktos kang sami. Morfem aN– + –aken tumempele teng tembung ngrungokaken (teng kaidah morfologis, upami tembung punika dipungkes kaliyan deret fonem vokal /u/ ditambih kaliyan sufiks –kaken, maka deret vokal /ua/ robih dados /oka/ puniku mboten secara sesarengan, keranten wangun dasare punika rungokaken, atanapi saged ugi tembung asale saking tembung ngrungu ditambih kaliyan sufiks     –kaken). Anadene prosese nggih niku wangun asal rungu + –kaken dados rungokaken. Tembung rungokaken punika disukani ater-ater aN– dados ngrungokaken. Atanapi prosese kados puniki wangun asal rungu + –aN dados ngrungu. Tembung ngrungu punika disukani akhiran –kaken dados ngrungokaken.

5)      Simulfiks

Simulfiks nggih niku gabungan prefiks kaliyan sufiks kang tumempele teng tembung asal secara sesarengan kangge sesarengan ndukung atanapi nyokong setunggal fungsi. Umpamie morfem ke–an kang tumempele secara sesarengan teng tembung kelakuan, kedinginan, keberatan, lan sapanunggalane. Morfem ke–an punika tumempele sacara sesarengan teng tembung laku, dingin, lan berat, keranten teng tuturan sedinten-dinten mboten wonten tembung lakuan, dinginan, lan beratan atanapi kelaku, kedingin, lan keberat.

6)      Afiks Basa Asing

Seliyane afiks asli basa Cerbon, afiks ugi wonten kang asale saking basa asing. Kang dimaksaad sareng afiks saking basa asing punika afiks kang asale sanes saking basa Cerbone piyambek. Kang kalebet teng wangun afiks asing punika kados pra–, a–, –wan, –wati, –is, –man, –wi, –in, –at, –if, –al, –or, –ik, –us, –sasi, –asi, –itas, lan im–, kados dene teng tembung-tembung prasejarah, asusila, olahragawan, sukarelawati, sosialis, seniman, maknawi, muslimin, muslimat, sportif, musikal, provokator, heroik, pilitikus, afiksasi, inisiasi, produktivitas, lan immaterial, mboten saged digolongaken teng jenis afiks keranten dereng saged medal saking lingkungane. Maksade, afiks punika dereng sanggem tumempel teng satuan sanese kang asale sanes saking basa aslie.

b.      Golongan Afiks

Dumasar saking produktivitase, afiks saged digolongaken dados kalih golongan, nggih niku :

1)   afiks produktif   :   afiks kang gesang (afiks kang asring lan maksih dipigunakaken), nggih niku afiks kang gadah kesanggeman kangge nempel teng tembung-tembung atanapi morfem-morfem kados saking distribusie.

2)   afiks improduktif  : afiks kang sampun mboten dipigunakaken (usang) nggih niku afiks kang distribusi atanapi penyebarane dahat kawates cumi teng tembung-tembung kang mboten mangun tembung-tembung enggal. Contoh afiks improduktif kados pra–, a–, –wan, –wati, –is, –man, –wi, in–, –at, –if,   –al, –or, –ik, –us, –sasi, –asi, –itas, im–, –da, –el–, –em–,  lan –er-.

2.     Reduplikasi

Reduplikasi atanapi proses pengulangan tembung nggih niku ngulang-ngulang satuan gramatik, sedanten atanapi sebagian, kaliyan variasi fonem atanapi mboten kaliyan variasi fonem. Asil saking proses puniki disebate tembung ulang atanapi tembung saroja, sedeng satuan kang diulang-ulang punika ngrupiaken wangun dasar.

Sia-sia, alun-alun, gradag-grudug, bolak-balik, morat-marit, anggah-ungguh, lan sapanunggalane teng tinjauan deskriptif mboten saged digolongaken teng tembung ulang keranten selerese mboten wonten satuan kang diulang. Sedeng secara historis komparatif mumkin kemawon tembung-tembung punika saged dilebetaken teng golongan tembung ulang. Proses pengulangan wonten kang ngrobih golongan tembung wonten ugi kang mboten ngrobih golongan tembung.

Proses pengulangan kang ngrobih golongan tembung nominal dados tembung kriya.

Umpamie :

karang-kumarang

ganti-gumanti

totok-tinotok

warna-winarna

dulang-dinulang

Proses pengulangan kang ngrobih golongan tembung keterangan saking tembung sipat,

Umpamie  :

santer (tembung sifat)      –>   sesanter-santere (tembung keterangan)

katah (tembung sifat)       –>   sekatah-katahe (tembung keterangan)

wekel (tembung sifat)       –>   sewekel-wekele (tembung keterangan)

pragat (tembung sifat)     –>   sepragat-pragate (tembung keterangan)

Proses pengulangan kang mboten ngrobih golongan tembung,

Umpamie :

enggal (tembung sifat)                 –>   enggal-enggal (tembung sifat)

gendeng (tembung nominal)     –>  gendeng-gendeng (tembung nominal)

kalih (tembung wilangan)           –>  kalih-kalih (tembung wilangan)

a.      Macem-macem Wangun Pengulangan

Dumasar teng bentuk dasare, pengulangan digolongaken dados sekawan jinis nggih niku :

1)      Pengulangan sedanten (dwilingga)

Pengulangan sedanten nggih niku pengulangan sedanten wangun dasar tanpa wontene perobihan fonem atanapi aksara lan mboten ngombinasi kaliyan proses pengimbuhan afiks.

Umpamie :

kucing              –>   kucing-kucing

kitab                 –>   kitab-kitab

kebagusan     –>   kebagusan-kebagusan

umah                –>   umah-umah

 2)     Pengulangan sebagian

Pengulangan sebagian nggih niku pengulangan sebagian wangun dasar. Sedanten wangun dasar umume teng proses pengulangan puniki arupi wangun kompleks. Kang arupi wangun tunggal cumi tetamu, tetanen, lan segala-gala. Pengulangan sebagian puniki kaperang dados kalih bagian nggih niku pengulangan kecap awal atanapi dwipurwa lan pengulangan kecap akhir atanapi dwiwusana.

a)      dwipurwa

Dwipurwa nggih niku pengulangan sebagian tembung lingga. Anadene kang diulang punika cumi bagian kecap awale kemawon.

Umpamie :

pada-pada             –>         pepada

sami-sami               –>         sesami

brayan-brayan    –>         bebrayan

coba-coba              –>         cecoba

tamu-tamu             –>         tetamu

ganti-ganti             –>         geganti

dalan-dalan           –>         dedalan

tali-tali                     –>         tetali

b)     dwiwusana

Dwiwusana nggih niku pengulangan sebagian tembung lingga bagian kecap akire kemawon.

Umpamie :

kelar          –>         kelarlar           –>         kelalar

keter          –>         keterter           –>         keteter

katon         –>         katonton

digundul   –>         digundulndul

mecu          –>        mecucu

dedom       –>        dedomdom

kelep          –>         keleplep          –>         kelelep

 

Upami wangun dasar punika arupi wangun andahan (tembung dadosan/kata jadian), maka kemumkinane nggih niku ;

a)      wangun aN–

umpamie :

ambabak    –>         ambabak-babak     –>   mbabak-babak

angutil        –>         angutil-util                –>   ngutil-util

anjagal       –>       anjagal-jagal             –>   njagal-jagal

andudut     -->     andudut-dudut            –>   ndudut-dudut

anggejog   –>       anggejog-gejog         –>   ngejog-gejog

anyacak     –>       anyacak-nyacak       –>   nyacak-nyacak

angecor      –>      angecor-ngecor         –>   ngecor-ngecor

 b)    wangun di–

umpamie :

dibanting             -->    dibanting-banting

ditotokaken        –>    ditotok-totokaken

diberesi                –>    diberes-beresi

diseselaken         –>    disesel-seselaken

diunjukaken        –>    diunjuk-unjukaken

ditetegaken         –>    diteteg-tetegaken

ditutugaken         –>    ditutug-tutugaken

diinggiraken        –>    diinggir-inggiraken

 c)     wangun ka–

umpamie :

kadungsuk         –>   kadungsuk-dungsuk

kapentog            –>   kapentog-pentog

kageleng             –>  kageleng-geleng

kaplarak             –>   kaplarak-plarak

kablangsak        –>   kablangsak-blangsak

kasered               –>   kasered-sered

kakecus               –>   kakecus-kecus

kaburu               –>     kaburu-buru

d)    wangun ke–

umpamie :

kegawa      –>    kegawa-gawa

ketugel       –>    ketugel-tugel

keplintir     –>    keplintir-plintir

kecocog     –>    kecocog-cocog

kesasar      –>    kesasar-sasar

e)     wangun –an

umpamie :

inuman           –>   inum-inuman

panganan      –>   pangan-panganan

wiwitan          –>   wiwit-wiwitan

balapan           –>  balap-balapan

dolanan           –>   dolan-dolanan

bangunan        –>   bangunan-bangunan

f)      wangun –aken

umpamie :

tugelaken          –>     tugel-tugelaken

irisaken              –>    iris-irisaken

unjukaken         -->    unjuk-unjukaken

pentungaken    –>    pentung-pentunaken

blarataken        –>    blarat-blarataken

penekaken         –>    penek-penekaken

pinggiraken      –>    pinggir-pinggiraken

sebaraken          –>   sebar-sebaraken

tengahaken       –>    tengah-tengahaken

3)      Pengulangan kombinasi kaliyan proses pengimbuhan afiks

Teng wangun puniki wangun dasar diulang sedanten lan ngombinasi kaliyan proses pengimbuhan afiks. Maksade, pengulangan punika kedadosane sareng kaliyan pengimbuhan afiks lan sareng-sareng ndukung setunggale fungsi.

Umpamie :

abrit              –>      keabrit-abritan

wungu          –>      kewungu-wunguan

katah             –>      sekatah-katahe

pisah              –>      pepisah-pisahan 

4)      Pengulangan kaliyan perobihan fonem

Pengulangan kang mekaten puniki selerese secara komparatif boten wonten ijenan (satuan) kang diulang nanging secara historis kalebet teng wangun ulang. Pengulangan kados mekaten disebate disonansi.

Umpamie :

warna         –>     warna-warni

sruntul        –>     srantal-sruntrul

glundung   –>     glandang-glundung

catik             –>     cotak-catik

balik             –>     bolak-balik

b.      Makna Pengulangan

Makna kang digadahi dening wontene proses pengulangan nggih niku :

1)      Nyatakaken makna ‘katah kang gadah hubungan kaliyan kang disebat wangun dasar’.

Umpamie :

raja-raja                  –>     katah raja

kucing-kucing        –>    katah kucing

maisa-maisa           –>    katah maisa

2)    Nyatakaken makna ‘katah kang mboten wonten hubungane kaliyan bentuk dasar nanging kaliyan tembung kang diterangaken. Teng tataran frasa, tembung kang diterangaken nempati fungsi unsure pusat lan teng tataran klausa nempati fungsi subjek.

Umpamie :

pinter-pinter           -->   pada pinter

subur-subur            –>   pada subur

mriyud-mriyud      -->   pada mriyud

santer-santer          –>   pada santer

 3)     Nyatakaken makna ‘tanpa syarat’.

Umpamie :

Masih pentil-pentil dipeteli.

Teka ning balung-balung dicokoti. 

Weruh yen pelem iku masih enom-enom keburu diunduh.

 4)     Nyatakaken makna ‘nyrupai punapa kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

mobil-mobilan       –>    nyrupai mobil

umah-umahan       –>    nyrupai umah

jaran-jaranan         –>    nyrupai jaran

 5)   Nyatakaken makna ‘tindakan atanapi paripolah kang disebat teng wangun dasar punika dilakokaken secara umulang-ulang’.

Umpamie :

njerit-njerit                   –>     njerit secara umulang-ulang

nggiring-nggiring      –>     ngiring secara umulang-ulang

ngiris-ngiris                  –>     ngiris secara umulang-ulang

6)   Nyatakaken makna ‘hal kang disebataken teng wangun dasar punika dilampahaken kelawan seecae piyambek, rileks, santé, atanapi sesenenge’.

Umpamie :

Aja glalang-gleleng bae.

Deweke ndodok-ndodok ning blandongan mbari udud.

Aja blagar-bleger bae, mbokat kesambet!                              

7)     Nyatakaken makna ‘hal kang disebat teng wangun dasar punika dilampahaken dening kalih pihak’.

Umpamie :

tabok-tinabok             –>    silih nabok

singkir-sumingkir      –>    silih nyingkir

surung-sinurung       –>     silih nyurung

gilir-gumilir                 –>     silih nggilir

pasurung-surung       –>    silih nyurung

8)     Nyatakaken makna ‘hal kang gadah hubungan kaliyan pedamelan kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

citak-cinitak               –>      hal nyitak

tugel-tinugel               –>     hal nugel

ganti-gumanti           –>      hal ngganti

karang-kumarang    –>     hal ngarang

 9)     Nyatakaken makna ‘rada’.

Umpamie :

keijem-ijeman              –>    rada ijem

kepetak-petakan        –>     rada petak

keabrit-abritan           –>     rada abrit

kekuking-kuningan    –>    rada kuning

 10)   Nyatakaken makna ‘tingkat paling inggil kang saged diasilaken’.

Umpamie :

sekebek-kebeke

sekatah-katahe

sesanter-santere

 11)   Nyatakaken makna ‘intensitas peraosan’.

Umpamie :

mbeda-bedakaken

nyami-nyamikaken

ngajeng-ngajengaken

 

c.      Mbentenaken Wangun Dasar Tembung Seroja

Kangge nemtosaken tembung seroja, perlu merhatekaken hal-hal kados teng andap puniki.

1)      Pengulangan umume mboten ngrobih golongan tembung.

Wangun-wangun tembung seroja kang kelebet teng golongan tembung nominal arupi tembung nominal, wangun dasar teng golongan verbal (tembung kriya kaliyan tembung sipat) arupi tembung verbal, lan wangun dasar kangge tembung seroja kang kelebet teng golongan tembung wilangan arupi tembung wilangan.

Umpamie :

gunung-gunung (tembung nominal)                  bentuk dasare gunung (tembung nominal)

enggal-enggal (tembung sipat)                             bentuk dasare enggal (tembung sipat)

ngomong-ngomong (tembung kriya)                 bentuk dasare ngomong (tembung kriya)

sedasah-sedasah (tembung wilangan)              bentuk dasare sedasah (tembung wilangan).

 2)    Wangun dasar tansah arupi ijenan kang wonten teng penggunaan basa.

Umpamie :

meralon-alonaken                   wangun dasare meralonaken

mersami-samikaken               wangun dasare mersamikaken

mertahan-tahanaken             wangun dasare mertahanaken

3.      Kompositumisasi

Kompositumisasi atanapi pamajemukan nggih niku proses penggabungan kalih tembung kang ngasilaken makna kang benten kaliyan kalih tembung punika. Anadene tembung kang diasilaken saking proses pencamboran nggih niku tembung camboran (teng basa Indonesia disebat kata majemuk). Asil saking setunggale penelitian kang dilakuaken dening linguis (ahli basa) nuduhaken yen ijenan kang kawangun saking tembung nomina (tembung barang/ kata benda) sareng tembung sifat gadah kalih kemumkinan.

a)  Pertami, ijenan (satuan) punika ngrupiaken klausa, nggih niku ijenan gramatik kang kawangun saking wontene predikat (cirie kaliyan tembung kriya), boh dikintil kaliyan subjek, objek, keterangan atanapi mboten dikintil dening subjek, objek, atanapi keterangan.

b)  Kaping kalih, ijenan punika ngrupiaken frasa kang kelebet teng tipe konstruksi endosentris atributif, nggih niku frasa kang kawangun saking unsur kang mboten setara atanapi sederajat atanapi tetingkatan.

Umpamie :

kursi males

adie males

Upami kursi males punika ngrupiaken klausa, temtos mawon tembung kursi punika saged dikintil kaliyan tembung puniki/punika/puniku daos kursi puniki/ punika/ puniku males. Tembung males ugi kedah saged dikrihini kaliyan tembung rada atanapi mboten atanapi tembung gradatif sanese dados kursi punika rada males atanapi kursi punika mboten males. Jelas hal teng inggil punika setunggale hal kang mboten mumkin dumados. Benten kaliyan wangun adi males kang diantawis kalih tembung punika saged diseseli kaliyan tembung puniki/puniku/punika atanapi rada lan mboten dados adi puniki males, adi puniku rada males, adi punika mboten males.

Upami kursi males punika ngrupiaken frasa temtos kemawon saged diseseli kaliyan tembung kang, dados kursi kang males. Jelas hal punika setunggale hal kang mboten mumkin. Benten kaliyan wangun adi males kang diantawis kalih tembung punika saged diseseli kaliyan tembung kang dados adi puniki kang males. Saking tetelan punika, wangun kursi males mboten kalebet teng wangun klausa atanapi frasa nanging wangun kursi males punika kalebet teng wangun tembung majemuk atanapi tembung camboran.

a.      Tetenger Tembung Camboran

1)  Salah setunggal atanapi sedantene unsur pangwangun tembung camboran punika ngrupiaken pokok tembung. Pramila punika, unggal gabungan kaliyan pokok tembung kalebet teng jinis tembung camboran. Tembung camboran kang mengadege saking unsur tembung kaliyan pokok tembung umpamie kolam renang, lomba lari, kamer kerja, lan sapanunggalane. Tembung camboran kang megadege saking unsur tembung pokok kaliyan tembung pokok kados dene matur nuwun, lomba masak, dol tinuku, tanggung jawab, lan sapanunggalane.

2)  Unsur-unsur pangwangun tembung camboran punika mboten saged dipisah-pisahaken atanapi dipetal-petalaken, lan mboten mumkin dirobih strukture.

Umpamie :

kamer siram

tiyang siram

Teng tembung kamer siram, mboten saged diseseli kaliyan tembung punika/ puniki/puniku dados kamer punika/puniki/puniku siram. Sedeng teng tembung tiyang siram saged diseseli dados tiyang siweg siram atanapi, tiyang bade siram, tiyang punika sampun siram, atanapi tiyang punika dereng siram.

Tembung tangan tengen teng klausa piyambeke dados tangan tengene Bupati Cerbon, ngrupiaken tembung camboran keranten antawis unsur tangan kaliyan tengen punika mboten saged dipisah-pisahaken. Sedeng teng klausa tangan tengene buntung kenang mesin, sanes arupi tembung camboran keranten antawis unsur tangan kaliyan tengene saged dipisahaken sareng tembung kang dados tangan kang tengene buntung kenang mesin.

b.      Tembung Camboran kaliyan Unsur kang Arupi Morfem Unik

Morfem unik nggih niku morfem kang kesanggeman kangge tumempele atanapi kombinasie cumi sareng setungal ijenan atanapi tembung kang sampun temtos. Umpamie, tembung peteng njimet. Tembung peteng sanes ngrupiaken morfem unik keranten seliyane tembung peteng njimet ugi wonten tembung pepetengan, kepetengen, metengaken, metengi, dipetengi, dipetengaken, petengana, petengaken. Sedeng tembung njimet mboten sanggem dikombinasiaken kaliyan tembung kang sanes, sanese kaliyan tembung peteng. Dados, kang kelebet teng jenis morfem unik punika morfem njimet. Contoh sanese kados padang linglang, ciut ngumprut, cilik mentik, gering aking, lemu jembu, sepi nyanyep, kuning pling, sesek njubel, kebek mulek, abang mbranang, putih ngicis, ireng geteng, iji mboro (royo-royo)lan sapanunggalane.

 

G.     Proses Morfofonemik

Morfofonemik mlajari perobihan-perobihan fonem atanapi aksara kang timbul minangka akibat papanggihan setunggal morfem kaliyan morfem kang sanese. Umpamie morfem aN– upami kepanggih kaliyan morfem ajar ngasilaken tembung anuswara angajar. Morfem aN– kepanggih kaliyan morfem bantu ngasilaken tembung anuswara ambantu. Morfem ke–an kepanggih kaliyan morfem raja ngasilaken tembung keraja?an kaliyan wontene perobihan /?/. Morfem di–aken upami kepanggih kaliyan morfem tuku ngasilaken tembung ditukokaken.

Proses morfofonemik punika secara garis ageng wonten tigang macem, nggih niku proses perobihan fonem, proses penambihan fonem, lan proses pengirangan fonem.

1.      Proses Perobihan Fonem

a.    Fonem N– teng morfem aN– lan peN– robih dados fonem /m/ upami wangun dasare gadah kawitan sareng fonem /p, b, f, w,/  p lan w ical.

Umpamie :

aN– + paksa        –>    amaksa            –>     maksa

peN– + paksa     –>    pemaksa                    

aN– + bantu       –>   ambantu          –>     mbantu

peN– + bantu     –>   pembantu

aN–  + fitnah      –>    amitnah          –>     mitnah

peN– + fitnah     –>     pemitnah

aN–  + wara       –>   amara              –>    mara

peN– + wara      –>    pemara

b.    Fonem N– teng morfem aN– lan peN– + robih dados fonem /n/ upami wangun dasare gadah kawitan sareng fonem /d, j, t,/ t ical.

Umpamie

aN–  + dalang         –>  andalang         –>  ndalang

peN– + dalang      –>   pendalang                 

aN–  + jajal             –>  anjajal               –>   njajal

peN– + jajal            –>  penjajal

aN– + tumbas        –>   anumbas         –>  numbas

peN– + tumbas      –>   penumbas

 c.    Fonem N– teng morfem aN– lan peN– robih dados /ng/ upami wangun dasare gadah kawitan sareng fonem /k, g, h, r, lan aksara wilanjana/ k, lan h, ical.

Umpamie :

aN– + kemplang        –>        angemplang         –>    ngemplang

peN– + kemplang     –>        pengemplang       

aN–+ garis          –>     anggaris              –>    nggaris

peN– + garis       –>     penggaris            

aN– + huni           –>     anguni                –>  nguni

peN– + huni         –>     penguin               

aN– + rasa            –>    angrasa              –>     ngrasa

peN – + rasa        –>     pengrasa             

aN– + asuh           –>     angasuh             –>   ngasuh

peN – + asuh        –>     pengasuh            

aN– + ina               –>     angina               –>    ngina

peN – + ina             –>    pengina               

aN– + urut              –>    angurut              –>   ngurut

peN – + urut           –>    pengurut              

aN– + eblek            –>    angeblek            –>   ngeblek

peN – + eblek         –>    pengeblek           

aN– + ojeg              –>    angojeg              –>    ngojeg

peN – + ojeg           –>    pengojeg              

 d.     Fonem N– teng morfem aN– lan peN– robih dados /ny/ upami wangun dasare gadah kawitan sareng fonem /s, c/, s  ical.

Umpamie

N– + sapu             –>    anyapu         –>  nyapu

peN – + sapu       –>      penyapu

aN– + cocog        –>      anyocog     –>    nyocog

peN – + cocog     –>     penyocog

 e.     Fonem N– teng morfem N– lan peN– teng tembung kang gadah setunggal kecap robih dados /nge/.

Umpamie

aN– + bom      -->    angebom        –>   ngebom

peN – + bom   –>     pengebom

aN– + cet         –>    angecet          –>  ngecet

peN – + cet      –>    pengecet

aN– + cor         –>     angecor        –>   ngecor

peN – + cor      –>      pengecor

aN– +bor          –>     angebor        –>    ngebor

peN – + bor      –>      pengebor

aN– + tik           –>     angetik          –>  ngetik

peN– + tik         –>      pengetik

aN– + cap         –>     angecap        –>  ngecap

peN– + cap       –>      pengecap

aN– + sop          –>     angesop      –>   ngesop

peN – + sop       –>      pengesop

aN– + pos          –>     angepos        –>  ngepos

peN – + pos       –>      pengepos

f.       Deret fonem /aa/ robih dados /a/ teng tembung andahan arupi afiksasi kaliyan sufiks –an.

Umpamie :

gawaan              –>     gawan

kejayaan            –>   kejayan

bebasaan           –>   bebasan

karekasaan       –>    karekasan

kemenusaan     –>    kemenusan

 g.     Deret fonem /oe/ robih dados /o/ teng tembung andahan arupi afiksasi kaliyan sufiks–en.

Umpamie :

kajeroen       –>    kajeron

kadoen          –>    kadon

h.      Deret fonem /ue/ robih dados /o/ teng tembung andahan arupi afiksasi kaliyan sufiks–en.

Umpamie :

kedaluen      –>   kedalon

kemajuen     –>    kemajon

kedanguen   –>    kedangon

i.       Deret fonem /au/ robih dados /o/ teng tembung andahan arupi afiksasi kaliyan prefiks ka–.

Umpamie :

kaulu          –>    kolu

kaujur        –>    kojur

kaudag       –>    kodag

 j.      Deret fonem /ua/ robih dados /o/ teng tembung andahan arupi afiksasi kaliyan –an, –ana,  lan –aken.

Umpamie :

katuruan       –>     katuron

turuana         –>     turonana

turuaken       –>     turokaken

kelakuan       –>     kelakon

lakuana         –>     lakonana

peturuan      –>      peturon

pawuan        –>      pawon

pasamuan    –>     pasamon

tukuaken      –>      tukokaken

tukuana        –>      tukonana

temuaken     –>      temokaken

temuana       –>      temonana

seruaken       –>      serokaken

seruana         –>      seronana

 k.      Deret fonem /ia/ robih dados /e/ teng tembung andahan arupi afiksasi kaliyan sufiks –an lan –ana.

Umpamie :

sajian           –>       sajen

sajiana        –>        sajenana

ajian             –>        kajen

kajiana        -->         kajenana

kalian           –>        kalen

perapuan    –>         perapen

balian           –>        balen

baliana        –>         balenana

seruana        –>         seronana

sapuana       –>         saponana

l.      Deret fonem /i/ robih dados /e/ teng tembung andahan arupi afiksasi kaliyan sufiks –aken.

Umpamie :

balikaken       –>       balekaken

tangiaken      –>       tangekaken

kariaken        –>        karekaken

dadiaken       –>        dadekaken

sajiaken         –>        sajekaken

2.     Proses Penambihan Fonem

Akibat pepanggihan morfem –an, ke–an, atanapi peN–an kaliyan wangun dasar saged dados perobihan fonem /?/ upami wangun dasar punika gadah akhiran wilanjana /a/, penambihan /w/ upami wangun dasar gadah akhiran wilanjana /u, o, aw/ lan wonten penambihan /y/ upami wangun dasar gadah akiran /i, e, ay/.

Umpamie

–an + kerja          –>      kerja?an

ke–an + raja        –>     keraja?an

peN–an + rasa    –>     perasa?an

–an + dau              –>     dauwan

–an + aso               –>    asowan

ke–an + pulo         –>    kepulowan

peN–an + satu      –>    persatuwan

–an + kari               –>    kariyan

ke–an + mati         –>    kematiyan

peN–an + gaji       –>    penggajiyan

–an + mente          –>    menteyan

ke–an + gede         –>   kegedeyan

peN–an + gede      –>  penggedeyan

3.      Proses Pengicalan Fonem

Proses icale fonem /N/ teng aN– lan peN– saged dumados minangka akibat pepanggihan morfem aN– lan peN– kaliyan bentuk dasar kang gadah kawitan /r, l, w, lan nasal/.

Umpamie

aN– + ramal         –>    angramal   - ->    ngramal

peN– + ramal       –>      peramal

aN– + lapor          –>     anglapor     –>    nglapor

peN– + lapor       –>     pelapor

aN– + waris         –>      amaris         –>    maris

peN– + waris       –>      pewaris

 

Proses icale fonem /p, t, s, k/ teng awal morfem saged dumados minangka akibat pepanggihan morfem N– lan peN– kaliyan bentuk dasar kang gadah kawitan sami kaliyan morfem punika (p, t, s, k).

Umpamie

aN– + paksa         –>     amaksa         –>  maksa

peN– + paksa       –>      pemaksa

aN– + tulis            –>     anulis             –>  nulis

peN– + tulis          –>      penulis

aN– + sapu           –>      anyapu          –>  nyapu

peN– + sapu        –>      penyapu

aN– + karang       –>      angarang     –>   ngarang

peN– + karang     –>      pengarang

 

H.     Gejala Morfofonemik

Kang dimaksad kaliyan gejala morfofonemik nggih niku gejala perobihan fonem kang dumados selebete tembung antawis tembung kang lami kang kelebet teng tembung arkais (tembung lami kang sampun mboten diangge) kaliyan tembung kang enggal kang siweg dipigunakaken. Gejala morfofonemik punika secara umum saged dibagi dados tigang bagian ageng, nggih niku perobihan fonem, kontraksi, lan metatesis.

1.      Perobihan Fonem

Gejala perobihan fonem ngrupiaken setunggale gajala kang wonten teng basa kang saged dikelompokaken dados kalih bagian ageng, nggih niku penambihan fonem lan pengicalan fonem.

a.      Penambihan fonem

Gejala penambihan fonem saged dibentenaken dados tigang jenis, nggih niku proteseis, epentesis, lan paragog.

1)      Protesis

Protesis nggih niku gejala perobihan tembung arupi penambihan fonem teng ajenge tembung.

Umpamie :

mas          –>        emas

lang          –>        elang

sa              –>        esa

stri            –>       istri

stana        -->       istana

jati            –>       sejati

luk             –>      keluk

luat           –>      jeluat

bang         –>      abang

2)     Epentesis

Epentesis nggih niku gejala perobihan tembung arupi penambihan fonem teng tengahe tembung.

Umpamie :

kapak         –>      kampak

sajak          –>      sanjak

sebarang   –>     sembarang

peduli        –>      perduli

wruh          –>      weruh

makin         –>     mangkin

3)      Paragog

Paragog nggih niku gejala perobihan tembung arupi penambihan fonem teng pengkere tembung.

Umpamie :

hulubala    –>     hulubalang

ina                –>     inang

petua           –>     petuah

sila                –>     silah

pelang          –>     pelangi

b.      Pengicalan fonem

Gejala pengicalan fonem saged dibentenaken dados tigang jenis, nggih niku aferesis, sinkop, lan apokop.

1)      Aferesis

Aferesis nggih niku gejala perobihan tembung arupi pengicalan fonem teng ajenge tembung.

Umpamie :

umundur   –>   mundur

umireng     –>   mireng

stani             –>   tani

ksatria         –>   kesatria

2)     Sinkop

Sinkop nggih niku gejala perobihan tembung arupi pengicalan fonem teng tengahe tembung.

Umpamie :

sahaya           –>   saya

cit-cit             –>   cicit

wit-wit            –>   wiwit

gemerecik     –>   gemercik

3)     Apokop

Apokop nggih niku gejala perobihan tembung arupi pengicalan fonem teng pengkere tembung.

Umpamie :

kontakt       –>        kontak

import        –>        impor

eksport      –>        ekspor

2.      Kontraksi

Kontraksi nggih niku gejala perobihan tembung arupi pengicalan fonem langkung saking stunggal. Kadang-kadang wonten perobihan fonem.

Umpamie :

mahardika   –>     merdeheka      –>  merdeka

langka           –>      laka

ingsun          –>      isun

matahari      –>     matari             –>     mentari

3.      Metatesis

Metatesis nggih niku gejala perobihan tembung arupi tetukeran tempat setunggal fonem atanapi langkung.

Umpamie :

berantas     –>       banteras

gentulung  –>       geluntung

almari          –>       lemari

lekuk             –>      keluk

  I.      Kaidah Morfofonemik

Kang dimaksad kaliyan kaidah morfofonemik nggih niku aturan-aturan, dasar-dasar, asas-asas, atanapi kukum-kukum kang linaku teng selebete proses morfofonemik nggih niku gejala perobihan tembung keranten pasamuane kaliyan morefem sanese.

1.     Kaidah morfofonemik afiks aN-

a.     aN– dados /am–/ upami dikintil dening wangun dasar kang gadah kawitan fonem /p, b, f/. fonem /p/ lan /f/ ical.

Umpamie :

aN– + produksi      –>  amroduksi          –>      mroduksi

aN– + pacul            –>   amacul                 –>     macul

aN– + beca              –>   ambeca                –>     mbeca

aN– + baud             –>    ambaud               –>     mbaud

aN– + fasilitasi       –>    amasilitasi         –>    masilitasi

aN– + frasaaken    –>    amrasakaken    –>    mrasakaken    

b.      aN– dados /an–/ upami dikintil dening wangun dasar kang gadah kawitan fonem /d, j, t/. Fonem /t/ ical.

Umpamie :

aN– + dadak         –>   andadak     –>   ndadak

aN– + dikit            –>   andikit         –>  ndikit

aN– + jujug           –>   anjujug       –>   njujug

aN– + jiwit            –>   anjiwit         –>   njiwit

aN– + titir              –>   anitir            –>   nitir

aN– + tolak           –>   anolak          –>   nolak

c.      aN– dados /any–/ upami dikintil dening wangun dasar kang gadah kawitan fonem /s, lan c/.

Umpamie :

aN– + sabet         –>     anyabet     –>    nyabet

aN– + sangu        –>    anyangu     –>   nyangu

aN– + sapu          –>    anyapu         –>  nyapu

aN– + candak     –>     anyandak   –>   nyandak

aN– + cabut        –>     anyabut       –>  nyabut

aN– + catut         –>     anyatut        –>   nyatut

 

d.    aN– dados /ang–/ upami dikintil dening wangun dasar kang gadah kawitan fonem /k, g, h, r, lan aksara wilanjana/. Fonem /k, lan h/ ical.

Umpamie

aN– + kunci         –>     angunci      –>    ngunci

aN– + kintil          –>    angintil        –>    ngintil

aN– + giring        –>     anggiring   –>    nggiring

aN– + gawe         –>      anggawe   –>      nggawe

aN– + hibur         –>    angibur        –>   ngibur

aN– + hindar      –>    angindar      –>   ngindar

aN– + rebut         –>    angrebut      –>    ngrebut

aN– + rusak         –>   angrusak      –>    ngrusak

aN– + acak           –>  angacak        –>    ngacak

aN– + adu             –>    angadu         –>    ngadu

aN– + idu              –>   angidu            –>   ngidu

aN– + inte             –>     anginte         –>   nginte

aN– + udud           –>    angudud       –>     ngudud

aN– + utang         –>     angutang     –>    ngutang

aN– + edan           –>    angedan        –>    ngedan

aN– + embun       –>     angembun    –>   ngembun

aN– + ompol        –>    angompol      –>  ngompol

aN– + orok            –>   angorok           –>  ngorok

e.      aN– dados /ange–/ upami dikintil dening wangun dasar kang cumi gadah setunggal kecap.

Umpamie :

aN– + bor          –>      angebor    –>     ngebor

aN– + bom        –>      angebom  –>      ngebom

aN– + cor           –>      angecor    –>     ngecor

aN– + las            –>     angelas      –>     ngelas

aN– + cet            –>      angecet     –>    ngecet

aN– + tik            –>      angetik       –>    ngetik

aN– + pos          –>      angepos     –>    ngepos

 

2.      Kaidah morfofonemik afiks peN-

a.     peN– dados /pem–/ upami kepanggih kaliyan wangun dasar kang gadah kawitane wilanjana /p, b, f/. Fonem /p/ sareng /f/ ical.

Umpamie :

peN– + pupul        –>    pemupul

peN– + pikir          –>    pemikir

peN– + babad      –>    pembabad

peN– + bantu       –>    pembantu

peN– + fitnah       -->    pemitnah

peN– + film            –>    pemilm

b.      peN– dados /pen–/ upami kepanggih kaliyan wangun dasar kang gadah kawitane wilanjana /d, j, t/. Fonem /t/ ical.

Umpamie :

peN– + dakwa        –>   pendakwa

peN– + duduk         –>   penduduk

peN– + jait               –>   penjait

peN– + jaga             –>   penjaga

peN– + taruh           –>   penaruh

peN– + tuker            –>   penuker

c.     peN– dados /peny–/ upami kepanggih kaliyan wangun dasar kang gadah kawitane wilanjana /s lan c/. fonem /s/ sareng /c/ ical.

Umpamie :

peN– + sambut     –>    penyambut

peN– + sabar        –>    penyabar

peN– + sakit           –>    penyakit

peN– + cukur         –>   penyukur

peN– + cakar         –>   penyakar

peN– + cotek          –>    penyotek

d.   peN– dados /peng–/ upami kepanggih kaliyan wangun dasar kang gadah kawitane wilanjana /k, g, h lan aksara wilanjana/, fonem /k/ sareng /h/ ical.

Umpamie :

peN– + kunci           –>    pengunci

peN– + kaji               –>   pengaji

peN– + garu             –>   penggaru

peN– + gembok       –>  penggembok

peN– + hina              –>   pengina

peN– + hancur         –>   pengancur

peN– + angkat         –>   pengangkat

peN– + anter            –>   penganter

peN– + angkut         –>    pengangkut

peN– + ijon                –>    pengijon

peN– + inte                –>   penginte

peN– + urug              –>   pengurug

peN– + usaha            –>  pengusaha

peN– + ecer                –>  pengecer

peN– + encer             –>   pengencer                         

peN– + oplos             –>   pengoplos

 e.      peN– dados /penge–/ upami kepanggih kaliyan wangun dasar kang cumi gadah setunggal kecap.

Umpamie

peN– + las           –>     pengelas

peN– + bor          –>     pengebor

peN– + cor          –>     pengecor

peN– + bon         –>     pengebon

peN– + bom        –>     pengebom

peN– + cet           –>     pengecet

peN– + tik            –>     pengetik

peN– + dot          –>     pengedot

peN– + sap          –>     pengesap

peN– + pos          –>     pengepos

 

J.      Fungsi Proses Pengimbuhan Afiks lan Pengulangan

Proses morfologis gadah fungsi gramatik, nggih niku fungsi kang wonten hubungane kaliyan ketatabasan. Sanese mekaten, proses morfologis ugi gadah fungsi semantik kang nyatakaken makna.

1.      Prefiks a– lan aN–

Tembung kang gadah prefiks aN– teng tataran basa Cerbon disebate tembung anuswara. Tembung anuswara nggih niku tembung kang gadah swanten ngirung. Sedanten tembung kang gadah prefiks aN– kalebet teng tembung verbal atanapi tembung kriya, langkung tepate tembung kriya aktif. Mangkane, afiks aN– cumi gadah setunggal fungsi kemawon nggih niku mangun tembung kriya atanapi tembung verbal. Kang dimaksad kaliyan tembung kriya nggih niku tembung kang teng tataran wewengkon atanapi tataran klausa gadah kecenderungan kangge nempati fungsi predikat lan teng tataran frasa saged dinegatifaken kaliyan tembung mboten.

Tembung kriya saged digolongaken dados kalih golongan, nggih niku tembung kriya kaliyan tembung sifat. Kekalih tembung punika saged dibentenaken kaliyan kemumkinane dikintil dening frasa kaliyan sanget ….e. tembung kriya piyambek saged digolongaken dados tembung tembung kriya transitif lan tembung kriya intransitif.

Kang dimaksad tembung kriya transitif nggih niku tembung kriya kang saged diampili kaliyan tembung atanapi tembung-tembung minangka arupi objek. Sedeng kang dimaksad kaliyan tembung kriya intransitif nggih niku tembung kriya kang mboten saged dikintil dening tembung atanapi tembung-tembung minangka arupi objek.

a.      Makna prefiks a–

Ater-ater a– enggene teng ajenge tembung barang. Ater-ater a– gadah makna :

1)      Nyatakaken makna ‘nglampahaken kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

agawe             –>    nglampahaken panggawe

atandang        –>    nglampahaken tandang

2)      Nyatakaken makna ‘gadah kang  disebat wangun dasar’

Umpamie :

aklambi         –>   gadah klambi

aclana           –>   gadah clana

 3)      Nyatakaken makna ‘mboten gadah kang disebat wangun dasar’

 Umpamie :

awignam       –>   mboten gadah halangan

abagja            –>   mboten angsal untung

amoral            –>   mboten gadah moral

b.     Makna Prefiks aN–

1)     Upami wangun dasare arupi pokok tembung, prefiks aN– nyatakaken makna ‘setunggal paripolah atanapi panggawe kang aktif lan transitif’ maksade paripolah punika dilampahaken dening pelaku kang nempati fungsi subjek. Subjek kang nuntut wontene objek. Umpamie anjokot, anyitak, angresmiaken, andulangi, amentung, amakani, (njokot, nyitak, ngresmiaken, ndulangi, mentung, makani,) lan sapanunggalane.

2)     Upami wangun dasare arupi tembung sipat, prefiks aN– nyatakaken makna ‘ndadosaken kewontenan kang disebat teng bentuk dasar’ atanapi saged disebat nyatakaken ‘makna proses’. Umpamie ambeku, ambanyu, anguning, angaci (mbeku, mbanyu, nguning, ngaci), lan sapanunggalane.

3)     Upami wangun dasare arupi tembung nominal atanapi tembung barang, afiks aN– nyatakaken makna :

a)   Ngangge punapa kang disebat teng bentuk dasar, umpamie : amancing, amaku, amendel (mancing, maku, mendel,) lan sapanunggalane.

b)  Dumadosaken punapa kang disebat bentuk dasar, umpamie : angabdi, angemis (ngabdi, ngemis), lan sapanunggalane.

c)  Nuju teng tempat kang disebat bentuk dasar, umpamie : aminggir, anengah (minggir, nengah), lan sapanunggalane.

d)  Medamel punapa kang disebat bentuk dasar, umpamie : anggambar, anggarisi, angukir (nggambar, nggarisi, ngukir), lan sapanunggalane.

4)     Nyatakaken makna ‘makna statif kewontenan’ umpamie : angantuk, anglindur, amabok (ngantuk, nglindur, mabok), lan sapanunggalane.

2.     Prefiks di–

Sedanten tembung kang gadah prefiks di– kelebet teng tembung verbal atanapi tembung kriya, langkung tepate tembung kriya pasif. Mangkane, prefiks di– gadah setunggal fungsi nggih niku mangun tembung kriya pasif.

Lumrahe objek teng prefiks di– punika ngrupiaken objek penderita kang maknae dikenai paripolah kang disebat teng wangun dasare. Anadene makna kang digadahi dening afiks di– nggih niku nyatakaken ‘paripolah / panggawe kang pasif’ atanapi ‘dikenai panggawe’.

Umpamie :

ditolak

dicolok

digambari

dibalangaken

3.      Prefiks ka–

Sami kaliyan afiks di–, afiks ka– ugi gadah fungsi kangge mangun tembung kriya pasif. Umpamie teng tembung-tembung kagawa, kasusun, kasaji, kabagi, kabakar, kadorong, kajawab, kajembatani, lan maksih katah kang sanese. Cumi perlu diperhatekaken teng ngriki nyaniya mboten sedanten tembung kang gadah afiks ka– kalebet teng golongan tembung kriya pasif, umpamie tembung katuron, kaenget, kagugu, lan sapanunggalane.

Tembung-tembung kriya punika kalebet teng golongan tembung kriya intransitif. Tembung kriya intransitif nggih niku tembung kriya kang mboten saged dikintil dening objek. Wonten ugi tembung kang gadah afiks ka– kang mumkin kagolong teng tembung kriya pasif lan mumkin ugi kagolong teng tembung kriya intransitif, umpamie tembung kaedek. Tembung kaedek teng ukara Ahmad kaedek kaca kalebet teng golongan tembung kriya intransitif, sedeng teng ukara Kaca iku kaedek Ahmad kalebet teng golongan tembung kriya pasif. Teng ukara Ahmad kaedek kaca, tembung kaca ngrupiaken pelengkep, sedeng teng ukara Kaca iku kaedek Ahmad tembung Ahmad ngrupiaken objek.

a.      Bentene Afiks di– kaliyan ka–

1)  Afiks ka– mboten mentingaken pelaku tindakan atanapi paripolah. Umue pelaku paripolah atanapi panggawe punika mboten disebataken. Sedeng afiks di– maksih merhatekaken pelaku paripolah, panggawe atanapi tindakan, sanajan upami dibandingaken antawis tembung kriya pasif perhatian teng pelaku paripolah punika kirang sanget. Bandingaken ukara-ukara teng andap puniki!

Nikulah sebabe sampun kasusun rinencana kang pesti.

Sinareng mekaten, kalih dunia sampun kajembatani.

Kayu jati wis kauji kekiyatane.

Ati kula digoda dening peraosan tresna marang piyambeke.

Omongan punika digunaken dening tiyang kangge ngisi waktos.

Hal punika sampun kedah didadosaken contoh dening para pelabat.

2)    Umume afiks ka– langkung ngajengaken asil paropolah atanapi langkung ngajengaken aspek perspektif sedeng afiks di– langkung ngajengaken tindakan atanapi perbuatane.

Umpamie

Teng operasi punika milet kaciduk para WTS.

Umume naskah cerios Babad Cerbon katulis kaliyan huruf Arab Pegon.

Buku basa Cerbone Salas kagawa Ulum.

Teng operasi punika milet diciduk para WTS.

Umume naskah cerios Babad Cerbon ditulis ngangge huruf Arab Pegon.

Buku basa Cerbone Salas digawa Ulum.

3)   Pasif ka– nyatakaken makna ‘setunggale hal kang mboten sumejah’, sedeng pasif di- nyatakaken makna ‘paripolah kang disumejahaken’.

Umpamie :

Kinten-kinten sedasah griya teng Peken Celancang kabakar.

Teng Jakarta kula kadorong kangge kerja keras.

Kinten-kinten sedasa griya teng Peken Celancang dibakar.

Teng Jakarta kula didorong kangge kerja keras.

 4)    Pasif ka– nyatakaken makna ‘kemumkinan’, sedeng pasif di– mboten kados mekaten.

Umpamie

mboten kawaos         –>      mboten diwaos

mboten kabakta        –>     mboten dibakta

mboten katulis           –>    mboten ditulis

 b.      Makna Afiks ka–

Minangka pamrah pasamuan afik ka– kaliyan wangun dasare, maka tumimbul katah makna kang saged digolongaken kados teng andap puniki.

1)    Nyatakaken makna ‘aspek perspektif’ (sampun dikenai paripolah, panggawe, atanapi tumindak kados kang disebat wangun dasar).

Umpamie :

kabagi              –>  sampun dibagi

katutup            –>  sampun ditutup

katanem          –>   sampun ditanem

 2)    Nyatakaken makna ‘mboten sumejah’

Umpamie :

kabakta          –>    mboten sumejah dibakta

katulis             –>    mboten sumejah ditulis

kacoret            –>   mboten sumejah dicoret

 3)   Nyatakaken makna ‘tiwa-tiwa atanapi ujug-ujug’

Umpamie :

kablosok                                 

katuron

karubonan

 4)   Nyatakaken makna ‘kemumkinan’

Umpamie :

Mboten kaitung

Mboten kajujug

Mboten kawaos

Mboten kaduga

4.      Prefiks ke–

Umume afiks ke– tumempel teng wangun dasar kang kalebet teng golongan tembung wilangan, umpamie kesetunggal, kekalih, ketiga, kesekawan, lan sapanunggalane. Prefiks ke– gadah setunggal fungsi nggih niku mangun tembung kriya pasif. Anadene makna kang digadahi dening prefiks ke– nggih niku

a.      Nyatakaken ‘jumblah kang mangadeg saking jumblah kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

kekalih (tiyang)               kumpulan kang mangadeg saking kalih tiyang

ketiga (buku)                    kumpulan kang mangadeg saking tigang buku

kesekawan (kantet)       kumpulan kang mangadeg saking sekawan kantet

kegangsal (maisa)          kumpulan kang mangadeg saking gangsal maisa

kenenem (pemaen)         kumpulan kang mangadeg saking nenem pemaen

b.     ‘nyatakaken urutan’

Umpamie :

(pegawe) kesepuluh

(bagian) ketiga

(griya) kewolu

(meja) kepapat

 c.     Nyatakaken makna ‘kedadosan’

Umpamie :

kegugu

keplayu

kebirit-birit

d.     Nyatakaken makna ‘gadah sifat, tetenger’

Umpamie :

ketua                –>      gadah sifat tuwa

kepengen        –>     gadah sifat pengen

keweruh          –>     gadah sifat weruh

e.     Nyatakaken makna ‘kelompok ijenan atanapi kang dianggep setunggal’

Umpamie :

kekalih (tiyang punika)

ketiga (sederek punika)

kesekawan (golongan punika)

kegangsal (buku punika)

f.     Nyatakaken makna ‘kemumkinan’

Umpamie :

kewaos                –>       mumkin saged diwaos

kepireng              –>       mumkin saged dipirengaken

kepahami            –>       mumkin saged dipahami

ketangguan        –>       mumkin saged ditanggui

 

Antawis prefiks ka– kaliyan ke– kedah dibentenaken keranten makna kang digadahi ugi benten. Nanging teng pianggean sedinten-dinten antawis afiks ka–lan ke– meh mboten wonten bentene. Hal punika dumados keranten secara ungel, antawis ungel ke– kaliyan ka– punika wonten teng wewengkon kang sami. Prefiks ke– nyatakaken paripolah kang disumejahaken sedeng afiks ka– nyatakaken tindakan, paripolah atanapi panggawe kang mboten disumejahaken.

Umpamie :

kabakta              –>       saged / sumejah dibakta

kebakta               –>      mboten sumejah dibakta

kajungjung        –>      saged / sumejah dijungjung

kejungjung        –>      mboten sumejah dijungjung

kadorong           –>      saged didorong

kedorong            –>      mboten saged / sumejah didorong

5.     Prefiks peN–

Prefiks peN– kelebet teng tembung nominal. Minangka tembung nominal, prefiks peN– kemumkinane diului atanapi didingini tembung negasi sanes lan mboten.

                                  penakut

Piyambeke sanes        pemales

                                  periang

    penakut

Piyambeke mboten     pemales

     periang

Anadene makna kang digadahi dening ater-ater peN– nggih niku :

a.     Upami wangun dasare arupi pokok tembung, prefiks peN– nyatakaken makna ‘kang pedamelane nglakoni paripolah, panggawe, tindakan, atanapi perbuatan kang disebat teng wangundasar’.

Umpamie :

penembang      –>  tiyang kang pedamelane nembang

pencukur           –>  tiyang kang pedamelane nyukur

pemaos              –>  tiyang kang pedamelane maos

b.    Nyatakaken makna ‘alat kang digunakaken kangge nglampahaken paripolah, panggawe, atanapi tindakan atanapi perbuatan kang disebataken teng wangun dasar’.

Umpamie :

pemancar            –>     alat kangge mancaraken

penyukur             –>    alat kangge nyukur

penyambung      –>    alat kangge nyambung

c.    Upami wangun dasare arupi tembung sifat, prefiks peN– nyatakaken makna ‘kang gadah sifat kados kang disebataken teng wangun dasar’.

Umpamie :

pemales            –>     gadah sifat males

pemedos           –>    gadah sifat wedos

pewirang         –>     gadah sifat wiring

d.    Upami wangun dasare arupi tembung sifat, prefiks peN– nyatakaken makna ‘wontene sifat kangge kang disebat teng wangundasar’.

Umpamie :

pengalus             –>   gadah sifat kangge ngalusaken

pengiat                –>   gadah sifat kangge ngiataken

e.     Upami tembung dasare arupi tembung nominal, prefiks peN– nyatakaken makna ‘kang pedamelane gadah hubungan kaliyan punapa kang disebat teng wangundasar’.

Umpamie :

pelaut               –>        pedamelane gadah hubungan kaliyan laut

penyair           –>       pedamelane gadah hubungan kaliyan syair

pengusaha     –>       pedamelane gadah hubungan kaliyan usaha

6.     Prefiks pe–

Prefiks pe– kadang-kadang angel dibentenaken kaliyan prefiks peN– keranten kondisi prefiks peN– mumkin saged ical anuswarae upami dikintil dening wangun dasar kang gadah fonem kawitan /r, l. w, lan nasal/. Teng hal puniki saged diangge pituduh nyaniya prefiks peN– umume tinalenan kaliyan tembung kriya prefiks aN–, sedeng prefiks pe– umume tinaliyan kaliyan tembung dwipurwa.

Umpamie

penulis          –>  anulis (nulis)

pemaos        –>   amaos (maos)

pelukis         –>  anglukis (nglukis)

nanging

pelaku          –>  lelaku

petani           –>  tetanen

pegawe        –>  gegawe

Prefiks pe– cumi gadah setunggal fungsi, nggih niku nyatakaken makna ‘minangka pemangun tembung nominal’, umume nyatakaken makna ‘kang biasa/seneng nglampahaken/ pedamelane kang kasebat teng bentuk dasar’.

Umpamie :

pengengken   –>     tiyang kang biasa ngengken

pekengken      –>   tiyang kang dikengken

penatar            –>    tiyang kang kegiatane natar

petatar             –>   tiyang kang ditatar

peninju              –>   tiyang kang biasa ninju

petinju               –>    tiyang kang kegiatane tinju

penaruh            –>   tiyang kang seneng nglakokaken taruhan

petaruh              –>   barang kang didadosaken taruhan

penugas             –>   tiyang kang biasa nyukani tugas

petugas              –>   tiyang kang ditugasaken

7.      Prefiks sa–

Prefiks sa– kaliyan se– selerese kedah dibentenaken keranten makna kang digadahi ugi benten. Nanging teng pianggean sedinten-dinten antawis prwfiks sa– lan se– meh mboten wonten bentene. Hal punika keranten secara ungel, antawis ungel se– kaliyan sa– punika wonten teng wewengkon kang sami. Prefiks sa– nyatakaken sifat kang mangun makna ‘kewontenane sami kaliyan kang disebat teng wangun dasar’ sedeng prefiks se– mboten kados mekaten.

Umpamie :

Ombake gedene sampe saumah.

Nyatakaken makna ombak punika agenge sami kaliyan griya.

Isun lan adi menenge masih bareng seumah.

Nyatakaken makna mindele maksih sareng teng griya kang sami.

8.     Prefiks se–

Prefiks se– ngrupiaken ater-ater kang fungsie mangun tembung nominal. Anadene makna kang digadahi dening ater-ater se– nggih niku :

a.     Nyatakaken makna ‘setunggal’

Umpamie :

serombongan        –>       setunggal rombongan

sedinten                   –>       setunggal dinten

sewengi                    –>      setunggal wengi

sekabupaten           –>      setunggal kabupaten

b.     Nyatakaken makna ‘sedantene’

Umpamie :

seindonesia    –>        sedantene Indonesia

sejagat              –>      sedantene jagat

c.      Nyatakaken makna ‘sami …e’

Umpamie :

sepinter            –>    sami pintere

seinggil             –>      sami inggile

secendek          –>      sami cendeke

seageng            –>     sami agenge

d.     Nyatakaken makna ‘sesampune’

Umpamie :

sekesahe          –>      sesampune kesah

sewangsule    –>      sesampune wangsul

sedugie             –>    sesampune dugi

semlebete        –>      sesampune mlebet

e.    Nyatakaken makna ‘sampe …e.

Umpamie :

sedugie              –>     sampe dugie

setelase             –>    sampe telase

seketemue         –>    sampe ketemue

sepegele             –>    sampe pegele

sekebeke             –>   sampe kebeke

semongkoge      –>  sampe mongkoge

9.      Prefiks kaping–

Umume prefiks kaping- tumempel teng tembung golongan wilangan. Fungsi prefiks kaping– puniki mangun tembung wilangan kang nyatakaken ‘urutan’.

Umpamie :

kapingsetunggal    –>    urutan kesetunggal

kapingkalih              –>    urutan kekalih

kapingtiga                –>    urutan ketiga

kapingsekawan      –>    urutan kesekawan

kapinggangsal        –>   urutan kegangsal

 10.  Prefiks para–

Prefiks punika tansah tumempel kaliyan wangun dasar kang kelabet teng tembung nominal insani. Anadene makna kang digadahi dening prefiks para– nggih niku :

a.     nyatakaken makna ‘wilangan kang katah mboten temtos’

Umpamie :

para bapak              –>     katah bapak

para dermawan    –>     katah dermawan

para yuwana          –>      katah yuwana

b.     nyatakaken makna ‘seneng ngalmapahaken panggawe kang disebat wangen dasar’

Umpamie :

parawadul           –>      seneng wadul

parajail                  –>     seneng jail

parapadu               –>      seneng padu (tukaran)

c.     nyatakaken makna ‘sedanten kang disebat teng wangen dasar’

Umpamie :

paragumantung       –>  sedanten kang kagantung

parakapendem         –>   sedanten kang kapendem

parakatanem            –>   sedanten kang katanem

parakasimpar           –>   sedanten kang kasimpar

11.     Prefiks maha–

Prefiks puniki biasae tumempel kaliyan tembung kang nuduhaken sifat-sifate Gusti Allah atanapi kang dianggep Tuhan. Afiks maha– upami dikintil dening wangun tunggal kedah diserat pinisah, sedeng upami dikintil dening wangun andahan maka afiks maha– kedah diserat serangke.

Umpamie :

Mahaasih

Mahakuasa

Mahaadil

Maha Pemurah

Maha Penyayang

Maha Pengasih

 

12.    Ater-ater kuma–

Ater-ater kuma– wontene teng ajenge tembung sifat (adjektiva). Anadene makna kang digadahi dening ater-ater kuma–, nggih niku :

a.     Nyatakaken makna ‘kaya …. a dewek’

Umpamie :

kumawani             –>    kaya wani-wania dewek

kumalungkung    –>    kaya lungkung-lunkunga dewek (sombong)

kumaayu                –>    kaya ayu-ayua dewek

b.     Nyatakaken makna ‘tindakan atanapi pangandikan kang artose …. temen’

Umpamie :

kumalancang      –>   lancang temen

kumabodo            –>   bodo temen

13.    Ater-ater kami–

Ater-ater kami– wontene teng ajenge tembung kang kagolong teng tembung verba. Anadene makna kang wonten teng ater-ater kami– nggih niku :

a .     Nyatakaken makna ‘terlalu kados dene kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

kamijongjon         –>    terlalu jongjon

kamikakon            –>    terlalu kaku

kamilakar              –>    terlalu lakar (wareg)

 b.     Nyatakaken makna ‘kawontenan kados dene kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

kamitenggengen

kamisesegen

kamitaton

kamikiyengen

c.     Nyatakaken makna ‘katah kang kados disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

kamitotol         –>        pating totol

kamisosol         –>       pada sosol

kamibrusut      –>       katah kang mbrusut

 

14.   Ater-ater pada–

Ater-ater pada– gadah fungsi mangun tembung kriya pasif, tembung kriya aktif, lan tembung kewontenan.

Umpamie :

a.     tembung kriya aktif kang gadah makna ‘sami’ atanapi ‘katah’

Umpamie :

pada tuku

pada mlayu

pada gemuyu

b.     tembung kewontenan kang maknae ‘sami’

Umpamie :

pada sugih

pada pinter

pada males

c.     Ater-ater silih–

Ater-ster silih– fungsie kangge mangun tembung pedamelan kang ngandung makna ‘wewalesan (resiprokal)’.

Umpamie :

silih asah

silih asih

silih asuh

 

15.   Ater-ater ting–, pating–

Ater-ater ting–, atanapi  pating– fungsie mangun tembung pedamelan kang nyatakaken makna ‘katah kang nglampahaken’.

Umpamie :

tingglesor                –>   katah kang ngglesor

patingprinding      –>   pada mrinding

tinkrusuk                  –>   katah kang ngrusuk

patingplotot           –>   pada mlotot

tinggrudug              –>   katah kang nggrudug

patingblarat           –>   pada mblarat

 

16.    Ater-ater swa–

Ater-ater swa– gadah setunggal fungsi nggih niku mangun tembung sifat kang nyatakaken makna ‘sifat kang dilampahaken piyambek’.

Umpamie :

swabhawa           –>     tabiat piyambek

swawidya            –>    pangauning piyambek

swadana               –>   beaya/dana piyambek

swadarma            –>    kewajiban piyambek

swadaya               –>    kekiyaten piyambek

swakarsa              –>   keparengan piyambek

swakelola             –>   pengelolaan piyambek

 

17.   Ater-ater sarwa–

Ater-ater gadah setunggal fungsi nggih niku mangun tembung nominal kang nyatakaken makna ‘katah, rineka macem, samubarang’.

Umpamie :

sarwapuspa          –>    rineka macem kekembangan

sarwayudha         –>    samubarang senjata perang

sarwawaditra      –>      samubarang piranti ungel-ungel

sarwatinandur     –>      sedanten kang ditandur

sarwatinanem     –>      sedanten kang ditanem

 

18.   Ater-ater kapi–

Ater-ater kapi– ngrupiaken ater-ater kang wontene teng ajenge tembung kang kagolong tembung verbal. Anadene makna kang digadahi dening ater-ater kapi– nggih niku nyatakaken makna ‘kantun di …. aken mawon’

Umpamie :

kapirunggu     –>      kantun dirunguaken mawon

kapideleng      –>      kantun didelengaken mawon

kapiambung   –>      kantun diambungaken mawon

kapijejel            –>      kantun dijejelaken mawon

kapiasem          –>      kantun diasemaken mawon

 

19.   Ater-ater adi–

Ater-ater adi– ngrupiaken ater-ater kang wontene teng ajenge tembung kang kagolong tembung sifat lan tembung nomina. Anadene makna kang digadahi dening ater-ater adi– nggih niku :

a.      nyatakaken makna ‘paling agung, langkung inggil dibanding kang sanese, luar biasa’

Umpamie :

adidaya         –>   gadah kekiyatan kang luar biasa

adikuasa       –>   gadah kekuwasaan kang luar biasa

adikarya       –>    karya kang luar biasa/monumental

adibusana    –>   busana kang dirancang dening perancang kang eksklusif

adikara         –>    gadah kekuwasaan kang langkung tinimbag kang sanese

adikodrati    –>    nglangkungi kodrat alam

adiluhung     –>   paling unggul mutue tinimbang kang sanese

adipura          –>   paling bersih tinimbang kang sanese

adiraja            –>   gelar raja kang paling inggil

adisiswa         –>    siswa kang paling hebat/teladan

adiwangsa     –>   wangsa kang paling agung

adiwerna        –>   warni kang paling inan

adiwidia          –>   pangauning kang paling inggil

b.     nyatakaken makna ‘gadah sifat pareng nonjolaken kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

adigang       –>    gadah sifat pareng nonjolaken kekuwasaan atanapi kekiyatan piyambeke

adigung  –> gadah sifat pareng nonjolaken kebangsawanane, keagungane, keturunane, atanapi keluhurane, piyambeke

adiguna     –>   gadah sifat pareng nonjolaken kepinteran piyambeke

 

20.  Infiks  –um–

Infiks atanapi seselan –um– ngrupiaken seselan verba keranten biasae kataruh teng tembung kang kalebet teng golongan verba (tembung kriya lan sifat). Seselan –um– upami wontene teng tembung kang awale vokal, maka seselan –um– pinika ditaruh teng ajenge tembung. Umpamie : ece dados umece, ungel dados umungel. Anadene makna kang digadahi seselan –um– nggih niku :

a.     Nyatakaken makna ‘salebete kawontenan kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

kumingking      –>   selebete kawontenan kang kingking/sedih

sumejah            –>   selebete kawontenan kang sejah

bumagja           –>      selebete kawontenan kang bagja

b.     Nyatakaken makna ‘setunggale paripolah atanapi panggawe aktif kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

lumaku

umingsed

uminggil

 c.     Nyatakaken makna ‘ngangge kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

cumlana             –>     ngangge clana

kumlambi         –>   ngangge klambi

rumasukan        –>   ngangge rasukan

d.    Nyatakaken makna ‘ngewontenaken kang disebat wangun dadar’

Umpamie :

rumangkul          –>   nglampahaken rangkulan

pumesta               –>   nglampahaken  pesta

rumiya-riya        –>    nglampahaken riya-riya

e.     Nyatakaken makna ‘ngedalaken kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

kumebul            –>     ngedalaken kebul

gumrungung   –>      ngedalaken swanten nggrunggung

gumleger           –>      ngedalaken swanten nggleger

 6)     Nyatakaken makna ‘nuju teng panggenan kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

lumebu             –>      nuju teng lebu

umetu                –>     nuju teng etu (jawi)

umajeng           –>     nuju teng ajeng

f.     Nyatakaken makna ‘gadah sifat kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

kumentus           –>    gadah sifat kentus

kumaki                –>   gadah sifat kaki

gumunggung    –>   gadah sifat gunggungan

 

21.   Infiks –in–

Infiks atanapi seselan –in– gadah fungsi kangge ngewangun tembung kriya pasif. Nanging mboten sedanten seselan –in– kalebet teng golongan tembung kriya pasif, umpamie tinuron, tinangfiu, ininget, rinasa, tembung-tembung punika kelebet teng golongan tembung kriya intransitif. Wonten ugi seselan –in– kang kelebet teng golongan tembung kriya pasif lan mumkin ugi kelebet teng golongan tembung kriya intransitive. Teng sisih punika wonten ugi seselan –in– kang kelebet teng golongan tembung sifat, kados dene : ininggil, inendep, inutami, sinae, pininter, lan sapanunggalane. Anadene makna kang digadahi deniung seselan –in– nggih niku :

a.     Nyatakaken makna ‘aspek perspektif atanapi sampun dikenai paripolah atanapi panggawe kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

binagi                   –>   sampun dibagi

sinurung              –>   sampun disurung

tinutup                 –>    sampun ditutup

b.     Nyatakaken makna ‘kembotensumejahan dikenai paripolah atanapi panggawe kang disebat wangun dasar

Umpamie :

ginawa                –>    mboten sumejah digawa

binakta                –>    mboten sumejah dibakta

sininggung         –>    mboten sumejah disinggung

cinoret                –>     mboten sumejah dicoret

c.     Nyatakaken makna ‘ujug-ujug dikenai paripolah atanapi panggawe kang disebat wangun dasar

Umpamie :

linilir                 –>      ujug-ujug nglilir

dinawah         –>       ujug-ujug dawah

ininget             –>       ujug-ujug inget

tinuron            –>        ujug-ujug turu

d.     Nyatakaken makna ‘kemumkinan dikenai paripolah kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

sinelami          –>      mumkin saged diselami

winaca            –>      mumkin saged diwaca

dinuga             –>      mumkin saged diduga

pinahami è     –>     mumkin saged dipahami

jinujug             –>      mumkin saged dijujug

e.     Nyatakaken makna ‘paling kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

ininggil           –>       paling inggil

binodoh          –>       paling bodoh

pininter           –>       paling pinter

kinasep            –>       paling kasep

ineman             –>      paling dieman

f.     Nyatakaken makna ‘kang  dikenai paripolah kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

kinasih            –>        kang dikasihi

sinayang        –>        kang disayangi

tinudu              –>         kang dituduhi

tinulis                –>         kang ditulisi

sinambung      –>        kang disambungi

sinawang         –>         kang disawang

 g.    Nyataaken makna ‘gadah sifat kados kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

sinatria            –>         gadah sifat kados satria

sinawung        –>         gadah sifat kados sawung

dinokok            –>         gadah sifat kados dokok

ginunggung    –>        gadah sifat kados gunggungan

h.     Nyataaken makna ‘saged dikenai paripolah kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

cinandak        –>         saged dicandak

binarung        –>         saged dibarung

tinumbas        –>         saged ditumbas

ginanti             –>         saged diganti

tiniru                –>        saged ditiru

i.       Nyatakaken makna ‘siweg dikenai paripolah kang disebat wangun dasar

Umpamie :

ginawe           –>         siweg digawe

ginurit              –>         siweg digurit

binangkit        –>        siweg dibagkitaken

binangun        –>         siweg dibangun

tinandur          –>         siweg ditandur

 

22.   Infiks –em–

Infiks atanapi seselan –em– selerese cumi varian saking seselan –um– keranten meh sedanten tembung kang saged diseseli kaliyan seselan –um– punika saged diseseli kaliyan seselan –em–. Umpamie seselan –um– teng tembung gumantung, kumadung gumleger, gumulung, gumrudug, saged disubstitusiaken dados tembung gemantung, kemadung, gemleger, gemulung, gemrudug.

Mekaten ugi hale kaliyan masalah makna kang wonten teng selebete seselan –em– punika sami persis kaliyan makna kang digadahi dening seselan –um-, nggih niku :

a.    Nyatakaken makna ‘salebete kawontenan kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

kemingking         selebete kawontenan kang kingking / sedih

semejah              selebete kawontenan kang sejah

bemagja              selebete kawontenan kang bagja

b.     Nyatakaken makna ‘setunggale paripolah aktif kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

lemaku

emangkat

demagang

emingsed

c.    Nyatakaken makna ‘ngangge kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

cemlana           

kemlambi      

remasukan      

d.     Nyatakaken makna ‘ngewontenaken kang disebat wangun dadar’

Umpamie :

remangkul         

pemesta         

remiya-riya   

e.    Nyatakaken makna ‘ngedalaken kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

kemebul          

gemrungung      

gemleger         

gemletuk         

f.      Nyatakaken makna ‘nuju teng panggenan kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

lemebu        

emetu          

emajeng         

g.     Nyatakaken makna ‘gadah sifat kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

kementus           

kemaki            

gemunggung     

semengguh       

emaleman      

demenyar        

 h.     Nyatakaken makna ‘kempelan, katah, rineka kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

gemunung          

temali             

i.       Nyatakaken makna ‘teras-terasan kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

gemuruh          

gemulung           

gemeter            

23.   Infiks –el–

Infiks atanapi seselan –el– ngrupiaken seselan verbal lan seselan nominal. Anadene makna kang digadahi dening seselan –el– nggih niku :

a.     Nyatakaken makna ‘dumados, linaku, atanapi nglampahaken kaliyan pelaku atanapi kelawan laku kang katah’

Umpamie :

kelupas             

geleser             

keloyak           

selowek           

gelingsir           

b.      Nyatakaken makna ‘kang nglampahaken paripolah kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

pelatuk              

pelajar           

pelites             

pelencing      

c.      Nyatakaken makna ‘alat kangge nglampahaken paripolah kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

telapak           

selompret        

telunjuk             

selongsong         

 d.     Nyatakaken makna ‘asil paripolah kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

kelopak          

gelembung       

gelombang         

belendrang       

e.       Nyatakaken makna ‘kempelan atanapi katah kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

geligi                  

gelebyar           

geleter               

gelabrug        

 f.     Nyatakaken makna ‘kewontenan kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

telikung

telindes

celuprak

geleprok

gelinding

gelantung

24.   Infiks –er–

Infiks atanapi seselan –er– ngrupiaken seselan verbal lan seselan nominal. Seselan –er– fungsie mbentuk tembung verbal lan tembung nominal. Anadene makna kang digadahi dening seselan –er– nggih niku :

a.      Nyatakaken makna ‘kang teras-terasan nglampahaken paripolah kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

geresek            

seruak            

serudug             

b.     Nyatakaken makna ‘kang gadah sifat kados kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

gerigis               

gerimis       

kerontang  

 c.     Nyatakaken makna ‘katah kang nglampahaken paripolah kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

gerandul            

gerantung        

kerendol         

terongol           

 d.     Nyatakaken makna ‘alat kang diangge kangge nglampahaken paripolah kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

seruling           

serunjang         

serunai          

keranjang        

 

25.   Sufiks  –aken/–kaken/–kenang/–enang /–ena/

Sufiks –aken/–kaken/–enang/–ena/punika sanes ngrupiaken simulfiks sami kaliyan aN–, di–, atanapi ka–. Sufiks –aken/–kaken/–enang/–ena/ gadah fungsi mangun pokok tembung. Anadene makna kang digadahi sufiks –aken/–kaken/            –enang/–kenang / –ena/  :

a.    Nyatakaken makna benefaktif nggih niku makna ‘nglakokaken paripolah atanapi tindakan atanapi perbuatan kang disebat teng bentuk dasare dilampahaken kangge tiyang sanes’.

Umpamie :

wacakaken     

tumbasaken       

gawakenang      

ndamelenang      

panekena         

 b.     Nyatakaken ‘makna kausatif’.

1)      Nyatakaken makna ‘nyebabaken kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

ndodokaken   

ngadegena   

ngrubuhenang   

ngenakaken    

ngasinaken    

ngasemaken    

 2)    Nyatakaken makna ‘ndadosaken/nyebabaken kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

ngambakaken 

nyiutaken            

nginggilena

mbenerenang  

 3)     Nyatakaken makna ‘kaliyan kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

gebugaken (kayu iki)

gubedaken (tali iku)

4)      Nyatakaken makna ‘nganggep kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

ndewakaken   

mersanakenang 

nyederekaken  

5)      Nyatakaken makna ‘temen-tinemenan kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

rungokaken       

elingena      

 6)     Nyatakaken makna ‘mbakta/mlebetaken teng panggenan kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

nyebrangaken  

menjarakaken   

minggiraken  

mlebetaken    

 

26.    Sufiks –a

Sufiks atanapi akhiran –a cumi gadah setunggal fungsi nggih niku kangge mangun tembung prentah atanapi penyuwunan. Tujuan penggunaan sufiks –a  punika kangge ngalusaken ukara perentah. Anadene Makna kang digadahi dening sufiks –a nggih niku :

a.      Nyatakaken makna ‘penyuwunan atanapi ngengken nglampahaken panggawe kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

mandega                

mlajenga          

mrikia                

 b.      Nyatakaken makna ‘pengiatan/penegesan maksad kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

Mekatena wontene kula.

Mugia angsal ginanjar kewilujengan.

Sanajana dereng priyad dikempelaken kemawon.

 

27.  Sufiks –i

Sufiks atanapi akhiran –i sanes ngrupiaken simulfiks kaliyan aN–. di–, ke–. Sufiks –i gadah fungsi mangun pokok tembung. Makna afiks –i nggih niku :

a.    Nyatakaken ‘paripolah atanapi tindakan atanapi perbuatan kang disebataken teng wangun dasar kang dilakokaken ping pirang-pirang (repetisi).

Umpamie :

naboki       

mbukai   

metiki      

nyukili   

nggedugi  

 b.    Nyatakaken ‘makna nyukani punapa kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

nandatangani 

nguyahi     

nggulai         

ngasemi     

 c.    Objeke nyatakaken ‘tempat’

Umpamie :

ndodoki kursi

nekai umah

ngeceti pager

 d.     Nyatakaken makna ‘teng, nyukani teng, supados’

Umpamie :

ademi   

panasi    

pageri     

kemuli    

 e.     Nyatakaken ‘makna kausatif’

Umpamie :

manasi  

ngabriti     

nelesi   

f.    Minangka sufiks adjektival, sufiks –i biasae robih dados, –i, –wi, –iah, nyatakaken makna ‘gadah sifat kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

alami        

badani    

insani  

 g.     Nyatakaken makna ‘wonten hubungan kaliyan kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

ragawi         

surgawi 

maknawi   

 h.     Nyatakaken makna ‘dumasar kewontenan teng kang disebat teng wangun dasar’

Umpamie :

alamiah    

badaniah    

ragawiah   

duniawiah    

 

28.   Sufiks –an

Sufiks atanapi akhiran –an cumi gadah setunggal fungsi, nggih niku mangun tembung nominal. Anadene makna kang digadahi sufiks –an nggih niku :

a,     Nyatakaken makna ‘setunggale hal kang gadah hubungan kaliyan panggawe kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

panganan   

tulisan       

anggitan  

perakan     

kemasan  

b.     Nyatakaken makna ‘unggal kang disebat wangun dasar’.

Umpamie :

minggonan      

wulanan   

taunan    

c.     Nyatakaken makna ‘ijenan kang ijenane disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

meteran    

kiloan        

kibikan       

 d.     Nyatakaken makna ‘pirang-pirang kang disebat wangun dasar’.

Umpamie :

puluhan kucing   

atusan tiyang 

ewonan mainda   

 

29.    Sufiks –e

Sufiks atanapi akhiran –e ngrupiaken pronomina kang cumi gadah setunggal fungsi nggih niku mangun tembung nominal.  Anadene makna kang digadahi dening afiks –e nggih niku :

a.      Nyatakaken makna ‘pituduh kang gadah’

Umpamie :

bukue Amir      

lemarie kula        

mejae Pak Guru    

mobile Mang Kaji    

b.     Nyatakaken makna ‘pituduh tujuan kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

deweke

kulae

sampeyane

piyambeke

 

30.   Sufiks –ana, –nana

Sufiks atanapi akhiran –ana, –nana cumi gadah setunggal fungsi, nggih niku mangun tembung prentah. Anadene makna kang digadahi dening sufiks –ana,–nana nggih niku ‘kengken nglampahaken panggawe kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

baktanana    

siramana    

tilikana         

ilarana      

buangana      

 

31.   Sufiks –en

Sufiks atanapi akihran –en fungsie mangun tembung kewontenan kang nyatakaken makna ‘wonten kang disebat wangun dasare’

Umpamie :

pitaken

korengen

wudunen

budugen

umbelen

buluken

uwanen

Sufiks atanapi akihran –en fungsie mangun tembung prentah kang alus. Akiran –en teng selebete basa Indonesia punika sejajar kaliyan partikel –lah.

Umpamie :

candaken  

jokoten      

tukuen       

limbangen     

upayanen  

susulen      

 

32.    Sufiks –ing,  –ning

Sufiks –ing atanapi –ning gadah setunggal fungsi nggih niku mangun tembung partikel kang nuduhaken intensitas. Sufiks –ing gadah alomorf –ning. Upami tembung kang diampili punika dipungkes kaliyan fonem vocal, maka –ing tetep–ing sedeng upami tembung kang diampili punika dipungkes kaliyan fonem konsonan maka –ing punika dados –ning.

Umpamie :

setunggaling

awaking

wateking

sandayakalaning

mastakaning

watuning

33.    Sufiks –wan/–wati

Sufiks atanapi akiran –wan/–wati cumi gadah setunggal fungsi, nggih niku minangka pembentuk tembung nominal. Anadene makna kang digadahi nggih niku ‘tiyang … kang ahli teng bidang kang disebat teng bentuk dasar’.

Umpamie

negarawan

wartawati

sastrawan

seniwati

 

34.    Konfiks ka–aken

Konfiks ka–aken fungsie mangun tembung nominal abstrak. Anadene makna kang digadahi dening simulfiks ka-an punika nggih niku :

a.      nyatakaken ‘makna saged dikenai panggawe kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

kagentosaken   

kapragataken  

kagletakaken   

kaumpetaken    

kaslamataken     

 b.     nyatakaken ‘makna mumkin dikenai panggawe kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

kagentosaken     

kaparagataken  

kagletakaken      

kaumpetaken       

kaslamataken     

 

35.    Simulfiks ke–an

Afiks ke–an ngrupiaken simulfiks keranten tumempele secara sami-sami anggene ndukung setunggal fungsi. Fungsi simulfiks ke–an nggih niku amangun tembung nominal abstrak (tenbung barang abstrak). Anadene makna kang digadahi simulfiks ke–an nggih niku :

a.       Nyatakaken makna ‘hal kang gadah hubungan kaliyan masalah kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

kedigdayaan  

kedunyaan      

kemenusan        

kelembagaan  

b.    Nyatakaken makna ‘saged dikenai paripolah atanapi tindakan atanapi perbuatan kang disebat teng wangun dasar’ atanapi nyatakaken makna ‘saged di…i’.

Umpamie :

kesumerepan     

ketangguan     

kesumerepan      

ketangguan   

c.    Nyatakaken makna ‘kewontenan ketiban akibat kewontenan paripolah atanapi hal-hal kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

keudanan         

kepanasan      

keatisan        

kelaran         

 d.     Nyatakaken makna ‘gadah tetenger atanapi sifat kados kang disebat wangun dasar’

Umpamie :

kemakmuran    

kerakyatan    

kesenian       

keruwedan      

kebersihan        

e.     Nyataken makna ‘wewengkon, panggonan, atanapi tempat kang disebat wangun dasar’.

Umpamie :

kecamatan        

kerajaan          

kedutaan    

kelanggengan  

36.     Simulfiks ke–en

Afiks ke–en ngrupiaken simulfiks keranten tumempele secara sami-sami selebete ndukung setunggal fungsi. Simulfiks ke–en cumi gadah setunggal fungsi nggih niku mangun tembung nominal. Anadene makna kang digadahi dening afiks ke–en nggih niku : nyatakaken makna ‘terlalu kang disebat wangun dasar’.

Umpamie :

keatisen      

kesuween      

kedaluen      

kelabasen   

 

37.    Simulfiks peN–an

Afiks peN–an ngrupiaken simulfiks keranten tumempele secara sami-sami selebete ndukung setunggal fungsi. Simulfiks peN–an cumi gadah setunggal fungsi, nggih niku mbentuk tembung nominal. Sebagian ageng afiks peN–an ngrupiaken asil nominalisasi saking afiks aN– kang dikintil dening afiks –i lan –aken atanapi mboten dikintil dening afiks –i atanapi –aken. Anadene makna afiks peN–an nggih niku :

a.    Nyatakaken makna ‘hal nglampahaken tindakan atanapi paripolah atanapi perbuatan kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

pemaosan           

penumbasan  

penulisan  

petangledan      

 b.    Nyatakaken makna ‘cara nglampahaken tindakan atanapi paripolah kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

penyajian      

pengiriman    

pengajuan    

c.     Nyatakaken makna ‘asil paripolah atanapi tindakan atanapi perbuatan atanapi barang kang disebat teng wangun dasar’ atanapi nyatakaken makna ‘punapa-punapa kang di…’.

Umpamie :

peninggalan      

pengasilan     

petukuan (petukon)  

 d.     Nyatakaken makna ‘alat kang digunakaken kangge nglakuaken paripolah atanapi tindakan kados dene kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

pemirengane      

peningalane    

pendaharane     

e.    Nyatakaken makna ‘panggenan kange nglampahaken tindakan, perbuatan, atanapi paripolah kang disebat teng wangun dasar’.

Umpamie :

pengadilan    

pengasingan

pembucalan   

 

38.     Konfiks se–e

Afiks se–e ngrupiaken konfiks. Konfiks se–e cumi gadah setunggal fungsi nggih niku kangge mangun tembung keterangan saking tembung sifat. Akibat pesamuane kaliyan wangun dasar, konfiks se–e nyatakaken makna ‘paling inggil kang saged diasilaken’. Makna kang kados mekaten disebate makna superlatif.

Umpamie :

sekebeke     

sekatahe      

sekiate    

DAFTAR PUSTAKA

Abbas, Lutfi. 1967. Pengantar Linguistik dan Tatabahasa Bahasa Indonesia. Edisi I. Bandung: Jajasan Penerbitan Universitas Padjadjaran.

Adiwidjaja, R.I. 1951. Adegan Basa Sunda. Jakarta : Wolters

Alston, P. William. 1964. Philosophy of Language. London : Rouletge & Prentice – Hall, Inc.

Aminudin. 1983. Pengantar Memahami Unsur-Unsur dalam Karya Sastra, Bagian II. Malang : FPBS IKIP Malang

Aminudin. 1988. Semantik : Pengantar Studi tentang makna. Bandung : Sinar Baru

Badudu, J.S. 1977. Pelik-Pelik Bahasa Indonesia. Banadung : Pustaka Prima

Bell, Roger T. 1976. Sociolinguistics : Goals, Approach, and Problems. New York : St. Martin Press

Chaer, Abdul. 1990. Penggunaan Preposisi dan Konjungsi Bahasa Indonesia. Ende– Flores : Nusa Indah

Chaer, Abdul. 1995. Pengantar Semantik Bahasa Indonesia. Jakarta : Rineka Cipta

Halim, Amran. 1984. Intonasi dalam Hubungannya dengan Sintaksis Indonesia. Ja-karta: Jambatan.

Kentjono, D. 1988. Dasar-Dasar Linguistik Umum. Jakarta : Fakultas Sastra Universitas Indonesia

Keraf, Gorys. 1982. Tatabahasa Indonesia. Ende Flores: Nusa Indah.

Kridalaksana, Harimurti. 1982. Kamus Linguistik. Jakarta : Gramedia

Kridalaksana, Harimurti. 1984. Kamus Sinonim Bahasa Indonesia. Ende-Flores : Nusa Indah

Manto, D.G. 1996. Pelajaran Bahasa Cerbon Kangge Kelas III SMP. Jakarta : CV. Restu Ibu

Moeliono, Anton M. 1988. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesi. Jakarta : Balai Pustaka

Moeliono, Anton M., dkk. 1998. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta : Balai Pustaka

Parera, Jos Daniel. 1983. Pengantar Linguistik Umum: Fonetik dan Fonemik. Ende Flores: Nusa Indah.

Parera, Jos Daniel. 1988. Sintaksis. Jakarta : Gramedia

Pateda, Mansoer. 1986. Semantik Leksikal. Ende-Flores : Nusa Indah

Poerwadarminta, WJS. 1983. Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta : Balai Pustaka

Ramlan, M. 1985. Penggolongan Kata. Yogyakarta : Andi Offset

Ramlan, M. 1987. Ilmu Bahasa Indonesia : Sintaksis. Yogyakarta : CV. Karyono

Ramlan, M. 1987. Morfologi suatu Tinjauan Deskriptif. Yogyakarta : CV. Karyono

Rusyana, Yus., dkk. 1986. Ensiklopedi Sastra Sunda. Jakarta : Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa

Salana. 2002. Wyakarana Tata Bahasa Cirebon. Bandung : Humaniora Utama Press

Samsuri. 1982. Analisis Bahasa: Memahami Bahasa Indonesia Ilmiah. Jakarta: Erlangga.

Samsuri. 1983. Analisis Bahasa. Jakarta : Erlangga

Satjadibrata. 1948. Kamoes Basa Sunda. Djakarta : Balai Poestaka

Sitindoan, G. 1984. Pengantar Linguistik dan tatabahasa Indonesia. Bandung: Pus-taka Prima.

Sukarso, Nicko Asmara. 2002. Pengajaran Wacana. Sumedang : STKIP Sebelas April Sumedang

Suprapto. 1991. Kumpulan Istilah dan Apresiasi Sastra Bahasa Indonesia. Surabaya : Indah

Surawisastra, Elan. 1982. Panungtun Padalangan Wayang Golek di Pasundan. Bandung: Pusat Olah Seni Pewayanagan Jawa Barat dan Pamarentah Daerah Tingkat I Provinsi Jawa Barat

Tarigan, Henry Guntur. 1984. Prinsip-Prinsip Dasar Sastra. Bandung : Penerbit Angkasa

Teew, A. 1988. Sastra dan Ilmu Sastra. Bandung : Pustaka Jaya

Verhaar, J.W.M. 1979. Pengantar Linguistik. Yogyakarta: Gajahmada University Press.

Verhaar, JWU. 1981. Pengantar Linguistik I. Yogyakarta : Gajah Mada University Press

Zachary, Djuli., dan Karyono. 1997. Kumpulan Tembung Bebasan. Klaten : Intan Pariwara

Zachary, Djuli., dan Karyono. 1997. Latihan Nrios Bebabasan. Klaten : Intan Pariwara

Fonologi Basa Cerbon

A.     Pengertosan Fonologi

Fonologi nggih niku setunggale ilmu basa ingkang tugase mlajari ungel-ungel basa. Fonologi benten kaliyan fonetik. Fonetik punika mlajari kepripun ungel-ungel fonem setunggaling basa dilafalaken. Fonetik ugi mlajari cara kerja bagian badan tiyang, terutami ingkang wonten hubungane kaliyan penggunaan bahasa. Mangadeg saking aksara vokal, konsonan, diftong (vokal ingkang ditulis rangkep), lan kluster (konsonan ingkang ditulis rangkep).

Fonologi punika wonten kalih bagian, nggih niku fonetik lan fonemik. Fonetik nggih niku ilmu basa (linguistik) ingkang mlajari pengasilan alat ucape tiyang (ungel-ungel pocapan) secara umum lan lambang-lambang ingkang digunakaken. Chaer (2007) mbagi urutan proses dumadose ungel basa punika dados tigang jinis fonetik, nggih niku:

1. Fonetik artikulatoris atanai fonetik organis atanapi fonetik fisiologi, ingkang mlajari kepripun mekanisme alat-alat bicaos tiyang medamel teng selebeting ngasilaken ungel basal an kepripun ungel-ungel punika diklasifikasikaken.
2. Fonetik akustik mlajari ungel basa minangka kedadosan fisis atanapi fenomena alam (ungel-ungel unika diselidiki frekuensi getarane, aplitudoe, lan intensitase).
3. Fonetik auditoris mlajari kepripun mekanisme penampian ungel basa punika dening talingan.

Saking ketigang jinis fonetik punika ingkang paling gadah urusan kaliyan dunia lingusitik nggih niku fonetik artikulatoris, keranten fonetik punikilah ingkang kinantetan kaliyan masalah ungel-ungel basa punika diasilaken atanapi diucapaken tiyang. Kaping kalih, fonemik nggih niku ilmu basa (linguistik) ingkang mlajari pengasilan alat ucape tiyang (ungel-ungel pocapan) ingkang sifate mbentenaken artos. Umpamie tembung ‘laut’ kaliyan ‘maut’ benten artose keranten bentene wangun (bentuk) fonem /l/ lan /m/ teng ajenge tembung punika.

Chaer (2007) mertelakaken nyaniya fonemik punika ilmu ingkang ngaji ungel basa ingkang saged atanapi gadah mupangat kangge mbentenaken makna setunggaling tembung. Umpamie ungel [l], [a], [b] lan [u]; lan [r], [a], [b] lan [u] upami dibandingaken pibentenane antawis kekalih tembung punika cumi teng ungel ingkang pertami, nggih niku ungel [l] lan ungel [r]. karanten punika saged disimpulaken nyaniya kekalih ungel punika nggih niku fonem ingkang benten, nggih niku fonem /l/ lan fonem /r/.

Istilah sanes ingkang tinalenan kaliyan Fonologi di antawise nggih niku fona, fonem, konsonan, lan vokal. Fona ngrupiaken ungel kecap ingkang sipate netral, atanapi maksih dereng kabukti mbentenaken arti, sedeng fonem nggih niku ijenan ungel kecap ingkang paling alit ingkang mbentenaken arti. Variasi fonem keranten wontene pengaruh lingkungan ingkang dilebeti disebat alofon. Gambar atanapi lambang fonem diwastani aksara. Dados, fonem punika benten kaliyan aksara. Kangge ngasilaken satunggaling ungel atanapi fonem punika wonten tigang unsure ingkang penting, nggih niku: 1) udara, 2) artikulator atanapi bagian alat ucap ingkang obah osik, lan 3) titik artikulasi atanapi bagian alat ucap ingkang dados titik artikulator.

B.      Fonem lan Aksara

Katah tiyang ingkang nyamiaken artose fonem kaliyan aksara atanapi huruf, padahal kekalih istilah punika selerese benten. Pramila punika fonem kedah dibentenaken kaliyan aksara atanapi huruf. ingkang wonten teng buku wyakarana atanapi tata basa ingkang dipigunakaken teng sekolah-sekolah, istilah fonem meh mboten diangge. Padahal, selerese aksara punika cumi ngrupiaken lambang fonem. Aksara ngrupiaken gambar saking fonem punika. Ungel-ungel ingkang dipigunakaken dening tiyang selebete komunikasi punika disebate fonem lan lambang ingkang dipigunakaken minangka transkripsi ungel-ungel punika disebate aksara atanapi huruf (Badudu, 1977 : 17).

Kangge mbuktosaken setunggale ungel basa punika fonem atanapi sanes, kaula sami kedah mendet tembung-tembung ingkang meh umpetan kados dene bari, pari, mari kari, lan sari. Tembung ‘bari’ gadah artos, upami ungel fonem /b/ punika digentos kaliyan /p, m, k, s/ dados pari, mari kari, lan sari, maka artos ingkang wonten teng tembung punika dados robih. Dados unen /b/ atanapi /p, m, k, s/ sedantenene ngrupiaken fonem. Nanging upami ungel fonem /b/ punika digentos kaliyan /p, m, k, s/ dados pari, mari kari, lan sari, lan artos ingkang wonten teng tembung punika mboten robih, maka dos ungel /b/ atanapi /p, m, k, s/ sedantenene punika sanes ngrupiaken fonem.

Fonem atanapi tata ungel teng selebete basa Cerbon wonten kalih pendapat. Wonten ingkang nyebataken cacahe nemlikur ingkang mangadeg teng atase kalih dasah fonem konsonan lan nenem fonem vokal. Wonten ugi ingkang nyebat cacahe fonem teng basa Cerbon punika wonten wolu likur ingkang mangadeg teng atase rolikur fonem konsonan lan nenem fonem vokal. Wontene tambihan kalih fonem konsonan punika asale saking fonem ‘dh’ lan ‘th’. Nanging cacahe fonem ingkang lumrah dipigunakaken teng basa Cerbon punika wonten nemlikur. Hal punika dumados keranten teng tuturan biasa fonem ‘dh’ lan ‘th’ punika sampun mboten dipigunakaken.

Hal ingkang kados mekaten ugi dumados teng tataran fonem basa Cerbon kuna ingkang sampun kalebet teng tembung arkais (tembung ingkang saniki sampun mboten dipigunakaken teng tataran komunikasi lumrah), fonem ‘dha’ lan ‘tha’ kados teng tembung ‘dhadha, wedhi, dhateng, dhumateng’ atanapi ‘cithak, lan cetha’. Saniki tembung-tembung kados ‘dhadha, wedhi, dhateng, dhumateng’ atanapi ‘cithak, lan cetha’ punika sampun diserat lan diucapaken ngangge tembung ingkang lumrah dipiangge, nggih niku ‘dada, dateng, wedi, citak, lan ceta’.

C.      Aturan Migunakaken Aksara Hanacaraka

Piangean (pengejaan) hanacaraka wiwit ingkang pertami dilokakaryakaken teng naun 1926 kangge nyeragamaken tata cara penyeratan migunakaken aksara puniki, saluyu kaliyan pikembangan isi citakan migunakaken aksara puniki, sanajan teng wekdal ingkang sami aksara arab pegon lan aksara latin kangge wacana ingkang migunakaken basa Jawi ugi kinembang paianggenane. Pasamuan ingkang pertami ngasilaken Wewaton Sriwedari (Ketetapan Sriwedari), ingkang nyukani landasan dasar kangge pengejaan tulisan. Asma Sriwedari dipigunakaken kaeranten lokakarya punika teng Sriwedari, Surakarta. Salah satunggale peronihan ingkang penting nggih niku pengirangan penggunaan taling-tarung teng ungel /o/. Alih-alih nyerataken ‘Ronggawarsita’ (wangun puniki katah dipiangge teng naskah-naskah abad kaping 19), upani ngangge ejaan enggal diserat dados ‘Ranggawarsita’, ngirangi pianggean taling-tarung.

D.      Aksara Wilanjana kaliyan Aksara Wilanjani

Wonten kalih golongan fonem, nggih niku fonem wilanjana kaliyan fonem wilanjani. ingkang dimaksad kaliyan fonem wilanjana punika teng basa Indonesia sejajar kaliyan fonem vokal, sedeng fonem wilanjani sejajar kaliyan fonem konsonan. Teng buku-buku pamedaran basa, umume fonem wilanjana atanapi vokal punika diartosaken kaliyan huruf gesang (huruf hidup) lan fonem wilanjani disinonimaken kaliyan huruf pejah (huruf mati) (Zachary, 1997 : 8-9).

Selerese, istilah aksara (huruf) gesang kaliyan aksara (huruf) pejah punika mboten tepat dipigunakaken kangge nyebat lambang-lambang ungel keranten aksara punika cumi gambar (teng hal puniki transkripsi) atanapi lambang saking setunggale fonem atanapi langkung, sedeng keterangan atanapi atribut gesang lan pejah kangge setunggale aksara artose kirang saged dipertanggungjawabakaen. Atribut gesang lan pejah punika cumi saged dipertanggeljawabaken pianggeane cumi kangge makhluk ingkang gadah ambekan.

Kang dimaksad kaliyan vokal atanapi fonem wilanjana punika ungel pocapan ingkang leres-leres arupi ungel ingkang murni atanapi mboten angsal hambatan sekedik-kedik acan, sedeng ingkang dimaksad sareng konsonan ngrupiaken ungel pocapan ingkang pengucapane kelawan nutup sekedap atanapi nyiutaken dalaning hawa medal atanapi pengucapan fonem punika angsal hambatan (C.P.F. Lecotere teng Badudu, 1977 : 18).

1.      Aksara Wilanjana

Kang dimaksad kaliyan fonem wilanjana nggih niku lambang pocapan atanapi lambang ungel ingkang dinyatakaken kaliyan aksara a, i, u, é, o. Aksara swanten punika cacahe wonten pitu. Alsara swanten dipigunakaken kangge nyerat aksara vokal dados suku tembung, utamie kang asale saking basa asing kangge negasaken pelafalane. Aksara swanten mboten saged didadosaken minangka aksara pasangan ngantos aksara sigegag kang wonten teng ajenge kedah dipejahi rumiyin kaliyan pangkon. Sanajan mekaten, aksara swanten saged disukani sandangan wignyan, layar, lan cecek. Teng andap puniki lambang fonem wilanjana teng basa Cerbon.

 

	mungele ‘a’
	mungele ‘i’
	mungele ‘u’
	mungele ‘é’
	mungele ‘o

 

2.      Aksara Wilanjani

Fonem wilanjani atanapi asring disebat aksara ngalegena tegese aksara tanpa busana (dereng ngangge sandangan). Aksara ngalegena cacahe wonten kalih dasa, ingkang kasebat Carakan nangíng ugi wonten ingkang nyebat Denta Wyanjana nggih niku lambang pocapan ingkang teng basa Cerbon dinyatakaken kaliyan aksara ha, na, ca, ra, ka, da, ta, sa, wa, la, pa, ja, ya, nya, ma, ga, ba, nga (teng Cerbon mboten wonten wilanjani ‘dha’ kaliyan ‘tha’ dados sedantene wonten wolulas aksara wilanjani). Teng andap puniki lambang fonem wilanjani teng basa Cerbon.

 

	mungele ‘ha’		mungele ‘la’
	mungele ‘na’		mungele ‘pa’
	mungele ‘ca’		mungele ‘ja’
	mungele ‘ra’		mungele ‘ya’
	mungele ‘ka’		mungele ‘nya’
	mungele ‘da’		mungele ‘ma’
	mungele ‘ta’		mungele ‘ga’
	mungele ‘sa’		mungele ‘ba’
	mungele ‘wa’		mungele ‘nga’

 

teng Cerbon mboten wonten wilanjani ‘dha’

kaliyan  ‘tha’

3.     Gata Panyeratan Aksara Jawi

a.    Ngetumbar

b.   Mata Sarimbang

c.   Gagrag Yogyakarta

d.   SGagrag Surakarta

e.   Gagrgag Pujakesuma

f.   Gagrag Linge

4.     Makna Aksara Hanacaraka

ha       =  Hana hurip wening suci

Na         =   Nur candra, gaib candra, warsitaning candara

Ca          =   Cipta wening, cipta mandulu, cipta dadi

Ra         =   Rasaingsun handulusih

Ka         =   Karsaningsun memayuhayuning bawana

Da         =   Dumadining dzat ingkang tanpa winangenan

Ta         =   Tatas, tutus, titis, titi lan wibawa

Sa         =   Suram ingsun handulu sifatullah

Wa       =   Wujud hana tan kena kinira

La         =   Lir handaya paseban jati

Pa         =   Papan ingkang tanpa kiblat

Dha      =   Dhuwur wekasane endek wiwitane

Ja         =   Jumbuhing kawula lan Gusti

Ya        =   Yakin marang samubarang tumindak ingkang dumadi

Nya      =   Nyata tanpa mata, ngerti tanpa diwuruki

Ma        =   Madep mantep manembah mring Ilahi

Ga         =   Guru sejati sing muruki

Ba         =   Bayu sejati ingkang andalani

Tha       =   Tukul saka niat

Nga      =   Ngracut busananing manungso

5.      Aksara Pasangan

Pasangan dipigunakaken kangge metekaken aksara wilanjani ingkang wonten teng ajenge. Saumpami Carakan/aksara Jawa gadah sifat silabis (kesukukataan), kepripun Carakan saged nulisaken aksare pejah. Hal punika saged dijawab kaliyan wontene pasangan. Pasangan gadah mupangat kamgge ngubungaken suku tembung ingkang katutup untuk (dipungkes) wilanjani kaliyan suku tembung selajenge. Minangka contoh, kangge nyerataken frasa ‘mangan sega’ (makan nasi) diperyogiaken pasangan kangge /se/ supados /n/ teng tembung ‘mangan’ mboten ngedalaken swanten. Tanpa pasangan /s/ tulisan punika kewaos ‘manganasega’ (makanlah nasi). Anadene tata cara penyeratan aksara Jawa Hanacaraka mboten ngenal spasi, ngantos pianggean pasangan sagedmertelakaken kluster tembung.

Pasangan dipun angge kangge negesaken vokal konsonan kang wonten teng ajenge, minangka contoh, kangge nyerataken tembung ‘mangan sega’ diperlokaken pasangan kangge /se/ supados /n/ teng tembung ‘mangan’ mboten wonten swantene. Mboten wontene pasangan /s/ tulisane bakal kewaos ‘manganasega’. Anadene tata cara panyeratan aksara hanacaraka mboten ngangge spasi ngantos penggunaan pasangan sahed mertelakaken kluster tembung.

Sedanten aksara pokok ingkang wonten teng Carakan gadah pasangane piyambek-piyambek. Wangun pasangan wonten ingkang diserataken teng andape aksara pokok lan wonten ugi ingkang serataken teng inggil sejajar kaliyan aksara. Teng andap puniki daftar pasangan.

 

 

ha	na	ca	ra	ka
da	ta	sa	wa	la
pa	dha	ja	ya	nya
ma	ga	ba	ta	nga

 

6.      Aksara Rekan

Kedah diengeti nyaniya pikembangan setunggale basa mboten ucul saking pikembangan ilmu pangauning, teknologi, lan katah dipengaruhi dening basa asing ingkang mlebet saluyu kaliyan pikembangan jaman lan teknologi punika. Mekaten ugi teng tataran fonem ingkang waune mboten wonten teng setunggale basa saged kemawon keranten pengaruh saking pikembangan jaman lan teknologi punika toging prana dados wonten teng basa asli punika. Hal punika dumados kangge nyaluyukaken kaliyan pikembangan jaman lan teknologi. Hal punika teng basa Cerbon wonten istilah aksara rekan.

Aksara rekan nggih niku aksara ingkang sumejah didamel kangge nyaluyuaken kaliyan tembung-tembung ingkang dipendet saking basa asing ingkang mboten wonten aksara wilanjanie. Aksara rekan cacahe wonten gangsal. Aksara rekan dipun angge kangge nyerataken aksara konsonan kang wonten teng tembung-tembung asing (khususe basa Arab) kang maksih mertahanaken keasliane. Aksara rekan saged dados aksara pasangan, saged disukani pasangan, lan saged disukani sandangan kados dene aksara dasar (aksara ngalegena). Teng andap puniki lambang fonem rekan.

 

	mungele  ‘kha’
	mungele  ‘dza’
	mungele  ‘fa’
	mungele  ‘za’
	mungele  ‘gha’

 

7.      Aksara Murda atanapi Aksara Ageng (Huruf Kapital)

Teng aksara hanacaraka gadah wangun murda (meh sajajar kalian huruf kapital) ingkang asring dipigunakaken kangge nyerat tembung-tembung ingkang nuduhaken asma peparab, asma diri, asma geografi, asma lembaga pemerintah, lan asma lembaga berbadan (tembung-tembung teng Bahasa Indonesia ingkang nuduhaken hal-hal unika biasae diawiti kaliyan aksara ageng atanapi capital). Teng andap puniki ini aksara murda lan pasangan murdanipun.

 

	mungele  ‘Na’
	mungele  ‘Ka’
	mungele  ‘Ta’
	mungele  ‘Sa’
	mungele  ‘Pa’
	mungele  ‘Nya’
	mungele  ‘Ga’
	mungele  ‘Ba’

8.      Sandangan (pangwangun atanapi pembentuk ungel aksara)

Sandangan nggih niku tanda ingkang dipigunakaken minangka pengubah ungel teng selebeti tulisan Jawa. Teng selebeti tulisan Jawa, aksara ingkang mboten angsal sandangan diucapaken minangka gabungan antawis wilanjani kaliyan wilanjana /a/. Wilanjani /a/ teng basa Jawa gadah kalih macem varian, nggih niku / / lan /a/.

 

	Wulu diangge kangge nglambangaken ungel/i/ utawi ungel /i/ ingkang mboten diserat kaliyan aksara swanten.
	Pangkon, penanda aksara mati, penutup suku tembung, utawi aksara panyigeg wanda. Sandangan pangkon senilai kaliyan padalingsa (koma)
	Pengkal, diangge kangge nglambangaken ungel /y/kang kantetan kaliyan aksara sanese teng setunggale suku tembung.
	Suku diangge kangge nglambangaken ungel /u/ ingkang kantetan kaliyan aksara sanese teng setunggale suku tembung
	Taling diangge kangge nglambangaken ungel /é/kang mboten diserat kaliyan swanten /E/, ingkang kantet kaliyan aksara sanese teng setunggale suku tembung
	Pepet diangge kangge nglambangaken ungel /e/sandangan pepet mboten diangge kangge nyerataken suku tembung /le/ lan /re/ keranten suku tembung /re/ sanes pasangan ingkang diserat kaliyan pa cerek lan /le/ kaliyan nga lelet.
	Taling tarong diangge kangge nglambangaken ungel /o/ ingkang mboten diserat kaliyan swanten /O/, ingkang kantetan kaliyan aksara sanese teng setunggale suku tembung
	Cecek diangge kangge nglambangaken ungel /ng/ minangka penutup suku tembung. Sandangan cecek diserat teng inggil bagian pungkas aksara ingkang disukani sandangan punika
	Layar diangge kangge nglambangaken ungel ‘r’ minangka penutup suku tembung. Sandangan layar diserat teng inggil bagian pungkas aksara ingkang disukani sandangan punika
	Wignyan gadah ungel /h/ diangge kangge nglambangaken ungel /h/ minangka penutup suku tembung.
	Cakra diangge kangge nglambangaken gugus konsonan ingkang unsur pamungkase awujud aksara /r/. aksara ingkang sampun wonten tanda cakrae saged ditambih kaliyan sandangan sanese iwal sandangan pepet.
	Keret diangge kangge nglambangaken gugus konsonan ingkang gadah unsure aktif aksara /r/kang dikintil aksara /e/
	Pa cerek, sandangan ingkang dipigunakaken kangge mangun tembung /pa/ ingkang sanes pasangan. Suku tembung /pa/mboten kenging ditambih kaliyan sandangan pepet
	Nga lelet, sandangan ingkang dipigunakaken kangge mangun tembung /le/ ingkang sanes pasangan. Suku tembung /pa/mboten kenging ditambih kaliyan sandangan pepet

 

9.       Tanda Waos

Adeg-adeg		Tanda pembikaning ukara
Pada lingsa		Tanda koma
Pada lungsi		Tanda titik
Pada pangkat		Penanda angka
Pada guru		Pembikaning surat/ cerios
Pada pancak		Pemungkes surat/ cerios
Pada luhur		Awal surat kangge tiyang kang derajate langkung inggil
Pada madya		Awal surat kangge tiyang kang derajate sami
Pada andap		Awal surat kangge tiyang kang derajate langkung andap
Purwa pada		Awalan tembang
Madya pada		Tengah tembang
Wasana pada		Akir tembang

 

10.    Angka Jawa

Cara nyerate sami kaliyan angka Latin

E.     Fonologi Basa Cerbon

Kados ingkang sampun dijelasaken teng selebete aksara basa Cerbon, aksara basa Cerbon cacahe wonten wolulas fonem konsonan lan nenem fonem vokal, nggih niku :

 

fonem	aksara	purwa	madya	wusana
a	a	aci	damar	lima
		alu	ragi	kena
i	i	isun	mriyang	ragi
		iwak	sira	rugi
u	u	undang	srudug	tipu
		usuk	tumbleg	maju
e	e	ewah	panek	sate
		ece	cetek	duwe
o	o	ora	wadon	nggelo
		opak	katon	rido
é	é	endi	kemat
		endog	ketul
h	Ha	haram	gaharu	usaha
		haji	bahasa	manungsaha
n	na	nakal	ginawe	sarana
		najis	ponakan	rencana
c	ca	calon	mencalik	maca
		catu	bencana	boca
r	ra	ragum	serani	sira
		rame	cerana	cara
k	ka	kayu	sekarat	laka
		kamer	rekasa	belaka
d	da	dalang	udara	sida
		dawet	widara	reda
t	ta	tani	ketara	kota
		tamu	tentara	senjata
s	sa	salin	resaya	rumasa
		saban	sesaji	kerasa
w	wa	watu	kumawani	dawa
		wajik	kuwalon	sewa
l	la	lami	selamet	gula
		laki	cilaka	rela
p	pa	paku	supata	kelapa
		paman	sepatu	bapa
j	ja	jala	sejati	meja
		jaman	jejaluk	kerja
y	ya	yayu	siyaga	sulaya
		yakin	tiyang	mekaya
ň	nya	nyata	sunyata	dunya
		nyari	demenyar	sunya
m	ma	maju	jumawa	brima
		maling	rumaja	sema
g	ga	gawe	segara	tega
		gatel	negara	rega
b	ba	bajing	tembaga	timba
		balung	bebagi	amba
ŋ	nga	ngadeg	sengaja	sanga
		ngalup	tengara	lunga
-re	re	kretabhumi	sangkret	tekre
		kreteg	sanggrek
-ra	ra	brajamusti	sembrana	sigra
		brajadenta	ngamprak	jlagra
-ya	ya	myarsa	pamiyarsa	sedya
		hyang	sanghyang	lagya

 

F.     Variasi Fonem

1.      Variasi vokal

[ a ] diucapaken [ e ]

Umpamie :

kapriye                       kepriye

sapira                          sepira

padepokan                pedepokan

tatalu                           tetalu

[ š ] mboten diucapaken

Umpamie :

sawiji                           siji

saatus                          satus

saujar                          sujar

kalenger                     klenger

belienak                      blenak

[ ia ] diucapaken [ é ]

Umpamie :

kalian                          kalen

sajian                           sajen

balian                          balen

talian                           talen

kantian                        kanten

karian                          karen

[ ua ] diucapaken [ o ]

Umpamie :

wengkuan                    wengkon

pakuan                         pakon

tukuan                          tukon

uluan                             ulon

tiruan                            tiron

wetuan                         weton

[ au ] diucapaken [ o ]

Umpamie :

pulau                           pulo

saudara                       sodara

taufan                          topan

kauda                          koda

taulan                          tolan

[ ua ] diucapaken [ wan ]

Umpamie :

sepatuan                     sepatuwan

karuan                         karuwan

pangkuan                    pangkuwan

teluan                          teluwan

kelakuan                     kelakuwan

bratuan                       bratuwan

[ ia ] diucapaken [ ya ]

Umpamie :

tapian                          tapiyan

gentian                        gentiyan

sijian                            sijiyan

karian                          kariyan

patian                          patiyan

gagian                          gagiyan

[ i ] mboten diucapaken

Umpamie :

samiya                         samya

kadiya                          kadya

rumiyang                    rumyang

dangiyang                   dangyang

[ e ] mboten diucapaken

Umpamie :

kelelep                         klelep

berebet                        brebet

kelenger                      klenger

serebed                       srebet

gerendol                     grendol

2.      Variasi konsonan

[ b ] dados [ g ]

Umpamie :

buri                              guri

brima                           grima

bari                              gari

[ p ] dados [ m ]

Umpamie :

pati                              mati

pangan                       mangan

patok                           matok

palar                            malar

[ w ] dados [ m ]

Umpamie :

waca                            maca

weteng                        meteng

watu                             matu

[ s ] dados [ ñ ]

Umpamie :

sapu                             nyapu

sawah                          nyawah

sengget                       nyengget

senggol                       nyenggol

sawang                        nyawang

[ k ] dados [ ŋ ]

Umpamie :

kongkon                      ngongkon

kored                            ngored

konci                             ngonci

kepung                         ngepung

kintil                             ngintil

kosod                           ngosod

[ b ] dados [ m ]

Umpamie :

bungkus                      wungkus

Belanda                       Welanda

bangke                         wangke

bungkul                       wungkul

[ c ] dados [ ñ ]

Umpamie :

catek                            nyatek

colong                          nyolong

cicip                             nyicip

cocor                            nyocor

[ t ] dados [ n ]

Umpamie :

tulis                             nulis

tutu                             nutu

tuku                            nuku

tabok                          nabok

teles                            neles

[ r ] dados [ l ]

Umpamie :

paraputra                       palaputra

paragumantung           palagumantung

parakapendem             palakapendem

[ k ] dados [ r ]

Umpamie :

baka                             bara

G.     Pembakuan Basa

Pembakuan basa saged dilampahaken teng gangsal tataran basa, nggih niku tataran fonem, tataran ejaan, tataran fonologi, tataran morfosintaksis, lan tataran sintaksis.

1.      Tataran fonem

Umpamie :

pulau [pulaw]                 [pulo, pulow]

kacau [kacaw]                [kaco, kacow]

dikit [dikit]                      [ndikit, ndipit, ndingin]

besuk [besuk]                 [mbesuk]

 2.     Tataran ejaan

Umpamie :

apotek                      apotik

do’a                           doa

Jum’at                      Jumat

idin                            ijin

 3.    Tataran fonologi

a.       Alternasi vokal

 umpamie :

[ i ] dados [ e ]  umpamie :        Senin                    Senen

[ a ] dados [ e ] umpamie :        Kamis                    Kemis

[ u ] dados [ o ] umpamie :       lubang                   lobang

ruang                    roang

duduk                   dodok

 b.     Alternasi konsonan

[ f ] dados [ p ]

 umpamie :

film                   pilm

fase                  pase

aktif                 aktip

[ x ] dados [ kh, k, h ]

umpamie :

akhir                akir, ahir

khabar             kabar, habar

[ sy ] dados [ s  ]

umpamie :

syarat             sarat

insyaf               insaf

syah                 sah

[ z ] dados [ j ]

umpamie :

zaman            jaman,

zamrud          jamrud

zat                    jat

[ z ] dados [ s ]

umpamie :

zak                    sak

ijazah               ijasah

zuster               suster

 c.      Penyederhanaan deret vokal

[ ie ] dados [ i ]

umpamie :

hierarki                  hirarki

varietas                  varitas

[ oo ] dados [ o ]

umpamie :

zoology                    zologi

koordinasi             kordinasi

 d.     Penyederhanaan gugus konsonan

[ ps ] dados [ p ]

umpamie :

elips                       elip

                     kolaps                   kolap

[ ks ] dados [ k ]

umpamie :

kompleks                komplek

                     afiks                       afik

[ ksk ] dados [ sk ]

umpamie :

                     ekskapasi               eskapasi

ekskapisme            eskapisme

[ kst ] dados [ st ]

umpamie :

ekstra                     estra

ekstrem                 estrem

[ str ] dados [ setr ]

umpamie :

struktur                 setruktur

strategi                   setrategi

 e.     Penyederhanaan diftong

[ ai ] dados [ e ]

umpamie :

ramai                           rame

sajian                           sajen

balai                             bale

kabupatian                kabupaten

[ au ] dados [ o ]

umpamie :

                     pulau                           pulo

kacau                           kaco

taoke                            toke

 f.       Wangun hiperbaku

Kang dimaksad kalian wangun hiperbaku nggih niku wangun ingkang selerese sampun leres, nanging keranten tujuan ingkang tinemtos wangun punika diserat atanapi ducapkaen dados wangun hiperbaku.

Umpamie :

[ s ] dados [ z ]  umpamie :              asas                 azas

[ p ] dados [ f ]  umpamie : pikir                 fikir

Tataran morfosintaksis

Umpamie :

1)     Pengicalan afiks umpamie :      Piyambeke nulis serat.

Piyambeke anulis serat.

Isun mbedol boled.

Isun ambedol boled.

 2)     Kekeliruan penyeratan afiks, umpamie :   Pengemis mati katabrak motor

     Pengemis mati ketabrak motor.

3)      Tataran sintaksis

Umpamie :        Deweke gawe gede gambar.

(Deweke nggedekaken gambar)

Deweke uga mai diskon.

(Deweke uga ngupai diskon)

Gejala penulisan kados teng inggil punika teng ilmu tata basa disebate gejala hiperkorek. ingkang dimaksad hiperkorek nggih niku usaha ngleresaken tembung ingkang selerese sampun leres malah akire dados sawon. Gejala hiperkorek saged disebabaken dening :

• Tiyang mboten sumerep fonem ingkang asli, ingkang leres, lajeng niru mawon punapa ingkang diucapaken dening tiyang sanes.
• Keranten pareng ketingal gagah, pareng diwilang hebat atanapi intelek, ngantos sanese ingkang sampun diomongaken teng inggil punika asring kaula sami ningal wangun tembung hadir, rela, fasal, hasil, sah, lan batin diucapaken kaliyan hadlir, redla, fatsal, hatsil, syah, lan bathin.
• Saking segi linguistik, /f, kh, q, sy, v, x, z/ sanes fonem basa kaula (Cerbon – Indonesia). Punika sebabe variasi antawis f-p, kh-k, k-h, sy-s, z-j, mboten nimbulaken pibentenan makna keranten sifate ingkang mboten fonemis.

 

DAFTAR PUSTAKA

Abbas, Lutfi. 1967. Pengantar Linguistik dan Tatabahasa Bahasa Indonesia. Edisi I. Bandung: Jajasan Penerbitan Universitas Padjadjaran.

Adiwidjaja, R.I. 1951. Adegan Basa Sunda. Jakarta : Wolters

Alston, P. William. 1964. Philosophy of Language. London : Rouletge & Prentice – Hall, Inc.

Aminudin. 1983. Pengantar Memahami Unsur-Unsur dalam Karya Sastra, Bagian II. Malang : FPBS IKIP Malang

Aminudin. 1988. Semantik : Pengantar Studi tentang makna. Bandung : Sinar Baru

Badudu, J.S. 1977. Pelik-Pelik Bahasa Indonesia. Banadung : Pustaka Prima

Bell, Roger T. 1976. Sociolinguistics : Goals, Approach, and Problems. New York : St. Martin Press

Chaer, Abdul. 1990. Penggunaan Preposisi dan Konjungsi Bahasa Indonesia. Ende– Flores : Nusa Indah

Chaer, Abdul. 1995. Pengantar Semantik Bahasa Indonesia. Jakarta : Rineka Cipta

Halim, Amran. 1984. Intonasi dalam Hubungannya dengan Sintaksis Indonesia. Ja-karta: Jambatan.

Kentjono, D. 1988. Dasar-Dasar Linguistik Umum. Jakarta : Fakultas Sastra Universitas Indonesia

Keraf, Gorys. 1982. Tatabahasa Indonesia. Ende Flores: Nusa Indah.

Kridalaksana, Harimurti. 1982. Kamus Linguistik. Jakarta : Gramedia

Kridalaksana, Harimurti. 1984. Kamus Sinonim Bahasa Indonesia. Ende-Flores : Nusa Indah

Manto, D.G. 1996. Pelajaran Bahasa Cerbon Kangge Kelas III SMP. Jakarta : CV. Restu Ibu

Moeliono, Anton M. 1988. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesi. Jakarta : Balai Pustaka

Moeliono, Anton M., dkk. 1998. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta : Balai Pustaka

Parera, Jos Daniel. 1983. Pengantar Linguistik Umum: Fonetik dan Fonemik. Ende Flores: Nusa Indah.

Parera, Jos Daniel. 1988. Sintaksis. Jakarta : Gramedia

Pateda, Mansoer. 1986. Semantik Leksikal. Ende-Flores : Nusa Indah

Poerwadarminta, WJS. 1983. Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta : Balai Pustaka

Ramlan, M. 1985. Penggolongan Kata. Yogyakarta : Andi Offset

Ramlan, M. 1987. Ilmu Bahasa Indonesia : Sintaksis. Yogyakarta : CV. Karyono

Ramlan, M. 1987. Morfologi suatu Tinjauan Deskriptif. Yogyakarta : CV. Karyono

Rusyana, Yus., dkk. 1986. Ensiklopedi Sastra Sunda. Jakarta : Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa

Salana. 2002. Wyakarana Tata Bahasa Cirebon. Bandung : Humaniora Utama Press

Samsuri. 1982. Analisis Bahasa: Memahami Bahasa Indonesia Ilmiah. Jakarta: Erlangga.

Samsuri. 1983. Analisis Bahasa. Jakarta : Erlangga

Satjadibrata. 1948. Kamoes Basa Sunda. Djakarta : Balai Poestaka

Sitindoan, G. 1984. Pengantar Linguistik dan tatabahasa Indonesia. Bandung: Pus-taka Prima.

Sukarso, Nicko Asmara. 2002. Pengajaran Wacana. Sumedang : STKIP Sebelas April Sumedang

Suprapto. 1991. Kumpulan Istilah dan Apresiasi Sastra Bahasa Indonesia. Surabaya : Indah

Surawisastra, Elan. 1982. Panungtun Padalangan Wayang Golek di Pasundan. Bandung: Pusat Olah Seni Pewayanagan Jawa Barat dan Pamarentah Daerah Tingkat I Provinsi Jawa Barat

Tarigan, Henry Guntur. 1984. Prinsip-Prinsip Dasar Sastra. Bandung : Penerbit Angkasa

Teew, A. 1988. Sastra dan Ilmu Sastra. Bandung : Pustaka Jaya

Verhaar, J.W.M. 1979. Pengantar Linguistik. Yogyakarta: Gajahmada University Press.

Verhaar, JWU. 1981. Pengantar Linguistik I. Yogyakarta : Gajah Mada University Press

Zachary, Djuli., dan Karyono. 1997. Kumpulan Tembung Bebasan. Klaten : Intan Pariwara

Zachary, Djuli., dan Karyono. 1997. Latihan Nrios Bebabasan. Klaten : Intan Pariwara

http://id.wikibooks.org/wiki/Pengantar_aksara_Jawa

http://id.wikipedia.org/wiki/Hanacaraka

Basa Cerbon

A.       Pengertosan Basa

Watesan basa kang lumrah diangge dumateng para ahli basa nggih niku setunggale sistem lambang arbitrer kang dipigunakaken dening setunggale masyarakat kangge kerja sami, interaksi, lan ngidentifikasi diri (Kridalaksana, 1982:17). Mikuataken hal punika, Edward Sapir mertelakaken nyaniya basa puniku ngrupiaken setunggale hal kang diasilaken dening alat ucape janma kang gadah makna, arbitrer, arupi sistem lambang ungel kang dipigunakaken dening janma kangge ngedalaken isi atie, boh pikiran, peraosan, atanapi keparengane (1921).

Minangka setunggale sistem, basa gadah komponen-komponen kang kasusun secara hierarkis. Komponen punika ngliputi komponen fonologis, morfologis, sintaksis, lan semantis. Saluyu kaliyan kewontenane minangka setunggale sistem, komponen-komponen punika silih nyukani makna, silih tinalenan, lan silih nemtosaken. Umpamie, bentene antawis tembung wana kaliyan wani ditemtosaken dening wontene pibentenan pianggean fonem /a/ kaliyan /i/ teng pengkere tembung-tembung punika. Fonem /i/ teng tataran kang langkung lajeng gadah kalungguhan minangka akhiran kang secara simultan saged digabungaken kaliyan ater-ater aN–  ngantos saged mangun tembung siram dados anyirami.

B.      Cakupan Basa

Pendapat kang nyatakaken nyaniya basa punika ngrupiaken sistem tanda kang mboten saged dipisahaken kaliyan penganggene. Aspek lambang lan semantik, ugi diungkapaken dening linguis Ferdinand de Saussure (1916) nyaniya ‘Cakupan basa punika mangadeg teng atase, la langue, la parole, lan la langage’.

La langue nggih niku unit kebasaan kang sipate kolektif lan digadahi dening unggal masyarakat basa, minangka unit sistem sosial budaya saking masyarakat bahasa. La parole nggih niku wujud basa kang dipigunakaken dening anggota masyarakat basa teng pianggean basa. Sedeng La langage nggih niku wujud pengelompokan la parole kang mengkine nimbulaken dialek atanapi register. Pramila punika, pemahaman dumateng sstem kang ndasari la langue dahat ageng bijie selebete upaya mahami setunggale sistem kebasaan.

1.      Hakikat Basa

Antawis basa kang setunggal kaliyan basa kang sanese punika hakikate sami, boh basa kang dipigunakaken teng Cerbon, Teng Jawi Kilen, atanapi teng Nuswantara, malah ngantos teng manca negara. Secara umum basa punika ngrupiaken alat komunikasi antawis janma kang setunggal kaliyan janma kang sanese. Anadene hakikat basa punika nggih niku kados teng table kang wonten teng andap puniki.

a.  sistem	:	basa punika diwangun saking sejumlah komponen kang polae angger lan saged dikaidahaken. Minangka setunggale sistem, basa sifate sitematis lan sistemis. Sistematis artose basa sinusun miturut pola kang sampun temtos, boten secara acak atanapi sembrana. Sedeng kang dimaksad sistemis nggih niku sistem basa punikia sanes setunggale sistem tunggal, nanging mangadeg saking sejumblah subsistem.
b. unik	:	setunggale basa kang dipiangge dening setunggale masyarakat basa gadah tetenger khas kang boten digadahi dening basa kang sanes.
c. universal	:	secara umum, setunggale basa gadah tetenger kang sami antawis basa kang setunggal sareng basa kang sanese kang wonten teng jagat puniki.
d. lambang ungel	:	lumrah disebat ungel ujaran atanapi ungel basa. Lambang-lambang punika nglambangaken setunggale konsep kang gadah makna
e. arbiter	:	hubungan antawis lambang kaliyan kang dilambangaken punika mboten gadah sifat wajib, saged robih, lan mboten saged dijelasaken punapa sebabe lambang punika ngonsep makna kados puniku. Teng wewengkon kang benten, antawis lambang kang setunggal kaliyan lambang kang sanes mumkin kemawon benten sanajan kang dilambangakene punika sami. Umpamie ‘ayam’ teng basa Cerbon robih dados ‘hayam’  teng basa Sunda.
f. konvensional	:	hubungan antawis setunggale lambang kaliyan hal kang dilambangaken punika ngrupiaken asil kesepakatan para pengangge basa
g. produktif	:	saking sejumblah tembung kang kawates punika saged didamel ijen-ijenan sanes kang langkung katah, langkung ageng, lan cacahe mumkin mboten kewates
h. dinamis	:	basa punika mboten ucul saking kemumkinan-kemumkinan wontene perobihan lan pikembangan kang sewaktos-waktos saged dumados
i. rineka werna	:	artose basa punika dipigunakaken dening penutur kang macem-macem atanapi heterogen, kang gadah latar pengker sosial kang benten, mila basa punika rineka werna
j. manusiawi	:	basa punika cumi digadahi lan diwedalaken dening janma. Maksade, sanese janma mboten wonten makluk sanes kang saged ngedalaken basa

Setunggale ahli basa kang sanes nggih niku H. Douglas Brown (1980 : 5), sesampune nelaah watesan basa saking nem sumber, damel ringkesan kados teng andap puniki.

• Basa ngrupiaken setunggale sistem kang sistematis, mumkin ugi kangge sistem generatif.
• Basa ngrupiaken piranti kang arupi lambang-lambang arbitrer atanapi lambang mana suka.
• Lambang-lambang punika terutami sifate vokal (ungel) nanging mumkin ugi gadah sifat visual.
• Lambang-lambang punika gadah makna konvensional.
• Basa punika dipigunakaken minangka piranti komunikasi.
• Operasie basa punika teng selebete setunggale masyarakat basa (a speech community) atanapi budaya.
• Basa punika hakikate gadah sifat manusiawi, sanajan mumkin mboten kawates teng janma kemawon.
• Basa digadahi dening sedanten tiyang  kaliyan cara kang meh/katah kesamian; basa lan blajar basa gadah tetenger kesemestaan (universal characteristics).

2.      Fungsi Basa

Kados kang sampun disebataken teng inggil punika, secara umum basa saged dijelasaken minangka alat komunikasi, nanging secara khusus fungsi basa saged diwincik kados teng andap puniki.

• Ditingal saking penuture, basa puniku gadah fungsi personal atanapi pribados. Jacobson (1960) nyebataken fungsi emotif, maksade basa saged dipigunakaken boten cumi kangge maturaken informasi, ide, gagasan, atanapi sanese, nanging basa ugi saged dipigunakaken kangge nyatakaken sikap dumateng punapa kang bade diucapaken.
• Ditingal saking penanggap tuture, basa punika gadah fungsi direktif, nggih niku ngatur tingkah lakue pemireng atanapi penanggap tutur (Finocchiarro 1974,) nyebate fungsi interpersonal, sedeng Jacobson (1960) nyebate fungsi retorikal.
• Ditingal saking kontak antawis penutur kaliyan penanggap tutur basa gadah fungsi fatik, (Jacobson : 1960, Finocchiarro : 1974) nyebate fungsi interpersonal, nggih niku fungsi njalin hubungan ngremeni, merhatekaken, ningalaken sikap rerencangan, atanapi solidaritas sosial.
• Ditingal saking topik tuturane, basa gadah sipat referensional, (Finocchiaroo : 1974) nyebate fungsi representasional nggih niku minangka alat kangge micarengaken objek-objek peristiwa kang dumados teng seklilinge penutur atanapi kang wonten teng sekelilinge budaya umume,
• Ditingal saking kode kang dipigunakaken, basa punika gadah fungsi metalingual atanapi metalinguistik (Jacobson : 1960, Finocchiarro : 1974) nggih niku basa punika saged dipigunakaken kangge micarengaken basa punika piyambek.
• Ditingal saking amat kang dimaturakene, basa punika gadah fungsi imajinatif (Jacobson : 1960, Finocchiarro : 1974) nyebate fungsi poetic speech, nggih niku basa saged dipigunakaken kangge nyampekaken pikiran, gagasan, lan peraosan.

Michael Halliday teng selebete bukue kang judule “Explorations in the Functions of Language” (1973), njelasaken nyaniya basa punika gadah pitung fungsi, ngih niku :

• Fungsi instrumental (the instrumental functions), nggih niku nglayani pengelolaan lingkungan, nyebabaken dumadose peristiwa-peristiwa kang tinemtos, lan ngrupiaken tindakan-tindakan komunikatif kang ngasilaken kondisi-kondisi kang tinemtos.
• Fungsi regulasi (the regulatory functions) disebat ugi fungsi pengaturan, nggih niku nglampahaken tindakan kangge ngawasi sarta ngendaliaken peristiwa-peristiwa.
• Fungsi representasional (the representational functions), nggih niku penggunaan basa kangge damel pernyataan-pernyataan, maturaken fakta-fakta, lan pangauningan, njelasaken atanapi nglaporaken kesunyatan kang selerese, kados kang ditingal dening setunggale tiyang.
• Fungsi interaksional (the interactional functions), tugas basa punika kangge njamin lan mantepaken ketahanan ugi kelangsungan komunikasi sosial.
• Fungsi personal (the personal functions), ngggih niku nyukani kesempetan dumateng setunggale pemicareng kangge ngekspresiaken peraosan, emosi pribados, lan reaksi-reaksi mendalem.
• Fungsi heuristik (the heuristic functions), nggih niku njambet penggunaan basa kangge angsal ilmu pangauningan lan mlajari seluk-beluk lingkungan.
• Fungsi imajinatif (the imaginative functions), nggih niku nglayani pangrumpakaan sistem-sistem atanapi gagasan-gagasan kang sifate imajinatif.

Stephen C. Levinson kang majengaken pendapate Jacobson (1960) nyaranaken nyaniya fungsi-fungsi ujaran punika saged difokusaken teng setunggale piranti dasar peristiwa komunikasi kados table teng andap puniki.

a. Fungsi referensial	:	musataken perhatosane dumateng isi acuan setunggale pesen
b. Fungsi emotif	:	musataken perhatosane dumateng kewontenane sang pemicareng
c. Fungsi konatif	:	musataken perhatosan dumateng keparengan-keparengan pemicareng kang dilampahaken atanapi kang dipikiraken dening si pemireng
d. Fungsi metalinguistik	:	musataken perhatosane dumateng sandi atanapi kode kang dipigunakaken
e. Fungsi fatik	:	musataken perhatosane dumateng saluran (pembikaan, pemangunan, lan pemulasaraan hubungan atanapi konteks)
f. Fungsi puitik	:	musataken perhatosane dumateng kepripun carae setunggale pesen disandiaken atanapi diserat ngangge sandi

Barbara S. Wood netelaken nyaiya fungsi basa punika wonten sedasah cacahe nggih niku: fungsi regulasi, fungsi instrumental, fungsi interaksional, fungsi heuristik, fungsi personal, fungsi imajinatif, fungsi pragmatik, fungsi matetik, fungsi interpersonal, lan fungsi ideasional.

3.      Tetenger Basa

Benten kaliyan lambang-lambang kebasaan sanese kang umume maksih ngandung ambiguitas lan kebotenjelasan keranten gumantung teng konteks wacana, maka tanda-tanda kados rambu-rambu lalu-lintas sampun gadah pengertosan kang temtos. Nanging basa punika sanes arupi tanda nanging arupi lambang kang mbentenaken kaliyan tanda kang wonten teng rambu lalu-lintas atanapi tanda-tanda sanese. Anadene upami dibandingaken kaliyan lambang kang dipigunakaken dening sato kewan lan sistem tanda sanese, kados kang sampun diungkapaken dening Hockett (1960), Osgood (1980), lan Bollinger (1981) upami dikaitaken kaliyan aspek makna, tetenger basa nggih niku :

• Alat fisis kang dipigunakaken gadah sifat netep (angger) lan gadah kriteria kang sampun tamtos. Hal punika keranten basa kang gadah resensi ungel tansah migunakaken alat ujar kang saluyu kaliyan kriteria kang tinemtos.
• Organisme kang dipigunakaken gadah hubungan timbal balik. Alat ujaran kang dipigunakaken dening tiyang boh jaler, istri, atanapi suku, lan bangsa kang benten, sedantene punika migunakaken alat ujaran kang sami.
• Migunakaken kriteria pragmatik. Diwuwus mekaten keranten piwujudan wangun kebasaan liwat pengangge, migunakaken kriteria pianggean kang tinemtos atanapi migunakaken kriteria kang sampun tamtos.
• Ngandung kriteria semantik. Hal punika tumimbul keranten kegiatan pianggean basa gadah fungsi semantik kang tinemtos. Hal-hal kang kakandung teng kriteria semantik, kados dene pemilihan tembung, penataan ukara, atanapi wacana kedah pas keranten upami mboten pas, gagasan kang dimaturaken punika informasie saged nyimpang.
• Gadah kriteria sintaksis. Diwuwus mekaten keranten tembung-tembung kang dipigunakaken kangge dados setunggale ukara kedah disusun saluyu kaliyan pola ukara kang sampun disepakati.
• Nglibetaken unsur ungel-ungel atanapi unsur audiovisual. Desebat mekaten keranten pianggean basa sanese nglibetaken transmisi arupi ungel, ugi nglibetaken unsur paralanguage, nggih niku gerak mimik atanapi gerak bagian-bagian badan.
• Gadah kriteria kombinasi lan gadah sifat produktif. Wontene tetenger punika ditandai kaliyan wontene potensialitas unsur kebasaan kangge manunggal secara sintagmatik, nggih niku hubungan unsur-unsur kebasaan kang teng tataran tinemtos secara linier atanapi hubungan kang sifate paradigmatik, nggih niku hubungan secara asosiatif saking unsur-unsur kang wonten teng selebete struktur sintagmatik kaliyan unsur sanese kang wonten teng jawi ngantos silih ngisi lan tinukeraken.
• Gadah sipat arbitrer. Hubungan antawis lambang kebasaan kaliyan referen atanapi antawis lambang kaliyan kang dilambangaken cumi dumasar asil kesepakatan lan sanes saking kesanggeman lambang punika nyukani realitas jawi kang dirujuke.
• Gadah ciri prevarikasi, keranten basa minangka realitas kapisah kaliyan dunia jawi kang diwakilane sesampune muncul selebete pianggean isie punika saged leres saged sawon.
• Kawates lan relatif angger nggih niku teng hal pola ukara lan struktur  tembung. Urutan tembung raba, bara, lan arab minangka wangun artikulasi ganda mboten mumkin robih dados abra.
• Ngandung diskontinuitas. Secara paradoksal, sanese ngandung kontinuitas, basa ugi ngandung diskontinuitas, nggih niku ngalami perobihan lan pikembangan makna secara sekuentif  atanapi evaluatif.
• Gadah sipat hierarkis. Basa diwangun dening pranata komponen ungel, wangun, tembung, ukara, atanapi wacana. Unsur punika minagka sistem teng pianggean kewontenane gadah tataran kang wontene teng selebete tata tingkat kang tinemtos.
• Gadah sipat sistemis lan simultan. Sanajan basa punika ngrupikaken setunggale strata kang gadah tata tingkat, minangka setunggale sistem komponen-komponen punika kedah dipigunakaken kelawan laras, luyu, lan simultan. Pramila punika, kesawonan selebete pemilihan ungel, penataan wangun, atanapi pola ukara secara sesarengan nemtosaken karakteristik ijenan ujaran kang dimunculaken.
• Silih ngajegi lan silih ngisi. Teng hal punika, Hockett nyebat tetenger interchangeability saking basa. Mangkane, senajan basa punika gadah komponen kang kapisah keranten wontene potensialitas lan mobilitas, nanging komponen-komponen punika saged silih tetukeran, secara paradigmatik atanapi sintagmatik.
• Informasi kebasaan saged disegmentasi, dihubungaken, dimanunggalaken, lan diabadikaken. Teng kegiatan tuturan, salami pemeran punika maksih gesang, basa saged dipigunakaken selebete ruang lan ijenan waktos kang benten-benten secara sambung-sinambung.
• Transmisi budaya, nggih niku seliyane saged dipigunakaken kangge maturaken rekaman unsur lan nilai kebudayaan, basa ugi saged dipigunakaken minangka piranti pewaris kebudayaan punika piyambek.
• Basa punika saged dipelajari. Basa kang maksih gesang atanapi sampun pejah (tembung arkais) maksih saged dipelajari. Kangge basa akang maksih gesang (dipigunakaken selebete tuturan) saged dipelajari liwat transfer, interaksi subjek belajar kaliyan masyaraklat pengangge, lan liwat pendidikan formal. Sedeng kangge basa kang sampun pejah (sampun mboten dipigunakaken teng tuturan) saged dipelajari liwat pendidikan formal, nanging objek belajare maksih kedah dipanggihaken.

Basa punika teng penganggeane gadah sipat bidimensional. Diwuwus mekaten keranten kewontenan makna ditemtosaken dening wontene hubungan antarlambang kebasaan punika piyambek, ugi ditemtosaken dening pemeran lan konteks sosial lan situasional kang nglatar pengkeri.

4.      Wangun Nyata Basa

Anggene nglampahaken komunikasi, unggal janma migunakaken basa. Anadene wangun basa kang dipigunakaken punika saged dikelompokaken dados kalih jenis, nggih niku basa lisan kaliyan basa tulisan. Wonten sementawis tiyang kang nganggep basa punika wujude tigang macem keranten isyarat ugi dilebetaken minagka setunggale wangun basa.

Satuhune isyarat punika mboten kalebet teng wangun basa keranten isyarat mboten gadah syarat-syarat kang wonten teng hakikat lan fungsi basa. Setunggal contoh, umpamie basa punika gadah sifat dinamis artose basa saged kinembang tan winates, sedeng isayarat sanajan gadah makna nanging sing awit sengiyen ya angger mawon mekaten. Dados isyarat punika sifate statis. Anadene pengertosan basa lisan kaliyan basa tulisan nggih niku :

a.	Basa lisan	:	basa kang dilampahaken dening janma kelawan media alat ucape janma lan mboten kaiket dening ruang, waktos, lan situasi pengungkapane saged mbantos pemahaman. Teng wujud punika, upamae bentene ukara patangledan kaliyan ukara warta saged dibentenaken saking pianggean ungel suprasegmental atanapi pemunculan kinesis nggih niku gerak bagian badan kang saged nyukani nuansa-nuansa kang tinemtos
b.	Basa tulisan	:	variasi basa kang dipigunakaen dening janma kelawan media arupi lambang-lambang grafis (tulisan) kang mboten kaiket dening ruang lan waktos lan meryogikaken kelengkepan adegan (struktur) praptaning dumateng penampi tuturan secara visual. Teng wujud punika, upami ukara warta atanapi patangledan saged dibentenaken kaliyan pianggean tanda waos titik (.) kaliyan tanda waos tangled (?)

5.      Tatakrama Basa

Anggene nglampahaken komunikasi kaliyan tiyang sanes, penutur basa Cerbon kedah merhatekaken kaliyan sinten penutur punika nglampahaken komunikasi. Upami mboten merhatekaken kaliyan sinten penutur punika ngewontenaken komukisasi, saged mawon tiyang punika diwuwusaken mboten gadah undak-usuk, anggah-ungguh, atanapi tatakrama basa. Teng basa Cerbon, undak usuk basa punika saged dikelompokaken kaliyan tigang jenis variasi basa, nggih niku basa padinan, basa krama, lan basa krama inggil.

• Basa padinan, disebat ugi basa bagongan ngrupiaken variasi basa kasar kang dipigunakaken sedinten-dinten. Ragam basa punika lumrah dipigunakaken micareng antawis tiyang kang yuswane sepantar, sareng tiyang kang yuswane langkung nem, lan sareng tiyang kang gadah status sosial kang sami.
• Basa krama, disebat ugi bebasan ngrupiaken variasi basa lemes kang dipigunakaken dening tiyang kang siweg nglampahaken komunikasi kaliyan tiyang kang yuswane langkung sepah atanapi gadah status sosial kang langkung inggil.
• Basa karma inggi, ragam basa kang paling alus lan lumrah dipigunakaken kangge micareng kalian pengageng, tiyang kang agung derajate, lan tiyang kang gadah kelungguhan inggil kang kedah diagungaken. Umpamie dipigunakaken nalika micareng kaliyan bupati, sultan, atanapi para santri kang micareng kaliyan ajengan.

Teng andap puniki dimajengaken contoh-contoh saking ketigang ragam basa Cerbon punika.

Basa Padinan	Basa Krama	Basa Krama Inggil
blajar nunggang endas mata isun apan arep tuku bener ning lagi mulane terus dewek sira melu kepengen ngongkon bae katon bisa sekabeh dingin, dikit lanang wadon teka weruh mati nggawa yaiku kanggo lan awas balik kena olih iku ngrungu buru-buru pragat waktu mangan duwe manuk ngupai ngomong lunga utawa banyu masih manggon ndodok	ginau numpak sirah mripat kula bade ajeng tumbas leres teng siweg milane teras kiyambek sampeyan milet kepireng ngengken mawon ketingal saged sedanten krihin jaler istri dugi uning pejah mbakta nggih niku kangge kaliyan waspada wangsul kenging angsal niku mireng bujeng-bujeng pradin waktos, wekdal neda gadah paksi nyukani nyrios kesah atanapi toya maksih manggen linggih	sinau nitih mastaka soca dale, abdi kersa arsa pundut singgih dumateng saweg pramila lajeng piyambek panjenengan nderek ngersakaken ngutus kemawon kepirsani tiyasa sedaya rumiyin kakung putri rawuh sumerep seda, perlaya ngasta nggih punika kagem tuwin waskita kondur pikantuk pikantuk punika midanget keseso plesta nalika dahar kagungan peksi maringi ngandika tindak utawi tirta taksih jumeneng lenggah

C.      Basa minangka Sistem Semiotik

Dihubungaken kaliyan tembung kang wonten teng selebete basa punika piyambek, unggal basa gadah fungsi deiksis. Makna fungsi deiksis nggih niku fungsi nuduhaken setunggale hal sejawine wangun kebasaan. Kedeisksisan punika selebete unggal basa njambet penuduhan dumateng objek, persona, lan persitiwa sehubungan kaliyan kewontenan pemeran selebete ruang lan waktos (Palmer, 1981 : 60). Umpamie kalih tiyang siweg komunikasi liwat telepon kados teng andap puniki.

 

A	:	Hey, Nur, Sira kapan sida mangkate? Isun sih kiyen bae, lah!
B	:	Ngko, lagi nunggu udan reda, kih! Isun sih ngko bae nunggu udan reda, asale ning kene udan deres. Ning kono sih udan beli?
C	:	Ya wis lah, ning kene sih ora udan. Dadi kiyen bae wis isun sih mangkate.

Tembung isun lan ning kene teng paguneman kang wonten teng inggil punika, sanajan secara wangun kalih tembung punika sami nanging secara rujukan kekalih tembung punika benten. Tembung isun kang pertami ngrujuk teng pemicareng kaping setunggal sedeng tembung isun kang sanese ngrujuk teng pemicareng kang kaping kalih. Mekaten ugi frasa ning kene. Frasa ning kene kang pertami ngrujuk panggenan teng griyane pemicareng kaping kalih sedeng frasa ning kene kang kekalih ngrujuk panggenan teng griyane pemicareng kaping setunggal. Hal kang kados mekaten disebate deiksis.

Kajian basa minangka setunggale kode kang muncul teng selebete pianggean basa mokus teng : (1) karakteristik hubungan antawis wangun, lambang, atanapi tembung kang setunggal sareng tembung kang sanese, (2) hubungan antawis kebasaan kaliyan dunia jawi kang diacu, (3) hubungan antawis kode kaliyan pengangge. Studi mangenani sistem tanda sehubungan kaliyan ketigang butir punika arupi tanda kebasaan atanapi wangun tanda sanese kang dipigunakaken tiyang teng selebete komunikasi mlebete teng ruang lingkup sintaksis. Sedeng hubungan antawis tanda kebasaan kaliyan makna kang digadahie punika mlebet teng ruang lingkup semantik.

Basa minangka sistem semiotik dibentenaken dados tigang sistem komponen nggih niku, (1) sintaksis, nggih niku sistem kang tinalen kaliyan lambang lan hubungane, (2) semantik, nggih niku sistem kang tinalen kaliyan masalah hubungan antawis lambang kaliyan dunia jawi kang dirujuke, lan (3) pragmatik, nggih niku unsur atanapi bidang kajian kang tinalen kaliyan hubungan antawis pengangge basa kaliyan lambang teng penganggeyane (Lyon teng Aminudin, 2001 : 37).

Ditingal saking segi pianggean, komunikasi janma saged dibentenaken antawis media arupi basa atanapi media verbal kaliyan media non-basa atanapi non-verbal. Sementawis upami ditingal saking segi piranti pemunculane atanapi channel, basa dibentenaken teng atase basa lisan kaliyan basa tulisan.

 

D.     Bedae Basa kaliyan Komunikasi

Katah kang nganggep nyaniya antawis basa kaliyan komunikasi punika sami, nanging selerese sanajan basa punika dipigunakaken minangka piranti komunikasi, nanging antawis basa kaliyan komunikasi punika satuhune benten. Anadene bentene basa kaliyan komunikasi nggih niku:

1. Basa minangka setunggale sistem kang dipigunakaken dening tiyang kelawan wujud tembung-tembung, ukara-ukara kang diwujudaken kaliyan lisan atanapi tulisan
2. Komunikasi ngrupiaken proses tuker-tinukeran informasi antawis penutur kang migunakaken simbul, tanda, lambang, atanapi kinesik

 

E.     Subsistem Basa

Basa punika sanes arupi sistem tunggal nanging basa punika kasusun saking subsistem-subsistem, nggih niku subsistem fonologi, subsistem morfologi, subsistem sintaksis, lan subsistem leksikon. Fonologi nggih niku ilmu basa kang mlajari unen-unen basa, utamine kang nyakup sejarah lan teori perobihan unen-unen. Morfologi nggih niku ilmu basa kang mlajari morfem kaliyan kombinasi-kombinasie. Sintaksis nggih niku ilmu basa kang mlajari susunan-susunan tembung lan ukara. Sedeng leksikon nggih niku komponen basa kang ngemot sedanten informasi kang wonten hubungan makna kaliyan pianggean tembung teng selebeting basa..

 

F.    Asal-Usul Basa

Ngantos waktos puniki dereng wonten para linguis kang saged njelasaken  selerese kepripun asal-usule dumadose setunggal basa kang dipiangge dening janma punika. Para ahli cumi saged nginten-nginten asal-usule basa ditingal saking segi linguis piyambek-piyambek.Teori mangenani asal mula basa saged dibagi dumasar asumsi dasare. Teori-teori dumasar ide mertelakaken nyaniya basa punika kompleks sanget ngantos mboten saged dibayangaken keranten basa punika tumimbul saking kembotenwontenan ngantos dados kados saniki, kang pesti basa punika kinembang saking sistem pra-linguistik sareng kaliyan kaki moyang pra-janma. Teori puniki saged disebat kaliyan teori kang ndumasaraken teng teori keberlanjutan. Pandengan kang tinentangan nggih niku nyaniya basa punika minangka tetenger janma kang mboten saged dibandingaken kaliyan punapa mawon kang wonten seliyane janma. Pramila punika basa pesti tumimbul mboten secaos ujug-ujug teng mangsa transisi pra-hominid. Teori punika saged didefinisikaken basis kembotentinerasan. Mekaten ugi teori-teori kang ningal basa minangka kesanggeman wiwit lair, sementawi kang sanese ningal basa minangka sistem kang ageng minangka budaya, kang diplajari liwat interaksi social (Ulbaek, 1998:30–43).

Dr. Teuku Jacob njelasaken nyaniya basa puniku kinembang secara alon-alon saking sistem kang ketutup marang system kang kebika awit 2 – ½ yuta taun kang kapungkur, nanging nembe dianggep proto lingua antawis 100 ewu – 40 ewu taun kang langkung awit homo sapiens, nanging basa proto lingua punika kinembangpesate awit jaman tetanen.

1. Teori Tekanan Sosial saking Adam Smith. Basa menusa tumimbul keranten janma primitif punika diadepaken dateng kebutuhan-kebutuhan kangge silih mahami antawis setubnggal tiyang kaliyan tiyang kang sanese.
2. Teori Anomatopetik atanapi Ekoik saking J.G. Herder. Basa punika tumimbul keranten tiruan ungel-ungel sato kewan atanapi peristiwa alam, lajeng objek punika dipisamikaken supados saluyu kaliyan ungel kang diasilaken dening objek punika.
3. Teori Interjeksi saking Ettienne Bonnet Condilac. Basa punika babare saking ujaran-ujaran instingtif (gadah sipat naluriah) keranten wontene tekanan batin, pengraosan kang jero sanget, lan keranten kelaran kang dialami dening tiyang punika.
4. Teori Nativistik saking Max Mueller. Basa punika tumimbul keranten respons atanapi tanggapan kang disukani tiyang ing ngatase ungel-ungel kang khas kang tumimbul saking swantene barang-banrang kang digebugi.
5. Teori Yo He Ho saking Noire. Basa punika tumimbul keranten janma primitif tansah ngandikakaken atanapi ngucapaken ungel-ungel kang khas nalika piyambeke sedanten siweg nglampahaken pedamelan-pedamelan kangge srana nambih semangete.
6. Teori Isyarat saking Wilhelm Wundt. Basa punika tumimbul keranten tiyang punika gadah peraosan kang arupi wangun khusus kang ngrupiaken tetalian antawis syaraf reflector / reseptor kaliyan syaraf efektor kang nimbulaken gerakan-gerakan ekspresif.
7. Teori Isyarat Oral saking Sir Richard Pagett. Basa punika tumimbul saking isyarat kang dilampahaken kaliyan tangan kang dilampahaken tanpa sadar lan milai digentoisaken kaliyan alat-alat sanese kang ngasilaken isyarat kang langkung cermat.
8. Teori Permainan Vokal saking Jespersen. Basa primitif punika kados dene basae lare-lare alit arupi glendengan atanapi senandung kang mboten wonten kepotusane, mboten ngungkapaken pikiran punapa-punapa, lan tumimbul saking padolanan vokal.
9. Teori Kontrol Sosial saking Grace Andrus de Laguna. Ujaran punika ngrupiaken setunggale pranata kang mumkinaken tiyang-tiyang kangge kriya sesarengan kang ngondisikaken lan ngubungaken macem-macem kegiatan tiyang kangge nggayuh tujuan sesarengan.
10. Teori Kontak saking G. Revesz. Basa punika cukule saking unen-unen kang ekspresif kanga wale mboten gadah makna ekspresif. Saking unen-unen ekspresif punika tumnimbul unen-unen kontak kang gadah fungsi kangge njalin hubungan kaliyan tiyang sanes.

G.     Varian Basa

Katah variasi basa kang wonten teng jagat puniki. nanging saking semanten katahe punika, variasi basa saged dikelompokaken dumasar penutur, dumasar tingkat status golongan sosial, dumasar penggunaan, lan dumasar keformalan.

1.    Dumasar Penutur

Dumasar penuture, variasi basa saged dibentenaken dados ragam idiolek, dialek, kronolek, lan sosiolek.

a.	Idiolek	:	variasi basa kang digadahi dening tiyang piyambek-piyambek kang benten kaliyan pangandikane tiyang sanes. Umpamie ucapan ‘dikit’, mumkin mawon teng waktos sanes kang ngucapaken ‘dikit’ punika dados ndikit, dipit, ndipit, ndisik, lan sanes-sanese
b.	Dialek	:	variasi basa kang diangge dening sekelompok penutur kang cacahe relatif kang wonten teng setunggale wewengkon, wilayah, atanapi daerah kang sampun temtos. Umpamie tembung ‘ora’ dilisanaken  dening tiyang saking Bedulan kaliyan ‘oro’ lan tembung ‘engkoe’ dilisanaken kaliyan ‘mengkoe’ atanapi ‘engkae’
c.	Kronolek	:	disebat ugi dialek temporal, nggih niku variasi basa kang dipigunakaken dening kelompok sosial kang sampun temtos, umpamie tembung ‘tangan’ punika ngrupiaken bagian tangan nggih niku bagian awit sikut tumeka teng telapak tangane kemawon, sedeng upami kang ngomong punika dokter, maka tangan puniku ngrupiaken bagian badan sing awit pucuke jriji tumeka teng lengen/kelek
d.	Sosiolek	:	variasi basa kang dipigunakaken dening tiyang kang gadah status sosial, kelas sosial, lan golongan sosial tinemtos. Umpamie tembung ‘omongan’ upami kang ngomong punika tiyang alit kaliyan pengageng maka ‘omongan’ punika dados ‘pangandika’

2.     Dumasar Tingkat, Status, Golongan Sosial

Dumasar tingkat, status, lan golongan sosial, variasi basa saged dibentenaken dados akrolek, basilek, vulgar, slang, kolokial, jargon, argot, lan ken.

a.	Akrolek	:	variasi sosial kang dianggepe variasi basa kang langkung inggil dibandingaken kaliyan variasi sosial kang sanese. Umpamie ‘mastaka’ dianggep langkung inggil saking ‘sirah’, lan ‘sirah’ dianggepe langkung inggil saking ‘endas’
b.	Basilek	:	variasi sosial kang dianggep kirang gengsi atanapi malah dianggep andap. Umpamie cara nimbali tiyang sepuh jaler kaliyan ngangge sebatan ‘mama’ dianggepe langkung andap tinimbang ‘papa’ atanapi ‘papi’
c.	Vulgar	:	variasi sosial kang tetengere katingal pianggeyan tembung-tembung basa kang dipigunakaken dumateng tiyang kang mboten sekolah atanapi kalangan kang mboten gadah pendidikan kang inggil
d.	Slang	:	variasi sosial kang gadah sipat khusus lan rusiah. Variasi puniki dipigunakaen dening kalangan kang tinemtos kang kewontenane kewates sanget lan mboten kenging disumerepi dening tiyang sanes kang mboten kalebet teng kelompoke atanapi golongane piyambek. Umpamie variasi basa kang dipigunakaen dening para pencoleng
e.	Kolokial	:	variasi sosial puniki ngrupiaken variasi basa kang dipigunakaken kangge komunikasi sedinten-dinten. Umpamie variasi basa ngoko atanapi variasi basa kang disebat basa padinan
f.	Jargon	:	variasi sosial kang pianggeane kewates teng kelompok sosial kang sampun temtos nanging variasi puniki boten gadah sipat rusiah. Umpamie, setunggale kenek angkot asring ngucapaken ‘narik ora sukikie’ maksade ‘benjing niku njalanaken angkot mboten’
g.	Argot	:	variasi sosial kang penggunaane kawates teng tiyang kang gadah profesi kang sampun temtos lan gadah sipat rusiah. Umpamie variasi basa kang dipigunaaken dening pulisi waktos nginte penjahat
h.	Ken	:	variasi sosial kang sampun temtos kang nada atanapi swantene punika nimbulaken raos melas dumateng tiyang kang mirenge kados ngrengek-ngrengek, mingsek-mingsek, lan umume kebek kaliyan pura-pura. Umpamie basa kang asring dipiangge dening pengemis

3.     Dumasar Penggunaane

Dumasar Penggunaane, variasi basa saged dibentenaken dados ragam basa sastra, ragam basa jurnalistik, ragam basa militer, lan ragam basa ilmiah.

a.	Ragam basa sastra	:	ragam basa sastra teng penggunaane nekanaken segi estetika atanapi keendahan, daya ungkap kang paling pas lan gadah tetenger euphony
b.	Ragam basa jurnalistik	:	basa kang biasa dipiangge teng koran, majalah, buletin, lan sapanunggalane. Basa jurnalistik gadah ciri basajan, ringkes, komunikatif, lan winates dening waktos lan tempat
c.	Ragam basa militer	:	ragam basa kang biasa dipiangge dumateng kelompok militer ciri-cirie ringkes, sifate tegas saluyu sareng tugas lan kewontenan militer punika
d.	Ragam basa ilmiah	:	ragam basa kang biasa dipigunakaken teng suasana atanapi situasi ilmiah kados dene penyeratan buku-buku ilmiyah, jurnal ilmiah, laporan ilmiah, lan sapanunggalane. Ragam basa puniki lugas, pertela, lan kedah bebas saking gejala metafora, idiom, lan keambiguan

4.    Dumasar Keformalane

Dumasar keformalane, saking semanten katahe variasi basa kang wonten saged dibentenaken dados ragam beku, ragam resmi, ragam usaha, ragam santai, lan ragam akrab.

a.	Ragam beku	:	ragam basa puniki biasa dipigunakaken selebete suasana khidmat lan upacara-upacara resmi
b.	Ragam resmi	:	variasi basa kang dipigunakaken teng selebete pidato-pidato kenegaraan, surat dines, buku-buku wucalan, lan sapanunggalane
c.	Ragam usaha	:	variasi basa puniki biasae dipigunakaken teng selebete omongan-omongan teng rapat-rapat atanapi waktos guru nyampekaken proses pembelajaran teng sekolah
d.	Ragam santai	:	variasi basa kang dipigunakaken teng selebete suasana atanapi situasi kang boten resmi. Ragam basa puniki biasae digunakaken kangge omong-omongan kaliyan rencang atanapi keluwargi kang sampun akrab atanapi dalit
e.	Ragam akrab	:	variasi basa kang biasa dipigunakaken dening para penutur kang sampun akrab

H.    Jenis-jenis Basa

Miturut Stewart, basa saged digolongaken dados pitung jenis, nggih niku :

a.	basa standar	:	basa kang gadah sekawan dasar penjenisan atanapi klasifikasi basa nggih niku standardisasi, otonomi, historisitas, lan vitalitas
b.	basa klasik	:	basa kang sampun boten gadah vitalitas keranten sampoun boten wonten kang migunakaken
c.	basa artifisial	:	basa kang disusun lan didamnel kaliyan maksad kangge didadosaken basa penganter (lingua franca) internasional
d.	basa vernakular	:	basa umum sedinten-dinten  (basa padinan) kang dipigunakaken dening setunggale bangsa atanapi setunggale wilayah geografis
e.	basa kriol	:	ragam basa puniki ngrupiaken asil pengembangan saking basa pidgin
f.	basa pidgin	:	ragam basa puniki ngrupiaken ragam basa kang mboten gadah sekawan dasar penjenisan atanapi klasifikasi basa nggih niku standardisasi, otonomi, historisitas, lan vitalitas
g.	basa dialek	:	variasi basa puniki ngrupiaken variasi basa kang boten gadah standardisasi lan otonomi

I.   Proses Penampian Unsur Basa Asing

Wonten sekawan cara atanapi proses teng cara penampian unsure basa asing dados basa Cirebon, nggih niku :

a.	cara audial	:	teng cara puniki penutur basa awite mireng butir-butir alit leksikal kang dituturakren dening penutur atanapi penulis aslie, lajeng nyobi migunakaken punapa kang dipirengaken atanapi diwaos lajeng diucapaken atanapi diserataken. Contoh : eau de colognette diucapaken dados kolonyet
b.	cara visual	:	cara penerapan basa kados puniki dilampahaken liwat wangun tulisan basa asaing lajeng wangun tulisan punika diluyuaken miturut aturan-aturan kang wonten teng selebete dokumen kebasaan. Umpamie system dados sistem
c.	terjemahan langsung	:	kosa tembung diilari kesamiane atanapi padanane kang wonten teng basa Cirebon. Umpamie paarde krach dados tenaga kuda
d.	terjemahan konsep	:	kosa tembung dititeni konsene kelawan tinalaten lajeng diilari kosa tembung basa Cirebone kang konsepe raket kaliyan kosa tembung asing punika. Umpamie network diterjemahaken dados jaringan

J.   Ilmu-Ilmu Basa

Kados ilmu-ilmu kang sanese, ilmu basa gadah sifat umum, maksade mboten kaiket dening setunggale basa. Sanajan mekaten, dumasar basa kang dipelajari ilmu basa saged dibentenaken dados ilmu basa Cerbon, nggih niku ilmu basa kang khusus mlajari basa Cerbon, ilmu basa Sunda nggih niku ilmu basa kang khusus mlajari basa Sunda, lan ilmu-ilmu basa kang sanese. Sanese dumasaraken teng basa kang dipelajari, ilmu basa ugi saged dibentenaken dumasaraken struktur interene. Dumasaraken struktur interne ilmu basa saged dibentenaken dados fonetik, fonemik, fonologi, morfologi, sintaksis, lan semantik.

Minangka setunggale ilmu, ilmu basa dalit pataliane kaliyan ilmu-ilmu sanese kados dene antropologi, sosiologi, psikologi, lan kesusastraan. Dumasaraken hubungan ilmu basa kaliyan ilmu-ilmu sanese punika, ilmu basa saged dipibentenaken dados etnolinguistik, psikolinguistik, sosiolinguistik, stilistika, lan sanes-sanese.

Sanese kang sampun kasebat teng inggil pinika, ilmu basa saged dipibentenaken teng atase ilmu basa historis, ilmu basa komparatif, lan ilmu basa deskriptif. Ilmu basa historis nggih niku ilmu basa kang mlajari pikembangan sistem setunggale basa saking setunggale jaman teng jaman kang sanese. Ilmu basa komparatif nggih niku ilmu basa kang mlajari perbandingan sistem setunggal basa kaliyan sistem basa kang sanese. Sedeng ilmu basa deskriptif nggih niku ilmu basa kang mlajari sistem setunggale basa teng setunggale jamaan kang sampun tinemtos.

Minangka setunggale sistem, basa mangadeg teng atase fonem, tembung, frasa, klausa, ukara, wacana, makna, lan konteks pianggean katut perobihan-perobihan kang tumempel dumateng basa punika piyambek. Kesedantene punika dipelajari dening ilmu basa piyambek-piyambek, Sanajan mekaten kesedantene punika gadah hubungan kang raket lan silih tinalenan. Anadene ilmu-ilmu basa kang dimaksad nggih niku :

a.	Tata Basa	:	ilmu basa kang nitikawrataken kajiane marang representasi kaidah gramatik kang sifate konvensional kaliyan relasi pengertosan lan korespondensi pemetaan kang njelasaken secara formal atanapi resmi tentang fungsi ideasional secara rinci lan relatif angger
b.	Pragmatik	:	ilmu basa kang bidang kajiane nitikawrataken dateng interpretasi kaidah kang sipate non-konvensional lan korespondensi pemecahan masalah kang njelasaken secara fungsional mangenani fungsi basa kang sifate interpersonal tekstual kang dijelasaken kelawan rinci nanging sifate mboten tetep
c.	Sintaksis	:	ilmu basa kang kajiane nitikawrataken marang telaah hubungan-hubungan formal antawis tanda-tanda (frase, klausa, lan ukara) kang setunggal kaliyan tanda-tanda kang sanese (Charles Morris, 1934)
d.	Semantik	:	ilmu basa kang kajiane nelaah hubungan makna tranda-tanda kaliyan objek kang ngurupiaken wadah penerapan tanda-tanda atanapi makna kang dimaksad (Rudolf Carnapp)
e.	Sosiolinguistik	:	ilmu basa kang mlajari basa kelawan tujuan kangge nyumerepi hubungan basa kaliyan masyarakat atanapi lingkungan sosial kang benten
f.	Psikolinguistik	:	ilmu basa kang bidang kajiane mlajari hubungan basa kaliyan kondisi kejiwaan penutur basa

 

DAFTAR PUSTAKA

Abbas, Lutfi. 1967. Pengantar Linguistik dan Tatabahasa Bahasa Indonesia. Edisi I. Bandung: Jajasan Penerbitan Universitas Padjadjaran.

Adiwidjaja, R.I. 1951. Adegan Basa Sunda. Jakarta : Wolters

Alston, P. William. 1964. Philosophy of Language. London : Rouletge & Prentice – Hall, Inc.

Aminudin. 1983. Pengantar Memahami Unsur-Unsur dalam Karya Sastra, Bagian II. Malang : FPBS IKIP Malang

Aminudin. 1988. Semantik : Pengantar Studi tentang makna. Bandung : Sinar Baru

Badudu, J.S. 1977. Pelik-Pelik Bahasa Indonesia. Banadung : Pustaka Prima

Bell, Roger T. 1976. Sociolinguistics : Goals, Approach, and Problems. New York : St. Martin Press

Chaer, Abdul. 1990. Penggunaan Preposisi dan Konjungsi Bahasa Indonesia. Ende– Flores : Nusa Indah

Chaer, Abdul. 1995. Pengantar Semantik Bahasa Indonesia. Jakarta : Rineka Cipta

Halim, Amran. 1984. Intonasi dalam Hubungannya dengan Sintaksis Indonesia. Ja-karta: Jambatan.

Kentjono, D. 1988. Dasar-Dasar Linguistik Umum. Jakarta : Fakultas Sastra Universitas Indonesia

Keraf, Gorys. 1982. Tatabahasa Indonesia. Ende Flores: Nusa Indah.

Kridalaksana, Harimurti. 1982. Kamus Linguistik. Jakarta : Gramedia

Kridalaksana, Harimurti. 1984. Kamus Sinonim Bahasa Indonesia. Ende-Flores : Nusa Indah

Manto, D.G. 1996. Pelajaran Bahasa Cerbon Kangge Kelas III SMP. Jakarta : CV. Restu Ibu

Moeliono, Anton M. 1988. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesi. Jakarta : Balai Pustaka

Moeliono, Anton M., dkk. 1998. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta : Balai Pustaka

Parera, Jos Daniel. 1983. Pengantar Linguistik Umum: Fonetik dan Fonemik. Ende Flores: Nusa Indah.

Parera, Jos Daniel. 1988. Sintaksis. Jakarta : Gramedia

Pateda, Mansoer. 1986. Semantik Leksikal. Ende-Flores : Nusa Indah

Poerwadarminta, WJS. 1983. Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta : Balai Pustaka

Ramlan, M. 1985. Penggolongan Kata. Yogyakarta : Andi Offset

Ramlan, M. 1987. Ilmu Bahasa Indonesia : Sintaksis. Yogyakarta : CV. Karyono

Ramlan, M. 1987. Morfologi suatu Tinjauan Deskriptif. Yogyakarta : CV. Karyono

Rusyana, Yus., dkk. 1986. Ensiklopedi Sastra Sunda. Jakarta : Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa

Salana. 2002. Wyakarana Tata Bahasa Cirebon. Bandung : Humaniora Utama Press

Samsuri. 1982. Analisis Bahasa: Memahami Bahasa Indonesia Ilmiah. Jakarta: Erlangga.

Samsuri. 1983. Analisis Bahasa. Jakarta : Erlangga

Satjadibrata. 1948. Kamoes Basa Sunda. Djakarta : Balai Poestaka

Sitindoan, G. 1984. Pengantar Linguistik dan tatabahasa Indonesia. Bandung: Pus-taka Prima.

Sukarso, Nicko Asmara. 2002. Pengajaran Wacana. Sumedang : STKIP Sebelas April Sumedang

Suprapto. 1991. Kumpulan Istilah dan Apresiasi Sastra Bahasa Indonesia. Surabaya : Indah

Surawisastra, Elan. 1982. Panungtun Padalangan Wayang Golek di Pasundan. Bandung: Pusat Olah Seni Pewayanagan Jawa Barat dan Pamarentah Daerah Tingkat I Provinsi Jawa Barat

Tarigan, Henry Guntur. 1984. Prinsip-Prinsip Dasar Sastra. Bandung : Penerbit Angkasa

Teew, A. 1988. Sastra dan Ilmu Sastra. Bandung : Pustaka Jaya

Verhaar, J.W.M. 1979. Pengantar Linguistik. Yogyakarta: Gajahmada University Press.

Verhaar, JWU. 1981. Pengantar Linguistik I. Yogyakarta : Gajah Mada University Press

Zachary, Djuli., dan Karyono. 1997. Kumpulan Tembung Bebasan. Klaten : Intan Pariwara

Zachary, Djuli., dan Karyono. 1997. Latihan Nrios Bebabasan. Klaten : Intan Pariwara

 

Kembang Rampe Pamedaran Basa Cerbon

Prawacana

Pamedare ingkang sinerat punika saking cumantakaning ati kaula aniru para pujangga sanadyan dahat muda ing batining kaula kang kepareng ginunggung datan sumerep bakal katah kang ngesemi. Kaula sumejah angrumpaka sinareng panggean basa kang kalantur-lantur tur katula-tula. Nanging, buku punika kaula susun kalawan tinalaten, rinuruh kalawan ririh, ngajengaken amrih padanging sasmita rencang juragan guru salebeting mucalaken muatan lokal basa Cerbon marang siswanipun.

Kangge ngagampilaken para pemaos, teng dumasaripun selebeting serat punika mboten migunakaken transkripsi fonemik keranten ejaan basa Cerbon kang saniki linaku saged diwuwusaken sampun ngrupiaken ejaan fonemik. Cumi bilih diperlokaken kangge mertelakaken fonem-fonem kang teng ejaan diserat kaliyan kalih aksara kados dene ‘ny, ng, sy, kh’, kapaksa dipigunakaken transkripsi fonemik kang ditaruh tang antawise kalih garis miring [//].

Kaula nuhun agungipun pangapunten dumateng sedaya pihak bilih buku ingkang kaula wastani Kembang Rampe Pamedaran Cerbon punika dereng sreg ing manahipun panjenengan sadaya, amargi kewinatesan bea, wekdal, lan kemampuan kaula minangka janma biasa ingkang mboten luput saking lepat. Kewinatesan literatur ugi ngrupiaken bancang pakewuh ingkang mengaruhi sanget dateng kasampurnaning penyusunan buku punika. Mila, kaula nuhun wontene samubarang rupi tanggapan, kritik, lan saran dumateng para pamaos sanget kaula ajengaken ngantos ndadosaken kasampurnaning penyusunan serat selajengipun.

Mugia kauninga dening sederek sedanten, serat Kembang Rampe Pamedaran Cerbon punika mangadeg ing atasing gangsal bab ingkang kaula secaos sewang-sewangan kaula wastani Basa Cerbon, Fonologi Basa Cerbon, Morfologi Basa Cerbon, Sintaksis Basa Cerbon, lan Semantik Basa Cerbon. Bab-bab punika kula aturaken dumateng panjenengan sami secaos sinambungan teng penyeratan serat-serat selajengipun.

Wonten wasitaning sastra lami ingkang mungele ‘Sastra jendra hayuning rat pangruwating diyu, witing guna saka kawruh dayaning satuhu’. Mboten sanes pengajeng kaula, mugia buku puniki wonten mupangatipun kangge sinten kemawon ingkang maos, khususe guru-guru sekolah dasar. Seliyane mekaten, mugia basa Cerbon punika mboten mawon saged dikaji dateng anak putu Cerbon piyambak, nanging ugi saged dados bahan kajian putra bangsa.

Mangga nyanggakaken.

Pengelolaan Kelas

A.       Pengertian

Pengelolaan kelas merupakan salah satu kompetensi yang harus dimiliki oleh seorang guru sebagaimana tercantum dalam daftar   kompetensi profesional yang harus dimiliki oleh guru yang telah ditetapkan oleh Depdiknas. Hal tersebut seperti diungkapkan oleh Adam dan Decey dalam Usman (2005 : 9) bahwa peranan dan kompetensi guru dalam proses belajar-mengajar sangat banyak, di antaranya adalah sebagai pemimpin kelas, pembimbing, dan pengatur lingkungan.

Menurut Hamiseno dalam Arikunto (1997 : 8) pengelolaan adalah subtansi dari mengelola, sedangkan mengelola berarti suatu tindakan yang dimulai dari menyusun data, merencana, mengorganisasi, melaksanakan sampai mengawasi dan menilai. Pengelolaan kelas menurut Hadi (2005 : 11) adalah kegiatan-kegiatan menciptakan, mempertahankan, dan mengembalikan kondisi yang optimal bagi terjadinya proses belajarmengajar secara efektif. Hasibuan (2004 : 82) menyatakan bahwa keterampilan mengelola kelas merupakan keterampilan guru untuk menciptakan dan memelihara kondisi belajar yang optimal dan mengembalikannya ke kondisi belajar optimal jika terjadi gangguan, baik dengan cara mendisiplinkan ataupun melakukan kegiatan remedial.

Berdasarkan berbagai definisi pengelolaan kelas di atas dapat ditarik suatu kesimpulan bahwa pengelolaan kelas merupakan suatu usaha sadar untuk mengatur kegiatan proses belajar dan mengajar secara sistematis. Usaha sadar itu mengarah pada penyiapan bahan belajar, mewujudkan situasi atau kondisi proses belajar-mengajar dan pengaturan waktu, sehingga proses belajar-mengajar berjalan dengan baik dan tujuan kurikulum dapat tercapai.

Tujuan umum pengelolaan kelas adalah menyediakan dan menggunakan fasilitas kelas untuk bermacam-macam kegiatan belajar dan mengajar agar mencapai hasil yang baik. Tujuan khususnya adalah mengembangkan kemampuan siswa dalam menggunakan alat-alat belajar, menyediakan kondisi-kondisi yang memungkinkan siswa bekerja dan belajar, serta membantu siswa untuk memperoleh hasil yang diharapkan (Usman, 2005 : 10).

Kemampuan mengelola kelas harus dimiliki oleh setiap guru, karena guru adalah pihak yang berhubungan secara langsung dengan siswa. Guru harus mengetahui kondisi dan kekhususan masing-masing kelas, baik yang menyangkut siswa maupun yang menyangkut lingkungan fisiknya. Tindakan pengelolaan kelas akan efektif apabila guru dapat mengidentifikasi dengan tepat hakikat masalah yang sedang dihadapi sehingga pada gilirannya guru dapat memilih strategi penanggulangan yang tepat pula. Tindakan yang dapat diambil oleh guru tersebut dapat berupa (1) pencegahan, (2) korektif atau tindakan, atau (3) kuratif atau penanggulangan disesuaikan dengan masalah yang terjadi.

Kemampuan mengelola kelas merupakan salah satu bagian dari keterampilan dasar yang harus dimiliki oleh seorang guru. Hal ini disebabkan oleh tugas guru di dalam kelas sebagian besar adalah membelajarkan siswa dengan menyediakan kondisi belajar yang optimal. Kondisi belajar yang optimal tersebut akan dapat tercapai jika guru mampu mengatur siswa dan sarana dan prasarana pengajaran serta mengendalikannya dalam suasana yang menyenangkan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Apabila guru tidak mampu menyediakan kondisi belajar yang maksimal maka proses belajar-mengajar akan berlangsung secara tidak efektif, sehingga hasil dari proses belajar-mengajar juga tidak akan optimal. Ketidakberhasilan tersebut dapat dikatakan sebagai akibat dari tidak profesionalnya guru. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa guru tidak kompeten atau tidak memiliki kompetensi profesional.

Kegiatan-kegiatan yang termasuk ke dalam bagian pengelolaan kelas antara lain adalah : (1) penghentian tingkah laku siswa yang menyelewengkan perhatian kelas, (2) pemberian ganjaran bagi ketepatan waktu penyelesaian tugas siswa, dan (3) penetapan norma kelompok yang produktif (Usman, 2005 : 97). Dengan demikian, pengelolaan kelas bukan semata-mata bagaimana cara mengatur ruang kelas dengan segala sarana dan prasarananya, tetapi juga menyangkut bagaimana interaksi dan pribadi-pribadi di dalamnya. Pengelolaan kelas lebih ditekankan pada bagaimana interaksi antar pribadi-pribadi di dalam kelas. Interaksi di dalam kelas merupakan satu hal yang amat penting bagi keberhasilan pembelajaran, karena kehidupan pribadi siswa seringkali diwarnai oleh situasi kondisi interaksinya dengan pendidik dan juga dengan teman-teman di kelasnya.

Menurut Jensen dalam Riyanto (2002 : 44) terdapat tiga keuntungan dalam suatu interaksi kelas yang efektif, yaitu (1) setiap pribadi semakin memiliki rasa percaya diri yang kuat dan sehat, (2) masing-masing pribadi memperoleh kepuasan dalam berinteraksi, dan (3) mereka semakin dekat satu sama lain dan saling melengkapi. Riyanto (2002 : 45) mengemukakan tiga cara untuk menciptakan dan membangun suasana kelas yang kondusif untuk mendorong terciptanya interaksi dan struktur kelas yang sehat dan efektif, yaitu : (1) membuat kesepakatan, (2) mencari waktu luang untuk berinteraksi dengan siswa, dan (3) membagi pengalaman, gagasan, dan sikap pribadi.

Berdasarkan pada penjelasan di atas diketahui bahwa pengelolaan kelas tersebut tidak hanya berwujud pengaturan ruangan dan tempat duduk, tetapi juga dalam bentuk interaksi yang baik dengan siswa, dan penciptaan hubungan guru dan siswa, dan hubungan antara siswa yang baik. Perwujudan pengelolaan kelas yang baik adalah terciptanya kondisi yang optimal untuk proses belajar-mengajar yang efektif.

B.      Hal-hal yang Berpengaruh terhadap Pengelolaan Kelas

Ada beberapa faktor yang harus diperhatikan dalam pengelolaan kelas, agar pengelolaan kelas dapat diusahakan secara maksimal dan membantu dalam proses pendidikan. Faktor-faktor tersebut adalah :

1.     Pribadi pendidik

Terdapat beberapa hal yang perlu diketahui oleh guru agar guru dapat mempergunakan seluruh kemampuannya dalam mengelola kelas, di antaranya adalah bahwa guru harus mengenal diri sendiri dan mengenal siswa. Hadi (2005 : 23) menyatakan bahwa tidak setiap guru memiliki sifat-sifat yang dibutuhkan oleh profesi keguruan misalnya disiplin diri. Oleh karena itu guru perlu berusaha untuk mengenal dirinya sendiri dan selanjutnya membina kepribadian yang baik sebagai guru. Kepribadian-kepribadaian yang selayaknya dibina dan dikembangkan oleh guru misalnya adalah kepribadian yang bertakwa kepada Tuhan yang Maha Esa, kepribadian yang memiliki sifat-sifat terpuji seperti sabar, demokratis, menghargai pendapat orang lain, sopan santun dan tanggap terhadap pembaharuan.

Pengenalan siswa juga merupakan satu hal yang mutlak dimiliki oleh guru. Apabila guru tidak mengenal siswa maka proses pembelajaran yang berlangsung tidak akan berhasil dijalankan karena guru cenderung menyamaratakan semua siswa. Masing-masing siswa memiliki perbedaan-perbedan dan juga persamaan-persamaan. Oleh karena itu guru hendaknya dapat mengenali setiap siswanya, baik kemampuannya, minatnya, maupun latar belakang lainnya. Pengenalan terhadap siswa akan memudahkan guru dalam pengelolaan kelas, misalnya dalam pengaturan tempat duduk, pemilihan pasangan tempat duduk untuk siswa sesuai dengan besar kecilnya, kemampuan pendengaran ataupun kemampuan penglihatan masing-masing siswa.

2.     Disiplin kelas

Disiplin kelas merupakan keadaan tertib di mana guru dan siswa yang tergabung dalam suatu kelas tunduk pada peraturanperaturan yang telah ditetapkan dengan senang hati. Suasana tertib di dalam kelas merupakan salah satu syarat penting bagi berjalannya proses belajar-mengajar yang efektif.

a.     Teknik pembinaan disiplin kelas

Disiplin kelas yang baik adalah pengendalian dan pengarahan segala perasaan dan tindakan orang dalam suatu kelas untuk menciptakan dan memelihara suatu suasana belajar-mengajar yang efektif. Tujuan yang ingin dicapai adalah perkembangan dan pertumbuhan secara maksimal dari setiap siswa yang menjadi tanggung jawab sekolah yang bersangkutan. Teknik pembinaan disiplin di antaranya adalah :

1) Teknik “inner control”. Maksud teknik inner control adalah bahwa kontrol perilaku berasal dari dalam diri siswa sendiri. Kepekaan akan disiplin harus tumbuh dan berkembang dari dalam diri siswa sendiri. Kesadaran akan norma-norma, peraturan-peraturan, tata tertib yang diterapkan akan membuat siswa dapat mengendalikan dirinya sendiri.

2) Teknik “External control”. Maksud dari external control adalah bahwa pengendalian berasal dari luar diri siswa dan hal ini dapat berupa bimbingan dan konseling. Pengendalian diri dapat juga berupa pengawasan tetapi yang bersifat hukuman. Pemakaian teknik ini harus disesuaikan dengan perkembangan siswa. Misalnya teknik inner control lebih sesuai untuk siswa pendidikan menengah dan tinggi, sedangkan untuk siswa pendidikan rendah lebih sesuai dengan teknik external control.

3) Teknik “Cooperative control”. Maksud dari cooperative control adalah kerjasama antara guru dan siswa. Teknik ini berangkat dari pendapat bahwa disiplin kelas yang baik mengandung adanya kesadaran kerjasama guru dan siswa secara harmonis, respektif, efektif, dan produktif. Oleh karena itu, harus ada kerjasama antara guru dan siswa. Bentukbentuk kerjasama guru dengan siswa di antaranya adalah: (1) mengadakan perencanaan secara kooperatif dengan siswa, (2) mengembangkan kepemimpinan dan tanggng jawab pada siswa, (3) membina organisasi dan prosedur kelas secara demokratis, (4) memberikan kesempatan untuk berdiri sendiri, berpikir sendiri, terutama dalam mengemukakan dan menerima pendapat orang lain, (5) memberi kesempatan berpartisipasi secara luas sesuai dengan taraf kesanggupan siswa, (6) menciptakan kesempatankesempatan untuk mengembangkan sikap-sikap yang diinginkan : sosial, psikologis, biologis.

b.     Sumber pelanggaran disiplin

Sumber-sumber pelanggaran disiplin di dalam kelas, di antaranya adalah sebagai berikut.

1) Tipe kepemimpinan guru yang otoriter

2) Pengurangan hak sebagian siswa

3) Adanya kelompok minoritas yang kurang diperhatikan oleh guru

4) Siswa kurang dilibatkan dalam tanggung jawab sekolah

5) Kurang kerjasama dengan orang tua siswa

6) Kebosanan di dalam kelas

7) Perasaan kecewa atau tertekan karena siswa dituntut untuk bertingkah laku yang kurang wajar sebagai anak

8) Tidak terpenuhinya kebutuhan akan perhatian pengenalan atau status (Hadi, 2005 : 62)

Pembahasan di atas menunjukkan bahwa pengelolaan kelas berkaitan dengan guru dan siswa. Guru hendaknya mengenal dan memahami perbedaan masing-masing siswa. Sifat dan pembawaan siswa yang berbeda-beda mempengaruhi perilaku siswa di dalam kelas, termasuk dalam hal kedisiplinan siswa. Perilaku siswa yang berbeda-beda tersebut membutuhkan cara penanganan yang berbeda pula. Pemahaman dan pengetahuan tentang siswa dapat dijadikan dasar dalam menangani masing-masing siswa sesuai dengan sifat dan kemampuan siswa. Pemahaman ini akan membantu guru dalam mengelola interaksi antara siswa dengan siswa dan antara guru dengan siswa dalam proses belajarmengajar di kelas.

 

C.      Prinsip-Prinsip Pengelolaan Kelas

Menurut Usman (2005: 97-99) terdapat beberapa prinsip yang harus diketahui dan digunakan oleh guru dalam mengelola kelas. Prinsip tersebut adalah :

1.     Kehangatan dan keantusiasan

Kehangatan dan keantusiasan guru dapat memudahkan terciptanya iklim kelas yang menyenangkan yang merupakan salah satu syarat bagi kegiatan belajar-mengajar yang optimal.

2.     Tantangan

Penggunaan kata-kata, tindakan, atau bahan yang menantang akan meningkatkan gairah siswa untuk belajar sehingga mengurangi kemungkinan munculnya tingkah laku yang menyimpang.

3.     Bervariasi

Penggunaan alat atau media, gaya, dan interaksi belajar-mengajar yang bervariasi merupakan kunci tercapainya pengelolaan kelas yang efektif dan menghindari kejenuhan.

4.     Keluwesan

Keluwesan tingkah laku guru untuk mengubah strategi mengajarnya dapat mencegah kemungkinan munculnya gangguan siswa serta menciptakan iklim belajar-mengajar yang efektif.

5.     Penekanan pada hal-hal yang positif

Pada dasarnya di dalam mengajar dan mendidik, guru harus menekankan hal-hal yang positif dan menghindari pemusatan perhatian siswa pada hal-hal yang negatif.

6.     Penanaman disiplin diri

Pengembangan disiplin diri sendiri oleh siswa merupakan tujuan akhir dari pengelolaan kelas. Untuk itu guru harus selalu mendorong siswa untuk melaksanakan disiplin diri sendiri, dan guru sendiri hendaknya menjadi contoh atau teladan tentang pengendalian diri dan pelaksanaan tanggung jawab.

 

D.     Hal-Hal yang Harus Dihindari dalam Pengelolaan Kelas

Berkaitan dengan upaya untuk mengelola kelas secara efektif, terdapat beberapa hal yang harus dihindari oleh guru, yaitu:

1.     Campur tangan yang berlebihan

Komentar, pertanyaan, atau petunjuk yang diberikan secara mendadak pada waktu siswa sedang asyik mengerjakan sesuatu akan menyebabkan kegiatan tersebut menjadi terputus atau terganggu. Campur tangan tersebut perlu dihindari oleh guru, sehingga kegiatan belajar-mengajar di dalam kelas berjalan dengan efektif.

2.     Kelenyapan

Kelenyapan adalah suatu kondisi guru gagal melengkapi suatu instruksi, penjelasan, petunjuk atau komentar secara jelas, atau juga bisa terjadi jika guru diam terlalu lama dan siswa tidak memiliki kegiatan apa-apa sehingga pikiran siswa melantur dan tidak terkonsentrasi pada satu hal. Hal ini menyebabkan proses belajarmengajar berjalan secara tidak efektif, karena banyak waktu yang terbuang secara tidak berguna.

3.     Ketidaktepatan dalam memulai dan mengakhiri kegiatan

Kegiatan-kegiatan di dalam kelas harus dimulai dan diakhiri dengan tepat. ketidaktepatan dalam memulai dan atau mengakhiri kegiatan secara tidak tepat dapat menyebabkan proses belajar-mengajar menjadi tidak efektif, misalnya guru tidak mengakhiri suatu kegiaan kemudian langsung memulai kegiatan baru dan selanjutnya kembali lagi ke kegiatan pertama, dan demikian seterusnya secara berulangulang. Hal tersebut dapat menyebabkan perhatian siswa menjadi tidak terfokus, guru juga tidak terfokus, sehingga kegiatan belajar menjadi tidak lancar.

4.     Penyimpangan

Penyimpangan dapat menyebabkan kegiatan belajar menjadi tidak berjalan lancar. Hal ini bisa saja disebabkan oleh guru yang terlalu asyik dengan satu kegiatan atau bahan tertentu sehingga akhirnya menjadi menyimpang dari pokok kegiatan atau dari pokok bahasan.

5.     Bertele-tele

Apabila guru terlalu asyik dengan satu kegiatan atau satu bahan tertentu, maka dapat menyebabkan tindakan bertele-tele. Misalnya guru mengulang-ulang satu hal tertentu atau pokok bahasan tertentu, memperpanjang keterangan tentang satu hal, mengubah teguran yang sederhana kepada siswa menjadi ocehan yang panjang atau penjelasan yang panjang lebar. Tindakan mengulang-ulang atau bertele-tele dapat menyebabkan kegiatan belajar-mengajar menjadi tidak efektif.

 

D.      Indikator Keterampilan Pengelolaan Kelas

Keterampilan pengelolaan kelas dapat dinilai berdasarkan beberapa indikator, yaitu pengelolaan ruang kelas dan fasilitas, pengelolaan hubungan atau interaksi siswa dengan guru, dan siswa dengan siswa. Indikator pengelolaan ruang kelas dan interaksi dalam kelas dalam penelitian ini dilihat dari beberapa deskriptor yang disusun berdasarkan pendapat Hasibuan (2004: 83) yang menyatakan bahwa keterampilan pengelolaan kelas terdiri dari dua keterampilan, yaitu:

1. Keterampilan yang berkaitan dengan penciptaan dan pemeliharaan kondisi belajar yang optimal. Keterampilan ini meliputi beberapa tindakan seperti : (1) menunjukkan sikap tanggap sehingga siswa merasakan bahwa guru hair bersama dengan mereka dan tahu apa yang sedang mereka perbuat, (2) membagi perhatian, (3) memusatkan perhatian kelompok, (4) memberikan petunjuk-petunjuk yang jelas, (5) menegur, dan (6) memberi penguatan.
2. Keterampilan yang berkaitan dengan pengembalian kondisi belajar yang optimal. Beberapa strategi yang dapat digunakan oleh guru untuk mengembalikan kondisi yang optimal adalah:

• memodifikasi tingkah laku, dapat dilakukan dengan beberapa cara: (1) Merinci tingkah laku yang menimbulkan gangguan, (2) Memilih norma yang realistis untuk tingkah laku yang menjadi tujuan dalam program remedial, (3) Bekerjasama dengan rekan atau konselor, (4) Memilih tingkah laku yang akan diperbaiki, (5) Mewariskan pola penguatan yang tersedia misalnya dengan cara meningkatkan tingkah laku yang diinginkan, mengajarkan tingkah laku baru, mengurangi dan menghilangkan tingkah laku yang tidak diinginkan dengan teknik tertentu, misalnya penghapusan penguatan, memberi hukuman, membatalkan kesempatan, dan mengurangi hak.
• Pengelolaan kelompok : pendekatan pemecahan masalah kelompok dapat dikerjakan oleh guru sebagai salah satu alternatif dalam mengatasi masalah-masalah pengelolaan kelas. Keterampilan yang diperlukan dalam pengelolaan kelompok adalah: memperlancar tugas dan memelihara kegiatan kelompok.

 

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 1997. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

Depdiknas. 2004. Standar Kompetensi Guru. Jakarta: Direktorat Tenaga Kependidikan, Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.

Djauzak, Ahmad. 1994. Pengelolaan Kelas di Sekolah Dasar. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Direktorat Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Bumi Aksara.

Hadi, Sutrisno. 2004. “ Statistik Jilid II”. Yogyakarta: Yayasan Penerbit Fakultas Psikologi UGM.

Hasibuan dan Moedjiono. 2004. Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT Remaja Rosdakarya.

Heinich, Robert et all. 1996. Instructional Media and Technology For Learning. New Jersey: by Prentice Hall Inc. Englewood Cliffs.

Marland, Michael. 1991. Seni Mengelola Kelas, Tugas, dan Penampilan Seorang Pendidik. Bandung: Dahara Priza.

Mulyasa, E. 2007. Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Purwadarminta. WJS. 2003. Kamus Umum Bahasa Indonesia.

Riduwan. 2003. Skala Pengukuran Variabel-Variabel Penelitian. Bandung: Alfabeta

Riyanto, Theo. 2002. Pembelajaran Sebagai Proses Bimbingan Pribadi. Jakarta: Grasindo.

Sedarmayanti. 2004. Good Governance, Membangun Sistem Manajemen Kinerja Guna Meningkatkan Produktivitas Menuju Good Governance. Bandung: Mandar Maju.

Soetjipto dan Kosasi, Raflis. 1999. “Profesi Keguruan”. Jakarta: Rineka Cipta.

Subana dan Sunarti. 2004. Strategi Belajar-mengajar Bahasa Indonesia. Berbagai Pendekatan, Metode Teknik dan Media Pengajaran. Bandung: Pustaka Setia.

Soedomo, A. Hadi 2005. Pengelolaan Kelas. Surakarta: UNS Press.

Sugiyono dan Wibowo, Ery. 2002. “Statistik Penelitian dan Aplikasinya dengan SPSS 12.0 for Windows”. Bandung: Alfabeta

Sudjana, Nana. 1996. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

Tilaar, H.A.R. 2000. Paradigma Baru Pendidikan Nasional. Jakarta: Rineka Cipta.

Tirtaraharja, Umar dan S.L, La Sulo. 2005. Pengantar Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta

Umar, Husein. 2002. “Riset Pemasaran dan Perilaku Konsumen”. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Undang-Undang Republik Indonesia No. 20. Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Sinar Grafika.

Undang-Undang Republik Indonesia No. 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen. Jakarta: Sinar Grafika.

Usman, Mohammad Uzer. 2005. Menjadi Guru Profesional. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Pembinaan dan Pengembangan Minat Membaca Siswa Sekolah Dasar

A.      Pendahuluan

Penenggelaman Keaksaraan merupakan istilah yang banyak digunakan dalam buku-buku tentang intervensi dini bagi anak untuk membaca. Penenggelaman keaksaraan ini merupakan salah satu aspek dari pandangan whole language di SD. Cambourne (dalam Eisele, 1991) yang menulis tentang kunci-kunci pokok yang akan mengembangkan pemerolehan bahasa pada anak melalui whole language memberikan definisi bahwa penenggelaman keaksaraan artinya anak-anak di’tenggelam’kan dalam lingkungan yang penuh dengan tulisan baik di rumah, sekolah, maupun tempat lain.

Implikasi dari upaya penenggelaman ini di SD, misalnya, adalah dengan memberikan kesempatan pada anak-anak untuk memberikan label nama pada bangku, meja, atau lokernya, memberi nama sudut belajar, menghias dinding dan papan buletin, menulis, atau membuat berbagai diagram dan gambar di papan buletin. Guru juga perlu menyediakan berbagai perlengkapan menulis seperti kertas, pensil, dan krayon di semua sentra agar anak dapat mencurahkan kreativitasnya dengan menulis, menggambar, atau mencoret-coret. Selain itu, ruang perpustakaan perlu ditata supaya nyaman dengan dilengkapi bantal, kursi, dan karpet yang cukup tebal dan berbagai macam buku yang menarik, majalah, koran, serta kamus bergambar. Di ruang perpustakaan juga perlu disiapkan teks nyanyian, puisi, diagram, atau big book dalam ukuran besar. Buku-buku cetak dengan tema beragam dan kisah-kisah yang dikenal anak pun perlu disediakan di semua sentra, tidak hanya di sentra menulis atau perpustakaan saja. Dengan demikian, di sudut mana saja anak berada selama ia berada di sekolah tetap akan menemukan lingkungan yang kental dengan nuansa baca-tulis.

Sementara itu, minat membaca merupakan salah satu faktor penting yang akan membantu anak untuk segera siap membaca. Membaca pada hakikatnya merupakan bagian dari kesiapan bersekolah. Dallman, Rouch, Char, dan DeBoer (1982) bahkan mengatakan bahwa minat membaca merupakan faktor terpenting dari kesiapan membaca anak untuk belajar membaca. Motivasi dalam membaca sangat penting karena kerap kali kegagalan dalam membaca disebabkan oleh rendahnya motivasi (Akhadiah, 1998).

Minat membaca pada anak sangat beragam, ada yang segan atau ”ogah-ogahan” (disinclination) dan tidak peduli (indifference); ada pula yang sangat tertarik untuk membaca yang ditandai dengan tertarik dengan media cetak, menikmati saat menyimak sebuah cerita, mampu bercerita dengan baik, suka melihat-lihat gambar di buku, mampu menceritakan sesuatu dari gambar, dan meminjam buku dari sekolah untuk dibawa pulang (Burns, Roe & Ross, 1984). Ahli lain, Spodek (1978), juga menyatakan bahwa minat baca merupakan salah satu aspek dari kesiapan membaca, dengan indikator: menunjukkan ketertarikan pada berbagai lambang dan simbol, tertarik menyimak cerita, mampu bercerita dan mengucapkan sajak atau puisi, suka melihat-lihat gambar dalam buku, mempunyai rentang perhatian yang cukup untuk mengamati urutan gambar dalam buku, menceritakan suatu cerita dari sebuah gambar, meminjam buku untuk dibawa pulang atau membawa buku ke sekolah, dan mencoba mengenali kata-kata tertentu dalam buku yang dikenalnya.

Minat membaca berpengaruh besar terhadap kesuksesan anak sehingga perlu ditumbuhkan sejak dini. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa anak-anak yang secara teratur terlibat dalam kegiatan baca-tulis dengan orang tuanya, misalnya orang tua selalu membacakan cerita/puisi kepada anak secara teratur dan mengarahkan anak untuk banyak membaca untuk dirinya sendiri, maka dalam diri anak akan tumbuh kebiasaan menjadi pembaca dini yang memiliki minat baca alamiah (Akhadiah, 1998). Penelitian Walkers dan Kuerbitz (dalam Ekwall & Shanker, 1985) melaporkan bahwa anak SD yang biasa dibacakan oleh orang-orang di sekitarnya akan mempunyai kemampuan membaca yang lebih tinggi dibanding teman-temannya. Cormick (dalam Ekwall & Shanker, 1985) juga melaporkan beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa kebiasaan membacakan dengan suara keras pada anak-anak akan menyempurnakan kemampuan membacanya, meningkatkan minat membaca, dan meningkatkan perkembangan bahasa anak.

Ahli lain, Leonhardt (1997), menyatakan ada sepuluh alasan mengapa harus menumbuhkan minat baca pada anak, yaitu: (1) anak-anak harus gemar membaca agar dapat membaca dengan baik; (2) anak yang gemar membaca akan mempunyai rasa kebahasaan yang lebih tinggi; (3) membaca akan memberikan wawasan yang lebih beragam sehingga belajar apa pun terasa lebih mudah; (4) di tingkat SMU, hanya anak-anak yang gemar membaca yang unggul dalam berbagai pelajaran dan ujian; (5) kemampuan membaca dapat mengatasi rasa tidak percaya diri anak terhadap kemampuan akademiknya karena akan mampu menyelesaikan tugas hanya dengan sedikit waktu; (6) minat membaca akan memberikan beragam perspektif pada anak melalui beragam pandangan dari para penulis sehingga anak terbiasa memandang suatu masalah dari berbagai sisi; (7) membaca membantu anak memiliki rasa kasih sayang, karena anak akan menemukan beragam pola kehidupan dan cara menyelesaikan masalah tersebut secara wajar; (8) anak yang gemar  membaca dihadapkan pada dunia yang penuh dengan kemungkinan dan kesempatan; (9) anak yang gemar membaca akan mampu mengembangkan pola berpikir kreatif dalam diri mereka; dan (10) kecintaan membaca adalah salah satu kebahagiaan utama dalam hidup, karena membaca merupakan rekreasi jiwa.

Berdasarkan pendapat-pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa minat membaca merupakan dorongan yang kuat pada seseorang untuk membaca yang ditandai dengan menunjukkan ketertarikan pada berbagai lambang dan simbol, tertarik untuk menyimak cerita, dapat mengungkapkan secara lisan suatu peristiwa atau gagasan, suka mengucapkan sajak atau puisi, suka bernyanyi dengan mengubah syair lagu, suka melihat-lihat gambar dalam buku, tertarik dengan berbagai kegiatan yang berhubungan dengan huruf dan simbol, dapat menceritakan suatu cerita dari sebuah gambar, suka meminjam buku untuk dibawa pulang atau sebaliknya membawa buku ke sekolah, dan mencoba mengenali kata-kata tertentu dalam buku yang dikenalnya.

Kegiatan bermain yang merupakan ciri khas anak dapat dipadukan dengan kegiatan ‘membaca’ dalam berbagai cara, dengan terlebih dulu menata ruangan kelas. Peluang untuk memasukkan kegiatan membaca di dalam kelas sangat terbuka, tidak hanya saat pelajaran bahasa atau saat anak-anak berada di sentra perpustakaan. Saat anak-anak belajar, mereka senantiasa mempraktikkan apa pun yang mereka pelajari dengan inisiatif mereka sendiri. Mereka berinteraksi dengan orang dewasa dengan berbagai cara, termasuk bicara, membaca, dan menulis (Raines & Canady, 1990). Oleh karena itu, semakin sering anak berinteraksi dengan budaya dan dunia kata, maka dia makin berminat untuk belajar membaca. Papan–papan bacaan juga dapat ditempatkan di tiap sekat untuk memberikan nuansa kata-kata dan pengalaman berbahasa. Selain itu, berikan pula label nama untuk loker, kardus, karton, atau kontainer milik anak sehingga rasa memiliki anak terhadap benda miliknya terpelihara (Flood & Lapp, 1981).

Manfaat penataan ruangan yang ‘meriah’ ini sangat sesuai dengan cara kerja otak manusia. De Porter, Reardon, dan Singer-Nourie (2000) mengatakan bahwa belajar bertaraf ganda. Belajar terjadi, baik secara sadar maupun tidak sadar, dalam waktu bersamaan. Otak senantiasa dibanjiri stimulus, dan otak memilih fokus tertentu saat demi saat. Mereka mengutip pendapat Lozanov (dalam DePorter, Reardon & Singer-Nourie, 2000) yang mengatakan bahwa meskipun kita secara sadar hanya memperhatikan masukan satu-satu, otak mampu secara tidak sadar memperhatikan banyak hal dari banyak sumber sekaligus. Dari cara poster ditempelkan di dinding, pengaturan bangku, penyusunan bahan persediaan, hingga tingkat kebersihan kelas, semuanya berperan . Hal

ini juga diperkuat oleh Dhority (dalam DePorter, Reardon & Singer-Nourie, 2000) yang menulis bahwa segala sesuatu dalam lingkungan kelas menyampaikan pesan yang memacu atau menghambat belajar. Jadi, jika setiap saat anak dibanjiri dengan stimulus keaksaraan, maka secara tidak sadar otak akan merekam berbagai aksara tersebut dan menyimpan dalam ingatannya. Ingatan yang masuk ke otak secara tidak sadar ini akan bertahan jauh lebih lama daripada ingatan yang dimasukkan secara sadar, misalnya dengan sengaja menghapalkan sesuatu.

Penenggelaman keaksaraan ini sesuai dengan apa yang disarankan oleh organisasi National Association for The Education of Young Children (NAEYC) yang berkedudukan di Amerika Serikat tentang strategi mengajar yang sesuai untuk anak usia 4 dan 5 tahun, yaitu antara lain guru menyediakan lingkungan untuk anak belajar dengan cara aktif bereksplorasi dan interaksi dengan orang dewasa, anak lain dan alat-alat yang ada. Kesempatan bagi anak untuk banyak melihat bacaan dan tulisan di sekitarnya ini juga sesuai dengan saran dari NAEYC bahwa anak diberikan banyak kesempatan melihat bagaimana membaca dan menulis itu bermanfaat sebelum mereka diajarkan nama-nama huruf, suara, dan pengenalan kata. Keahlian dasar berkembang ketika mereka merasa bahwa itu sangat berharga bagi mereka (Bredekamp, 1987).

Penenggelaman keaksaraan juga sesuai dengan fakta tentang bagaimana seorang anak belajar seperti yang dikemukakan Fisher (1991) yaitu antara lain bahwa anak sudah mengetahui banyak hal tentang keaksaraan, bahkan sebelum ia masuk SD. Misalnya, anak dapat ‘membaca’ berbagai tulisan produk dagang dari iklan di televisi atau majalah. Kadang anak juga sudah dapat mengenal tulisan dari namanya sendiri karena melihat tulisan namanya tersebut tertempel di depan pintu kamarnya. Tanpa pembelajaran secara formal, ternyata mereka sudah dapat membaca dan tertarik untuk membaca.

Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa penenggelaman keaksaraan akan sangat bermanfaat bagi anak untuk membiasakan anak dengan lingkungan yang kental dengan baca-tulis, memudahkan anak untuk mengekspresikan gagasan dalam bentuk tulisan dan bacaan serta menumbuhkan minat anak untuk banyak membaca dan akhirnya akan memacu kesiapan membaca  anak. Melalui penenggelaman keaksaraaan, budaya keaksaraan akan sangat tampak pada media, desain kelas, dan display hasil karya anak. Penataan ruangan kelas akan membutuhkan papan-papan bacaan penunjuk nama sudut, poster-poster afirmasi, kartu kontrak, kartu nama anak, dan lain-lain. Begitu pula untuk label display hasil karya anak. Suasana kelas yang sangat meriah dengan tulisan beraneka warna dan diperbaharui secara berkala ini diharapkan akan menarik minat anak untuk belajar membaca.

Sebagian besar orang Indonesia belum sampai pada tahap menjadikan kegiatan membaca sebagai kebutuhan yang mendasar. Padahal membaca sangat perlu. Dengan membaca seseorang dapat memperluas wawasan dan pandangannya, dapat menambah dan membentuk sikap hidup yang baik, sebagai hiburan serta menambah ilmu pengetahuan, dengan membaca ibarat dapat membuka “jendela dunia”. Dengan membaca dapat dihindari sikap picik dan fanatisme yang negatif.

Mengingat pentingnya peranan membaca tersebut bagi perkembangan siswa maka guru perlu memacu siswanya untuk membaca dengan benar dan selektif. Secanggih atau sebaik apapun suatu metode membaca tidak akan berhasil jika gurunya tidak mampu melaksanakannya serta hasilnya pun tidak sesuai dengan harapan. Karena itu peranan guru sangat mendukung keberhasilan siswanya.

B.       Pengertian

Pembinaan dan pengembangan merupakan kegiatan yang berhubungan dengan pemeliharaan, penyempurnaan, dan peningkatan. Misalnya pembinaan dan pengembangan prestasi murid. Sedangkan pembinaan dan pengembangan minat baca berarti usaha memelihara, mempertahankan, dan meningkatkan minat baca. Jika minat baca murid-murid sulit untuk ditingkatkan maka minimal harus diperhatikan. Minat sering diartikan sebagai “interest”. Minat bisa dikelompokkan sebagai sifat atau sikap (traits or attitude) yang memiliki kecenderungan atau tendensi tertentu. Minat tidak bisa dikelompokkan sebagai pembawaan tetapi sifatnya bisa diusahakan, dipelajari dan dikembangkan.

Mengenai pengertian membaca, banyak ahli yang mengemukakan pendapatnya untuk mendefinisikan membaca, hal ini tergantung pada darimana meninjaunya. Membaca merupakan suatu proses menangkap atau memperoleh konsep-konsep yang dimaksud oleh pengarangnya, menginterpretasi, mengevaluasi konsep-konsep pengarang dan merefleksikan atau bertindak seperti yang dimaksud dalam konsep itu. Kemampuan membaca tidak hanya mengoperasikan berbagai ketrampilan untuk memahami kata-kata dan kalimat tetapi juga kemampuan untuk menginterpretasi, mengevaluasi sehingga diperoleh pemahaman yang komprehensif.

Dalam rangka mengemban misi perpustakaan sekolah, guru pustakawan selaku pengelola perpustakaan sekolah harus berusaha semaksimal mungkin untuk membina minat baca para siswa. Guru pustakawan harus benar-benar memahami prinsip-prinsip membaca, karakteristik membaca yang baik, kesiapan membaca, cara-cara memotivasi para siswa agar senang membaca.

C.       Manfaat Memiliki Minat Baca

Minat dan kebiasaan membaca perlu dikembangkan secara terprogram dan terencana. Anak memiliki berbagai potensi yang dapat dan perlu dikembangkan, terutama potensi “ingin tahu”. Anak memang serba ingin tahu, hal ini perlu disalurkan secara positif. Rasa ingin tahu anak dapat dikembangkan melalui buku.1) Untuk menjadikan anak menyenangi buku perlu dimulai dan dipupuk sejak dini, sejak TK atau masuk SD.

Kondisi anak didik saat ini umumnya kurang menyenangi buku, minat baca tidak menonjol, dan mereka lebih suka menonton televisi.2) Membaca dilakukan terbatas pada buku-buku pelajaran pokok yang digunakan di sekolah. Itu pun bagaikan terpaksa, karena akan diadakan ulangan, atau karena guru member pekerjaan rumah. Ketekunan membaca hanya dimiliki beberapa orang anak saja di sekolah. Akibatnya pengetahuan anak sangat terbatas, penguasaan bahasa menjadi lambat bahkan kemampuan menangkap isi bacaan juga rendah. Ini harus dijadikan suatu tanda dan peringatan bagi guru dan orang tua, bahwa “minat baca” anak harus dipupuk, dikembangkan.3) Apabila minat baca “tinggi” guru akan lebih mudah dan ringan dalam melaksanakan tugasnya. Anak-anak akan lebih aktif, mencari dan menggali pengetahuan. Anak akan mengisi sendiri wadah rasa “ingin tahunya”. Suasana kelas akan lebih hidup, anak belajar aktif di kelas dan belajar akan lebih mempunyai makna.

Menurut seorang ahli, “Katakanlah kepada saya apa bacaan anda, saya akan segera dapat menilai sikap anda”. Ungkapan itu bermakna bahwa pribadi seseorang dapat dikenal melalui bacaannya karena bahan bacaan dapat membentuk kepribadian. Oleh karena itu perlu mengajari anak untuk selektif dalam memilih bacaannya.4) Dalam memasuki era globalisasi pada saat ini, peran membaca sangat penting dalam kehidupan manusia. Kegiatan membaca diperlukan untuk mencapai kemajuan dan kesuksesan di bidang politik, sosial, ekonomi, dan kebudayaan. Derasnya arus informasi dan komunikasi dewasa ini menyebabkan apa yang kita ketahui hari ini, tentang kemarin, mungkin tadi pagi atau tadi malam telah berubah.

Pengembangan minat baca ini perlu ditingkatkan secara berkesinambungan agar terbentuk masyarakat yang berbudaya membaca. Khususnya di Negara ini, cara yang efektif populer untuk memperoleh informasi adalah melalui bacaan. Oleh karena itu sejak dini masyarakat perlu dimotivasi agar senang dan biasa membaca.

Para guru harus mempunyai kemampuan dan kemauan untuk membaca sehingga dalam melaksanakan proses pembelajaran guru tidak hanya mengandalkan ilmu yang pernah dipelajarinya sebelum menjadi guru. Apabila guru menganggap bahwa ilmu yang dimilikinya sudah memadai dan tidak mengikuti perekembangan ilmu itu, maka dapat menimbulkan konflik antara guru dengan anak didik, karena materi yang diajarkan kepada anak didik mungkin sudah “basi”. Hal ini sebenarnya tidak perlu terjadi bila guru senantiasa mengikuti perkembangan zaman dengan membaca.

Sebenarnya tujuan dari pengembangan minat baca ini antara lain untuk:

1. mendorong minat dan kebiasaan membaca agar tercipta masyarakat yang
2. berbudaya membaca;
3. meningkatkan layanan perpustakaan;
4. menciptakan masyarakat informasi yang siap berperan serta dalam
5. semua aspek pembangunan;
6. memiliki pengetahuan yang terkini, bukan yang sudah “basi”;5)
7. meningkatkan kemampuan berpikir; dan
8. mengisi waktu luang.

Minat baca dapat ditumbuhkan dan dikembangkan, sehingga menjadi kebiasaan melalui penguasaan teknik membaca yang tepat. Teknik membaca yang tepat dapat membuat membaca lebih efisien, efektif, serta menarik.

D.       Prinsip-prinsip Membaca

Beberapa prinsip membaca yang perlu diperhatikan oleh guru pustakawan dalam membina dan mengembangkan minat baca para siswa adalah sebagai berikut :

1. Membaca merupakan proses berpikir yang kompleks. Hal ini terdiri dari sejumlah kegiatan seperti memahami kata-kata atau kalimat yang ditulis oleh pengarang, menginterpretasikan konsep-konsep pengarang serta menyimpulkannya.
2. Kemampuan membaca tiap orang berbeda-beda. Setiap orang memiliki kemampuan membaca sendiri-sendiri tergantung pada beberapa factor misalnya tingkatan kelas, kecerdasan, keadaan emosi, hubungan social seseorang, latar belakang pengalaman yang dimiliki, sikap, aspirasi, kebutuhankebutuhan hidup seseorang, dan sebagainya.
3. Pembinaan kemampuan membaca atas dasar evaluasi. Pembinaan tersebut harus dimulai atas dasar hasil evaluasi terhadap kemempuan membaca orang yang bersangkutan.
4. Membaca harus menjadi pengalaman yang memuaskan. Seseorang akan senang jika telah berhasil mempelajari sesuatu dengan baik dan merasa puas atas hasil bacaannya.
5. Kemahiran membaca perlu keahlianyang kontinyu. Agar memiliki kemahiran membaca, ketrampilan-ketrampilan yang dibutuhkan dalam membaca perlu diperhatikan sedini mungkin sejak seseorang pertamakali masuk sekolah.
6. Evaluasi yang kontinyu dan komprehensif merupakan batu loncatan dalam pembinaan minat baca. Dalam kegiatan pembinaan dan pengembangan minat baca para siswa harus selalu disertai kegiatan evaluasi karena untuk mengetahui keberhasilan pembinaan dan pengembangan minat baca para siswa.
7. Membaca yang baik merupakan syarat mutlak keberhasilan belajar. Agar memperoleh keberhasilan belajar, seseorang harus membaca secara efisien.

 

E.       Teknik-teknik Membaca dan Langkah-langkah

Membaca permulaan bertujuan memberikan kemampuan dasar untuk membaca yaitu siswa mengenal/ mengetahui huruf dan terampil mengubah huruf menjadi suara. Yang akan dibahas dalam tulisan ini bukan lagi tentang teknik membaca permulaan (kelas 1 dan 2 SD), tapi akan dibahas tentang teknik membaca lanjutan (dimulai di kelas tiga sekolah dasar). Tujuan membaca lanjutan ialah untuk memperoleh informasi secara cepat, tepat, dan lengkap. Berikut ini akan dibahas enam teknik membaca lanjutan yang perlu diketahui guru, yang berguna untuk mengembangkan kemampuan siswa dalam membaca.

1.        Membaca Teknik (Membaca Bersuara)

Kurikulum 2004 tertera membaca teks bersuara, teks agak pendek, teks agak panjang, atau teks panjang (dilihat dari kompetensi yang ingin dicapai). Membaca teknis bertujuan untuk menambah kelancaran siswa mengubah lambang-lambang tertulis menjadi suara atau ucapan yang mengandung makna. Membaca teknis menekankan pada segi “menyuarakan yang dibaca “. Pada tahap ini guru harus hati-hati dan mengawasi bagaimana menyuarakan lambing tertulis itu. Membaca teknis masih merupakan bagian terbesar dari kegiatan membaca di kelas I dan II sekolah dasar. Kegiatan membaca teknis makin menurun frekuensinya pada kelas tinggi sekolah dasar dan kegiatan membaca ini lebih ditujukan untuk memelihara dan melatih kemampuan membaca. Contoh membaca teknis ialah orang membacakan berita di televisi atau radio, membacakan puisi atau membacakan dongeng. Semua itu membutuhkan teknik membaca.

Dalam membaca teknis yang perlu diperhatikan adalah pelafalan vocal maupun konsonan, nada/lagu ucapan, penguasaan tanda-tanda baca, pengelompokan kata/frase ke dalam satuan-satuan ide, kecepatan mata, dan ekspresi.

Langkah-langkah yang ditempuh dalam pelaksanaan membaca teknis adalah sebagai berikut:

• Siswa diberi waktu ± 5 menit untuk membaca bacaan yang disajikan dengan caranya sendiri. Tujuan kegiatan ini agar siswa mempunyai gambaran umum tentang bacaan yang akan dibaca, siswa juga dapat mempersiapkan cara mengucapkan kata-kata tertentu atau menentukan pemenggalan kalimat.
• Siswa diberi kesempatan menanyakan kata-kata yang dianggap baru atau sulit, yang belum diketahui maknanya supaya siswa terbantu dalam menghayati maksud bacaan.

Ada dua kemungkinan jika siswa tidak mengerti arti/makna kata : 1) belum mengenal kata-kata yang dimaksud dan 2) tidak mengenal konsep/makna sebuah kata.

Jika siswa tidak mengenal/tidak mengerti kata-kata yang dimaksud, guru menjelaskan dengan mengganti kata lain yang sama artinya. Tetapi jika disebabkan oleh kemungkinan yang kedua, guru diharapkan menunjukkan benda, gambar, atau memperagakan dengan perbuatan.

• Melakukan tanya jawab dan guru menjelaskan struktur kalimat yang dianggap baru atau sulit, termasuk cara memenggal dan mengucapkan kalimat.
• Guru memberikan contoh membaca yang baik dengan menonjolkan lafal kata, pemenggalan, lagu kalimat dan ekspresi. Contoh ini dapat pula dilaksanakan dengan jalan menunjuk dua atau tiga orang siswa yang dianggap cakap dalam membaca. Guru hendaknya memberikan penjelasan tentang : 1) perkataan mana yang penting dan harus dibaca dengan tekanan, 2) berhenti dan bernafas pada tempatnya, dan 3. tidak terlalu cepat dan tidak terlalu lambat.
• Mengadakan tanya jawab ringan tentang isi wacana, berurutan dari paragraf pertama sampai dengan terakhir. Cara ini bermanfaat untuk menolong siswa dalam menghayati maksud wacana yang disajikan, sebelum siswa mendapat giliran membaca.
• Setelah itu guru memberikan giliran membaca kepada beberapa siswa, sambil memperbaiki kesalahan yang dilakukan siswa.

Pelajaran membaca teknis merupakan bagian dari pelajaran bahasa Indonesia dalam keterampilan membaca, karena itu tidak dibenarkan menggunakan satu pertemuan hanya untuk membaca teknis. Untuk mengindari kebosanan setelah memberikan giliran kepada sekitar 5 atau 6 orang siswa, di lanjutkan dengan keterampilan bahasa yang lain, misalnya keterampilan berbicara atau keterampilan menulis, dengan menuliskan kesimpulan bacaan tersebut. Dalam membaca teknis yang dinilai ialah :

• Ketepatan ucapan atau lafal.
• Ketepatan nada, irama, lagu, dan intonasi kalimat.
• Kewajaran nada, irama, lagu, dan intonasi kalimat sebagai pemakaian bahasa dalam kehidupan sehari-hari.
• Kelancaran siswa dalam membaca.

2.        Membaca Dalam Hati

Membaca dalam hati ialah cara atau teknik membaca tanpa suara. Jenis membaca ini perlu lebih ditekankan kepada pemahaman isi bacaan. Dalam kurikulum 2004 tertera membaca sekilas, membaca memindai, membaca intensif, dan membaca ekstensif. Membaca jenis ini dapat digolongkan ke dalam membaca dalam hati. Membaca dalam hati berbeda dengan membaca teknis.

Membaca dalam hati lebih banyak menggunakan kecepatan gerak mata, sedangkan membaca teknis lebih banyak menggunakan gerakan mulut. Mengingat gerakan mata lebih cepat menanggapi apa yang dibaca, maka membaca dalam hati lebih cepat prosesnya daripada membaca teknis. Karena itu dalam kehidupan sehari-hari kita lebih banyak menggunakan membaca dalam hati dalam kegiatan membaca / wacana apapun. Jangan biarkan siswa membaca menggunakan ujung jari atau mulut yang berkomat – kamit, karena kegiatan ini akan menghambat kecepatan siswa dalam membaca.

Membaca dalam hati dapat diperkenalkan sejak siswa berada di kelas II sekolah dasar, tapi secara intensif diberikan pada siswa kelas III dengan tujuan membaca dalam hati ialah melatih kemampuan siswa dalam memahami isi wacana /bacaan. Membaca dalam hati cocok untuk keperluan studi dan menambah ilmu pengetahuan / informasi. Setelah siswa membaca diberi tugas untuk menjawab pertanyaan, bacaan ditutup. Pertanyaan yang diberikan berupa pertanyaan ingatan dan pertanyaan pikiran. Guru hendaknya tidak hanya memberi pertanyaan ingatan, atau sebaliknya hanya memberi pertanyaan pikiran saja. Pertanyaan ingatan menanyakan tentang isi bacaan, sedangkan pertanyaan pikiran untuk mengetahui kemampuan siswa dalam memahami/ menanggapi seluruh isi bacaan. Pada saat awal siswa dikenalkan dengan membaca dalam hati, pertanyaan yang diberikan berupa pertanyaan ingatan.

Makin meningkat kelasnya, pertanyaan pikiran harus mendapat perhatian guru, sebab dengan cara ini akan lebih mendorong siswa untuk giat membaca. Langkah-langkah yang dilakukan dalam melaksanakan membaca dalam hati adalah sebagai berikut:

Guru menerangkan kata-kata yang diperkirakan sulit atau baru bagi siswa. Sebagai variasi dan menghindarkan ketergantungan siswa terhadap penjelasan guru, dapat ditempuh dengan jalan memberikan daftar kata-kata sulit atau kata-kata baru dan siswa dilatih mempergunakan kamus untuk mencari kata-kata tersebut.

• Guru memberi waktu ± 15 menit untuk membaca dalam hati suatu bacaan yang disajikan, sebaiknya bacaan yang berisi masalah baru. Waktu yang disediakan tergantung pada panjang pendeknya bacaan tersebut.
• Setelah waktu yang ditentukan habis, siswa disuruh untuk menutup bacaan yang sudah dibaca, untuk menghindarkan siswa membaca kembali bacaan tersebut pada waktu ia menjawab pertanyaan bacaan.
• Guru memberikan pertanyaan mengenai bacaan, baik pertanyaan ingatan maupun pertanyaan pikiran. Jawaban dapat disampaikan secara lisan untuk melatih keberanian siswa berbicara. Dapat pula secara tertulis untuk melatih kecermatan siswa dalam menulis.
• Dalam praktek sehari-hari setelah langkah-langkah di atas dilakukan, biasanya dilanjutkan dengan membaca teknis atau membaca bahasa. Catatan : Merupakan cacat membaca dalam hati bila : 1) membaca dengan suara berbisik / bergumam. 2) bibir bergerak-gerak (komat-kamit) 3) kepala bergerak ke kiri dan kanan mengikuti baris-baris bacaan, atau 4) menunjuk dengan jari, pensil, dan lain-lain.

Hal-hal yang dinilai dalam membaca dalam hati (Membaca sekilas, memindai, intensif, ekstensif)  ialah :

• Kemampuan siswa menangkap isi wacana, baik yang tersurat maupun yang tersirat.
• Kemampuan menceritakan kembali isi wacana dengan bahasanya sendiri/
• kata-kata sendiri.
• Kemampuan menemuan pikiran pokok setiap paragraf.
• Kemampuan menemukan ide atau pengertian pokok wacana.
• Kemampuan menjawab pertanyaan dengan lengkap.
• Kemampuan mengatasi kebiasaan tidak efisien atau cacat dalam membaca.

3.        Membaca Cepat

Dalam kurikulum 2004 tertulis membaca intensif, membaca sekilas, dan membaca ekstensif. Semuanya itu dapat masuk ke dalam jenis membaca cepat. Tujuan yang hendak dicapai melalui membaca cepat ialah melatih kecepatan gerakan mata para siswa pada saat membaca. Membaca cepat perlu diajarkan kepada para siswa, karena pada saatnya kelak siswa harus dapat membaca suatu pengumuman, pemberitahuan, berita, dan tulisan-tulisan lain dalam waktu yang cepat.

Dalam kehidupan sehari-hari membaca cepat sangat dibutuhkan karena pada abad informasi ini kita dihadapkan pada berbagai sumber informasi yang sangat banyak jumlahnya dan tentunya kita tidak ingin tertinggal informasi. Pada tahap permulaan mengenalkan membaca cepat kepada siswa kelas III dan IV sekolah dasar, bahan bacaan hendaknya yang pernah dibaca siswa supaya tidak terhambat oleh istilah yang belum dikenal. Pada kelas ini para siswa sudah mampu membaca dengan baik dan lancar. Sedangkan pada kelas V dan VI dapat dilakukan tiga kali dalam sebulan karena mustahil seseorang dapat membaca cepat tanpa latihan yang intensif dan berkesinambungan.

Langkah-langkah yang dilakukan dalam pelaksanaan membaca cepat adalah sebagai berikut:

• Untuk menghindari pemusatan perhatian dan melangkah mundur (mengulang bagian yang sudah dibaca sebelumnya), guru membicarakan bagian yang diperkirakan sulit.
• Siswa diberi kesempatan membaca suatu bacaan dengan cepat dalam waktu telah ditentukan dengan aba-aba guru pada waktu memulai dan mengakhirinya. Kemudian memberikan siswa batas mengenai bahan yang sudah dibaca dan menghitung jumlah kata yang telah dibacanya.
• Siswa diberi tugas menyebutkan/menuliskan bagian bacaan yang penting, mungkin berupa kata kunci, kalimat, atau paragraf.
• Pada bagian akhir membaca cepat, guru memberikan tes untuk mengetahui sejauh mana siswa dapat menangkap isi bacaan yang telah dibacanya.

Kalau seorang siswa dapat membaca cepat namun tidak memahami isi bacaan tersebut, maka tujuan membaca cepat tidak tercapai. Siswa yang berhasil membaca ± 600 kata dalam tempo 2 menit dan berhasil menjawab 3 buah pertanyaan bacaan dengan benar dari 5 soal yang tersedia, artinya kecepatan efektif siswa tersebut = 300 kata x 60% = 180 kata per menit.

4.        Membaca Bahasa.

Membaca memindai, dalam kurikulum 2004, dapat digolong dalam membaca bahasa. Tujuan yang hendak dicapai dengan membaca bahasa ialah untuk menambah keterampilan siswa dalam menggunakan makna bahasa, makna kalimat/kata yang digunakan dalam konteks kalimat tertentu, penggunaan suatu kata dalam konteks yang berbeda-beda, ketepatan penggunaan imbuhan, tanda baca, dan susunan kata/kalimat. Membaca bahasa sudah dapat diajarkan kepada siswa kelas III sekolah dasar, sebab pada tahap ini siswa sudah mulai lancar membaca.

Mula-mula bahan yang dibaca adalah bacaan yang pernah diajarkan kepada siswa, kelas IV, V, dan VI guru perlu mencari bacaan lain yang belum pernah diajarkan. Dalam kegiatan membaca bahasa, guru perlu menanyakan :

• arti kata yang digunakan dalam pelajaran dan penggunaan kata tersebut dalam kalimat lain;
• tepat atau tidaknya pemakaian kata dalam situasi yang digambarkan dalam suatu pelajaran;
• penggunaan awalan, akhiran, dan sisipan;
• penggunaan tanda baca seperti koma, tanda seru, tanda tanya, titik dua, dan sebagainya.
• Penyusunan kata/kalimat baru yang lain

Dalam pelaksanaan membaca bahasa, dilakukan langkah-langkah pembelajaran sebagai berikut :

• Para siswa diberi kesempatan membaca dalam hati ± 5 menit. Kesempatan ini boleh diberikan lebih dari satu kali.
• Guru bertanya tentang kata, ungkapan, atau kalimat yang dianggap baru oleh siswa. Sebenarnya langkah ini hanya untuk mencocokkan apakah hal yang dianggap baru oleh siswa dan hal yang diperkirakan baru oleh guru itu sama.
• Pembahasan kata, ungkapan atau struktur kalimat disesuaikan dengan indikator yang akan dicapai.
• Latihan-latihan bahasa dikaitkan dengan hal yang dibahas. Latihan ini dapat berupa penggunaan kata atau ungkapan dalam kalimat, dapat berupa latihan membuat kalimat dengan struktur baru menggunakan kata yang dibahas tersebut.

Hal-hal yang dinilai berkaitan dengan unsur-unsur kebebasan yang diperlukan dalam membaca bahasa adalah:

1. Ketepatan pemakaian kata (kosakata), struktur kalimat, dan penyusunan paragraf.
2. Pemakaian ejaan yang benar.
3. Pemakaian tanda baca yang tepat

5.        Membaca Indah (Estetis)

Pokok masalah dalam membaca indah ialah cara membaca yang menggambarkan penghayatan keindahan dan keharuan yang terdapat pada bacaan. Dengan membaca indah siswa digugah rasa estetiknya, untuk terus diasah. Dalam kurikulum 2004 membaca indah dikaitkan dengan apresiasi sastra. Di Sekolah Dasar biasanya membaca indah bersuara, misalnya membaca puisi. Langkah-langkah yang dilakukan dalam membaca indah.

• Diberi tugas membaca dalam hati suatu bacaan; untuk dapat memahami isi bacaan dan siswa menghayati isi bacaan dan memiliki persiapan pengungkapan diri pada waktu membaca bersuara.
• Pertanyaan ringan diajukan untuk mengetahui atau menyeragamkan pemahaman siswa terhadap bacaan yang disajikan.
• Bersama siswa dibahas kesukaran bahasa yang ada agar tidak mengganggu pemahaman.
• Guru memberikan contoh membaca yang baik, siswa ditugaskan menandai bacaan/ wacana yang perlu dibaca dengan suara lemah, kuat, atau cepat dan lambat.
• Siswa diberi kesempatan untuk membaca bacaan tersebut dengan ekspresi yang tepat.

Hal-hal yang dinilai dalam pelaksanaan membaca indah (Apresiasi Sastra) meliputi :

• Pemahaman terhadap wacana.
• Ketepatan ucapan atau lafal, nada, irama, lagu kalimat.
• Kuat dan lemah, keras atau lambat suara (termasuk volume).
• Penghayatan dan penjiwaan terhadap wacana yang dibaca.
• Penampilan atau ekspresi pada waktu membaca.

6.        Membaca Bebas (Perpustakaan)

Tujuan membaca bebas ini ialah untuk menumbuhkan kegemaran membaca dan menambah pengetahuan. Di samping itu membaca juga merupakan rekreasi. Latihan membaca bebas pada hakekatnya bertujuan untuk menanamkan kebiasaan membaca. Dengan membaca bebas ini siswa dimotivasi untuk memanfaatkan waktu luangnya dengan membaca. Guru/pustakawan dapat mengontrol membaca bebas ini dengan menugaskan siswa menuliskan laporan dari buku yang telah dibaca, misalnya dengan menuliskan ringkasan isi atau pesan dari buku tersebut, kesimpulan dari bacaan tersebut, dsb. Langkah-langkah pelaksanaan membaca bebas (Perpustakaan) ialah sebagai berikut :

• Apabila di dalam kelas para si