Retorika

A.   Pendahuluan

Konsep klasik retorika dipahami sebagai hanya teori dan secara aksiologi bernilai pada konteks-konteks tertentu saja. Misalnya untuk memenangkan sidang di pengadilan, membela diri, atau mempengaruhi publik dengan berbagai rumusnya. Padahal, di jaman sekarang ini perkembangan retorika tidak sekadar teori namun telah sampai pada pelibatan unsur teknologi di dalamnya. Sekian presentasi yang diamati oleh penulis tidak pernah meninggalkan sebuah alat bernama komputer1. Bagi sebagian orang masa kini, visualisasi dalam berceramah selalu menjadi poin pemantik perhatian (Arredondo, 2000). Berbaurnya retorika klasik dengan teknologi ini menggeser konsep retorika dengan beragam istilah baru, seperti speech communication, presentation, bahkan public speaking.

Pengalaman berinteraksi dalam beberapa pelatihan public speaking menunjukkan adanya kebutuhan akan referensi dasar untuk memahami dasar-dasar berbicara di depan umum seperti pada awal masa kejayaan retorika. Sebagian peserta pelatihan yang berorientasi praktis memilih untuk sekadar belajar teknik-teknik berbicara di depan umum atau bagaimana menggunakan alat presentasi yang mumpuni, atau bagaimana mengurangi segala hambatan dalam berbicara di depan umum. Selain itu, praktik public speaking acapkali juga dipahami sebagai praktik menjadi Master of Ceremony (MC) atau Sales Promotion Girl atau berkomunikasi yang baik antara pelayan restoran dengan pelanggannya. Walhasil, terjadi ‘salah kaprah’ dalam memahami public speaking ataupun mendefinisikan materi-materi pelatihan yang berkaitan dengan praktiknya.

Beberapa instansi atau perusahaan meminta para pakar untuk memberi pelatihan dengan judul public speaking meskipun maksud mereka pelatihan ini adalah untuk berkomunikasi secara efektif. Padahal, lebih dari pada sekadar praktik, public speaking membutuhkan pendalaman secara konseptual teoritik dan teknis sehingga dapat menampilkan visi, ide, melalui isi pesan dan performa yang cerdas di depan khalayak.

Pentingnya memahami kembali konsep dasar public speaking tidak lain karena public speaking bersifat kontekstual. Buku Public Speaking in Diverse Culture menjelaskan bahwa praktik berbicara di depan umum dapat sangat berbeda antara satu budaya dengan budaya lain. Sebagai contoh, pada saat penulis menguji secara eksperimen sebuah pidato humoris dari Amerika kepada mahasiswa, tidak ada satu pun yang menganggap ‘guyonan’ tersebut pantas ditertawakan. Dengan demikian, menjadi penting untuk tidak sekadar mempelajari aspek praktis namun juga teoritik dari public speaking.

.

B.    Retorika

1.    Pengertian Retorika

Istilah retorika secara etimologi berasal dari Bahasa Latin (Yunani Kuno) Rhetorica yang berarti seni berbicara. Retorika merupakan sebuah teknik pembujuk-rayuan secara persuasi untuk menghasilkan bujukan dengan melalui karakter pembicara, emosional atau argumen (logo), awalnya Aristoteles mencetuskan dalam sebuah dialog sebelum The Rhetoric dengan judul Grullos atau Plato menulis dalam Gorgias, secara umum ialah seni manipulatif atau teknik persuasi politik yang bersifat transaksional dengan menggunakan lambang untuk mengidentifikasi pembicara dengan pendengar melalui pidato, persuader (orang yang mempersuasi) dan yang dipersuasi saling bekerja sama dalam merumuskan nilai, keprcayaan dan pengharapan mereka. Ini yang dikatakan Kenneth Burke (1969) sebagai konsubstansialitas dengan penggunaan media oral atau tertulis, bagaimanapun, definisi dari retorika telah berkembang jauh sejak retorika naik sebagai bahan studi di universitas. Dengan ini, ada perbedaan antara retorika klasik (dengan definisi yang sudah disebutkan di atas) dan praktik kontemporer dari retorika yang termasuk analisis atas teks tertulis dan visual.

Retorika bukan cuma menekankan pada output verbal seseorang ketika berbicara, namun juga output non verbalnya. Percaya atau tidak, gerakan bola mata kita atau arah pandangan mata kita, bahkan benda apa yang kita pegang saat berbicara, berpengaruh pada dipercaya tidaknya ucapan kita oleh orang lain. Seni berbicara memang erat kaitannya dengan seni mempengaruhi orang lain. Salah satu kuncinya adalah kenali audiens anda. Dengan mengenali siapa yang diajak bicara, maka bisa memprediksi apa dan bagaimana harus bicara, agar ucapan bisa dipercaya.

.

2.   Sejarah Retorika

Sejarah menunjukkan bahwa public speaking yang kita kenal dewasa ini berakar dari tradisi politik peradaban Yunani kuno. Asal mula public speaking tidak pernah terlepas dari aspek politik yang menjadi akarnya. Seni berbicara di depan publik disebut sebagai retorika. Retorika berasal dari Bahasa Yunani. Kata ητορικός (rhētorikos), yang berarti pidato, dari kata ῥήτωρ (rhḗtōr) pembicara publik. Retorika juga berkaitan dengan kata ῥημα (rhêma), yang dikatakan, dan dari kata kerja ἐρῶ (erô), berkata, berucap (Liddell & Scott, n.d.).

a.   Gorgias dan Plato

Retorika berawal dari kultur pemerintahan Yunani kuno yang melibatkan partisipasi politik masyarakat sebagai elemen terpenting dalam pengambilan keputusan. Para politisi sering melakukan pidato-pidato di tempat terbuka untuk didengarkan oleh masyarakat untuk mempersuasi mereka dan sekaligus melebarkan pengaruh para politisi itu sendiri. Para orator-orator Yunani tidak berbicara sebagai perwakilan pihak lain atau konstituen tertentu. Mereka berpidato di publik atas nama diri mereka sendiri. Setiap warga negara yang ingin menonjol dan berhasil dalam karier politik harus mempelajari teknikteknik berbicara di depan publik.

Makna retorika kemudian berkembang menjadi seni menyusun dan menyampaikan pidato di depan publik dengan tujuan untuk mempersuasi. Dari sinilah kata retorika muncul sebagai alat yang sangat krusial untuk mempengaruhi kondisi perpolitikan dan pemerintahan Yunani. Keterampilan berpidato ini diajarkan oleh kaum sofis. Mereka dikenal sering menerima bayaran untuk mengajarkan bagaimana membuat argumen yang lemah menjadi lebih kuat. Mereka juga memiliki murid-murid yang dilatih dalam teknik berbicara di depan publik.

Sejarah mencatat, Gorgias (485 SM – 380 SM), seorang sofis dan ahli retorika yang hidup sebelum era Socrates sebagai salah satu tokoh retorika yang paling menonjol pada masa itu. Ia lahir di Leontini, Sicilia, dan di kemudian hari menetap di Atena. Gorgias dapat dikatakan sebagai salah public speaker profesional, sekaligus komersil, yang pertama dalam sejarah. Ia sering mengadakan pidato di tempat-tempat umum ternama seperti Olympia dan Delphi. Ia juga menarik bayaran atas pengajaran yang diberikan lewat pidato-pidatonya.

Keunggulan penampilan Gorgias adalah, dalam pidatonya, ia selalu menerima pertanyaan-pertanyaan dari audiens secara acak dan ia mampu memberikan jawaban secara impromptu atau tanpa persiapan (Guthrie, 1971). Menurut Gorgias, seorang ahli retorika yang baik dapat berbicara dengan cara yang meyakinkan dalam topik apapun, sekalipun ia tidak berpengalaman di bidang tersebut. Pendapatnya ini menunjukkan bahwa retorika, sebagai sebuah seni dan teknik berkomunikasi, dapat dimanfaatkan untuk mengkomunikasikan apapun, tidak hanya pidato politik.

Gorgias menyatakan kekuatan retorika sebagai alat yang efektif untuk membujuk dengan mengatakan bahwa retorika membuat orang mampu mempersuasi dengan kata-kata para hakim-hakim di pengadilan dan senator-senator yang berkepentingan. Dengan demikian jelaslah bahwa ia mengajarkan retorika sebagai teknik menggunakan kata-kata persuasif untuk memperoleh kekuasaan dan menjustifikasi gagasan dan tindakan dengan menggunakan kata-kata. Di satu sisi, memiliki keahlian berretorika sangat penting dalam kehidupan seorang intelektual publik pada jaman itu. Tetapi di lain sisi seni berretorika sering dicibir bahkan ditakuti karena kemampuan para ahli retorika mempengaruhi orang lewat kata-kata.

Tulisan paling berpengaruh ditulis pada Abad ke-4 SM tentang retorika adalah dialog Plato dengan judul yang sama dengan tokoh yang mewakili tradisi retorika yang dikritiknya, Gorgias. Ketika itu, retorika adalah praktek yang sangat populer di Atena. Dialog Gorgias ditulis Plato untuk merespon kekaguman berbagai pihak pada masa itu terhadap retorika sebagai seni berbicara yang dianggap sangat berguna. Tak pelak, karena kekuatan retorika untuk mempersuasi audiensnya, praktik ini pun dipandang secara negatif. Dalam catatan Plato diceritakan pandangan Socrates yang mengatakan bahwa retorika tidak lebih dari cara orang-orang pandai untuk membujuk pendengar-pendengar yang polos untuk setuju dengan mereka. Plato sendiri sempat menyebut retorika sebagai perbuatan yang licik dan buruk (foul and ugly).

Plato mengkritik retorika sofistik seperti yang diajarkan oleh Gorgias karena menurutnya kaum sofis menggunakan retorika hanya untuk menampilkan pidato-pidato persuasif yang mementingkan kepentingan pribadi, bukan didasarkan pada keadilan. Retorika seperti ini berbahaya bila terus menerus dipraktekkan, apalagi diajarkan pada generasi muda, karena dapat membentuk masyarakat yang tidak adil.

Tidak dapat dipungkiri bahwa Plato sendiri dalam tulisannya dan dari cara ia mengemukakan argumen, menunjukkan keahlian menggunakan kata-kata secara persuasif. Hal ini notabene identik dengan seni retorika. Seorang orator ulung Romawi, Cicero, membaca Gorgias ketika berkunjung ke Athena dan berpendapat bahwa tulisan Plato, alih-alih mendiskreditkan para ahli retorika, malahan menunjukkan keahlian Plato sendiri dalam berretorika.

Perbedaan Gorgias dan Plato, menurut Herrick (2008) ada pada persepsi keduanya tentang hubungan antara peretorika dengan audiensnya. Para sofis mengatakan apa yang ingin dan senang didengar oleh audiensnya dengan tujuan membujuk mereka untuk percaya pada apa yang diinginkan oleh peretorika. Dengan demikian retorika sofis memanipulasi audiens dan mengabaikan informasi yang benar. Untuk Plato, kebenaran tidak bergantung pada versi peretorika.

Kebenaran juga bukan tergantung pada apa yang diterima oleh audiens. Kekuatan seorang peretorika ada pada kebenaran yang absah sementara hasil akhir yang seharusnya dicapai adalah keadilan. Solusi Plato bagi kritik yang ia kemukakan terhadap retorika sofistik terdapat dalam dialognya yang berjudul Phaedrus. Phaedrus memuat gagasan Plato tentang seni persuasi sejati dalam berpidato. Menurutnya, seni persuasi yang benar bertujuan untuk mencapai tatanan masyarakat yang lebih baik. Seorang peretorika harus mengenal jiwa manusia, mempelajari ragam karakter manusia, dan menyadari kekuatan di balik penggunaan kata-kata. Jiwa manusia dalam konsep Plato mengacu pada tipe kepribadian manusia.

Dalam Phaedrus, Plato mengusulkan bahwa inti dari sebuah seni retorika yang sejati adalah kemampuan untuk menyesuaikan argumen dengan tipe kepribadian manusia yang berbeda-beda. Plato menyatakan bahwa seorang pembicara harus menemukan jenis pidato yang sesuai dengan masing-masing tipe kepribadian manusia. Beberapa ahli mencatat bahwa Plato dan Socrates mengkaitkan antara kekuatan berargumen dengan menggunakan kata-kata (logoi) dengan pengetahuan tentang psikologi manusia.

Lalu bagaimana caranya seseorang dapat mengarang sebuah pidato? Socrates menggambarkan sebuah proses yang berbasis pada pengetahuan, yang secara sangat simplistik ia sebutkan sebagai mengatur dan membumbui setiap pidato sehingga pidato yang kompleks dipresentasikan kepada manusia dengan kepribadian yang kompleks sementara pidato yang sederhana dipresentasikan pada manusia dengan kepribadian sederhana. Ketika seorang pembicara dapat mengenal psikologi pendengarnya dan mengetahui bagaimana menggunakan kata-kata dan argumen maka, Socrates mengatakan, akan memungkinkan untuk memproduksi pidato dengan cara yang ilmiah, sejauh yang dapat dicapai, baik untk tujuan pengajaran maupun untuk mempersuasi (Herrick, 2008: 66).

 .

b.   Aristoteles

Aristoteles dapat dikatakan sebagai kontributor terbesar dalam perkembangan retorika di dunia Barat. Aristoteles tiba di Atena pada tahun 367 S.M. tepat satu abad setelah sejarah mencatat masa di mana tradisi retorika dimulai. Pada usia 17 tahun, ia mengikuti Akademi yang didirikan Plato. Hill (dalam Herrick, 2008) menuliskan bahwa ia memulai kariernya sebagai intelektual dengan meneruskan perseteruan akademik dengan kaum Sofis, seperti halnya yang dilakukan oleh Plato. Tentu saja perseteruan tersebut melibatkan persoalan retorika.

Pada awalnya, Aristoteles mengambil posisi yang kritis terhadap retorika. Namun pada akhirnya ia mempelajari lebih dalam tentang seni retorika dan akhirnya menulis sebuah karya yang hingga kini masih sangat berpengaruh dalam tradisi intelektual yaitu Retorika. Dalam tulisannya tersebut, Aristoteles menyusun sebuah pelajaran retorika yang sistematis untuk murid-muridnya. Ini juga sekaligus merupakan usahanya untuk melegitimasikan pembelajaran tentang retorika dalam sekolahnya, Lyceum. Bila pendekatan Plato lebih mengarah ke pendekatan moral, maka Aristoteles lebih memilih pendekatan yang lebih pragmatis dan ilmiah. Tujuan Aristoteles adalah untuk memperdalam tradisi retorika yang pada saat itu masih berkutat pada cara berpidato seperti di pengadilan dan, menurutnya, kurang canggih.

Aristoteles meminjam beberapa ide dari para sofis dan dari Plato. Namun, banyak pula argumen-argumen dalam tulisannya yang berseberangan dengan apa yang dikemukakan dalam Gorgias. Tulisan Aristoteles Retorika dibagi menjadi tiga buku. Buku pertama mendefinisikan retorika, menetapkan ruang lingkup retorika, serta membagi retorika menjadi tiga jenis oratori (pidato). Buku kedua membahas tentang strategi-strategi retoris yang terdiri dari karakter dan emosi. Buku ketiga berbicara tentang gaya berbicara dan pengaturan argumen dan kata-kata.

Menurut definisi Aristoteles, retorika adalah kemampuan (dunamis: juga dapat berarti kapasitas atau kekuatan) untuk mempraktekkan, pada berbagai kondisi, cara-cara persuasi yang tersedia (1355b). Dengan mengemukakan definisi ini, Aristoteles mengubah posisi retorika dari semata-mata sebuah praktek berpidato atau berorasi menjadi sebuah proses kreatif. Kaum sofis mengajarkan murid-murid mereka untuk menghafalkan pidato-pidato dan berdebat dengan cara berlatih menirukan dan mengulangi. Aristoteles berpendapat sebaliknya. Retorika Aristoteles adalah sebuah upaya untuk menemukan argumen dan pernyataan yang persuasif sekaligus berkesan. Ia mengajarkan murid-muridnya untuk memiliki kemampuan mencari dan mengembangkan kemampuan rasional mereka untuk dapat menemukan pernyataan apa yang persuasif dalam setting yang berbeda-beda. Ia berkeyakinan bahwa retorika seperti ini dapat diajarkan dan dapat dipelajari secara sistematis.

Bila retorika adalah sebuah ilmu yang dapat diajarkan, maka pertanyaannya adalah, apakah yang diajarkan oleh ilmu retorika dan apakah yang dipelajari oleh seorang murid retorika? Dalam Buku Pertamanya, Aristoteles memberikan jawabannya atas pertanyaan tersebut dengan menyatakan bahwa ada tiga elemen teknis (iemechnoi pisteis) yang merupakan inti dari ilmu retorika; terdiri dari (1) penalaran logis (logos), (2) penggugah emosi atau perasaan manusia (pathos), dan (3) karakter dan kebaikan manusia (ethos). Selain itu, ia juga menyebutkan beberapa elemen non teknis (atechnoi pisteis) seperti dokumen atau kesaksian. Elemen non-teknis ini dianggapnya berguna dalam berargumen namun bukan bagian dari pembelajaran retorika.

1) Logos

Dalam bahasa Yunani, kata logos memiliki berbagai makna. Logos dapat berarti sebuah kata atau kata-kata (jamak) dalam sebuah dokumen atau pidato. Logos juga dapat diartikan sebagai makna dari gagasan yang terdapat dalam kata-kata, percakapan, argumen atau kasus. Logos juga dapat berarti akal budi atau rasionalitas. Pada dasarnya, manusia dibedakan dari makhluk lainnya karena memiliki logos. John Randall menulis bahwa logos diartikan sebagai kata kerja yang bermakna berperilaku dengan akal budi.

Sebenarnya, pada tahun 4 S.M., para cendekia Yunani tidak membedakan antara berbicara dengan berpikir, keduanya selalu ditautkan dalam konteks yang sama. Kata-kata dimaknai sebagai ekspresi lisan yang diasosiasikan dengan berbagai aspek kehidupan mereka, termasuk membaca. Kegiatan membaca dalam hati tidak dikenal oleh mereka maupun kaum cendekia Romawi pada zaman itu. Maka dari itu, oleh bangsa Yunani, kata-kata tertulis tidak ada bedanya dengan kata-kata yang terucap. Maka dari itu, kata logos seperti yang digunakan Aristoteles dalam Retorika mengacu pada argumen dan logika pidato yang lisan.

Logos yang terkait erat dengan proses penalaran dan membuat kesimpulan, sangat erat terkait dengan logika. Namun yang lebih esensial bagi Aristoteles bukanlah aspek teknis dari logika. Inti retorika adalah cara orang bernalar dan cara pengambilan keputusan tentang persoalan-persoalan publik yang penting. Logos adalah pembelajaran tentang argumen-argumen yang dikemukakan sebagai hasil dari proses penalaran yang biasa dilakukan orang dalam praktik pengambilan keputusan.

2) Pathos

Aristoteles menganggap pembelajaran tentang emosi manusia atau pathos, sangat penting dalam ilmu retorika yang sistematis. Meski demikian, ia sendiri tidak setuju dengan pembicara-pembicara yang hanya menggunakan manipulasi emosi untuk mempersuasi audiensnya. Aristoteles mendefinisikan pathos sebagai meletakkan audiens dalam kerangka pemikiran yang tepat (1358a). Konsep Aristoteles tentang pathos sebagai aspek emosional dari sebuah pidato ia munculkan karena ia berpendapat bahwa emosi seseorang memiliki pengaruh besar terhadap kemampuannya untuk melakukan penilaian (judgment). Hubungan antara emosi dan penilaian rasional seseorang menjadi tema dasar dari tulisan Aristoteles tentang pathos.

Menurutnya, seorang pembicara yang memiliki pengetahuan memadai dapat menyentuh perasaan dan keyakinan yang berpengaruh terhadap penilaian audiens dan, dengan demikian, dapat menggerakkan mereka untuk meyakini apa yang disampaikan pembicara. Lebih lanjut, ia juga menekankan pentingnya seorang pembicara untuk memiliki penilaian yang benar secara moral, bukan semata-mata keinginan pragmatis untuk memenangkan sebuah argumentasi. Jadi pembelajaran tentang pathos adalah pembelajaran tentang psikologi emosi dan dituntun oleh beban moral untuk menemukan dan menyampaikan kebenaran serta melakukan yang benar.

Pembahasan tentang pathos mencakup emosi-emosi yang dialami oleh manusia pada umumnya, yakni rasa marah, takut, malu, dan belas kasihan. Dengan sistematis, Aristoteles mendefinisikan masing-masing emosi tersebut dan menjabarkannya secara terperinci. Herrick (2008) mengamati bahwa paparan mendetil Aristoteles tentang pathos sebenarnya tidak hanya difokuskan pada bagaimana cara seorang pembicara membuat jenis-jenis emosi tersebut timbul pada diri audiens, melainkan sebuah eksposisi psikologis terperinci untuk membuat pada murid-muridnya mengerti respon-respon emosional dalam diri manusia. Tujuan akhirnya, adalah agar seorang peretorika mempelajari kondisi emosional audiens dan berupaya untuk menyelaraskan kondisi emosional itu dengan sifat dan tingkat keseriusan konten pidato yang disampaikan.

Peretorika sofis seperti Gorgias memanfaatkan emosi audiens sebagai alat untuk memikat audiens agar terpersuasi, sementara logika konten yang disampaikan diposisikan sebagai aspek sekunder dari sebuah pidato. Sebaliknya, Artistotles tidak menganggap bahwa emosi berlawanan dengan rasionalitas dan logika. Baginya, emosi sebenarnya adalah respon manusia yang rasional terhadap situasi yang sedang dihadapi atau kata-kata yang sedang didengar. Aristoteles memberi kontribusi yang signifikan adalah mengubah persepsi tentang emosi dalam hubungannya dengan praktik retorik. Aspek emosional tidak harus diceraikan dari wacana yang logis. Retorika Aristoteles berpegang pada prinsip bahwa menggugah emosi audiens harus dilakukan dengan cara yang rasional dan relevan dengan konten yang disusun sebagai hasil penalaran yang logis.

3) Ethos

Dalam Retorika, Aristoteles berbicara mengenai karakter dan kredibilitas seorang pembicara. Menurutnya, kedua hal ini harus timbul dari seorang pembicara pada saat ia menyampaikan pidatonya. Reputasi seorang individu di luar praktiknya berretorika tidak relevan dengan kredibilitasnya sebagai seorang peretorika. Aristoteles membagi karakter menjadi tiga bagian. Untuk mencapai ethos, seorang pembicara harus memiliki (1) kepandaian, nalar yang baik (phronesis), (2) integritas atau moralitas (arete), dan (3) niat baik (eunoia).

Seorang peretorika yang terlatih harus mengerti karakter bagaimana yang diterima dan dipercaya oleh masyarakat yang menjadi audiensnya. Bila pathos adalah psikologi mengenai emosi manusia, maka ethos dapat dikatakan sebagai sosiologi mengenai karakter manusia. Selanjutnya, bagi Aristoteles, pathos bukan hanya persoalan menunjukkan kredibilitas seseorang di hadapan audiens, tetapi merupakan pembelajaran tentang apa yang diyakini merupakan kualitas seorang individu yang terpercaya di Atena pada jaman itu. Aristoteles menganggap ethos sebagai aspek terpenting dari ketiga elemen yang ia ajukan karena ethos memiliki potensi persuasif yang tinggi. Bila audiens yakin bahwa seorang pembicara menguasai apa yang ia bicarakan dan memiliki niat yang baik untuk audiensnya, maka ia akan diterima dan dipercaya oleh audiensnya.

4) Gaya (style) Berretorika

Menurut Aristoteles Selain ketiga elemen di atas, Aristoteles juga membahas pembawaan, gaya bicara dan penyusunan pidato dalam bukunya. Pembawaan pidato, menurutnya penting karena berkaitan dengan bagaimana audiens menerima apa yang dikatakan oleh pembicara. Ia berpendapat bahwa kemampuan berdramatika adalah bakat seseorang sehingga pembawaan yang efektif sulit diajarkan. Hal terpenting adalah diksi (pemilihan kata-kata) yang tepat. Gaya berbicara atau gaya berbahasa harus disesuaikan dengan kondisi yang ada. Hal yang terpenting adalah kejelasan. Kejelasan dapat dicapai apabila kata-kata yang digunakan sesuai dengan perkembangan jaman dan dapat dimengerti orang awam. Seorang pembicara harus mampu berbicara menggunakan bahasa tutur yang dikenal dalam pembicaraan sehari-hari. Dalam bahasa Aristoteles, bahasa yang persuasif adalah yang natural.

Paparan di atas menunjukkan bagaimana Aristoteles mensistematikakan retorika sebagai sebuah ilmu. Hingga saat ini, Retorika masih diakui sebagai maha karya dalam pembelajaran tentang cara berwacana di depan publik. Aristoteles mengajarkan bahwa untuk menjadi seorang peretorika yang handal tidak hanya diperlukan penguasaan terhadap argumen, tetapi juga pemahaman tentang emosi manusia dan faktor-faktor yang membentuk karakter seorang pembicara.

Seorang peretorika harus menguasai isu-isu terkini, dan mengerti estetika bahasa. Ini menunjukkan bahwa menjadi seorang orator atau peretorika bukanlah pekerjaan mudah. Topik-topik tentang retorika yang dikemukakan oleh para cendekia Yunani memiliki pengaruh besar dalam teori retorika hingga kini. Bahkan apa yang dikemukakan oleh tokoh seperti Plato dan Aristoteles telah menjadi dasar bagi pembelajaran tentang metode berbicara maupun menulis dalam pendidikan modern.

.

3.   Proses dan Komponen Komunikasi

Lebih dari 300 definisi telah tercatat untuk mendefinisikan Komunikasi. Beberapa yang dicatat oleh Djoenasih Soenarjo (2005: 2-3) misalnya menurut Everett M. Rogers, Komunikasi adalah proses di mana suatu ide dialihkan dari sumber kepada penerima dengan maksud untuk mengubah tingkah laku mereka. Ahli psikologi, Carl I. Hovland mendefinisikan komunikasi sebagai proses di mana individu mengoperkan rangkasangan (biasanya berupa simbol-simbol verbal) untuk mengubah tingkah laku individu-individu lain.

Dari padangan sosiolog, Charles Horton Cooley mendefinisikan komunikasi sebagai mekanisme mengadakan hubungan antarmanusia dan mengembangkan semua lambang dari pikiran bersama dengan arti yang menyertainya melalui keleluasaan serta tepat pada waktunya. Sedangkan menurut Steven A Beebe, et al. (2009: 13), communication is a way transferring meaning from sender to receiver. Di tahun 1948, Harold Lasswell mendeskripsikan proses komunikasi sebagai who says what in what channel to whom with what effect.

.

4.   Tradisi Retorika dalam Komunikasi

Teori dalam tradisi ini melihat komunikasi sebagai seni praktis (Littlejohn, 2003: 13). Seni tersebut berkaitan dengan bagaimana masyarakat menciptakan tindakan yang strategis yang melibatkan logika, emosi dan serangkaian metode. Dalam tradisi ini kata-kata memiliki peran yang kuat dalam melakukan komunikasi. Karena hal tersebut praktek komunikasi berbasis tradisi ini tidak terlalu membutuhkan skill. Practise make perfect, itu kuncinya (Griffin, 26). Fenomena komunikasi yang sering dikaitkan dengan tradisi ini adalah retorika serta propaganda.

Retorika adalah seni sekaligus ilmu yang mempelajari penggunaan bahasa dengan tujuan menghasilkan efek persuasive. Selain logika dan tata bahasa, retorika adalah ilmu wacana yang tertua yang dimulai sejak zaman Yunani kuno. Hingga saat ini, retorika adalah bagian sentral dalam pendidikan di dunia Barat. Kemampuan dan keahlian untuk berbicara di depan audiens publik dan untuk mempersuasi audience untuk melakukan sesuatu melalui seni berbicara adalah bagian yang tidak terpisahkan dari pelatihan seorang intelektual (Johnstone, 1995). Retorika sebagai cabang ilmu berkaitan erat dengan penggunaan simbol-simbol dalam interaksi antar manusia.

Dalam sistematisasi retorika Aristoteles, aspek terpenting dalam teori dan dasar pemikiran retorika adalah tiga jenis pendekatan untuk mempersuasi audiens, yakni logos, pathos dan ethos. Logos adalah strategi untuk meyakinkan audiens dengan menggunakan wacana yang mengedepankan pengetahuan dan rasionalitas (reasoned discourse), sementara pathos adalah pendekatan yang mengutamakan emosi atau menyentuh perasaan audiens dan ethos adalah pendekatan moral menggunakan nilai-nilai yang berkaitan dengan keyakinan audiens.

Di abad ke-20, retorika berkembang menjadi sebuah cabang ilmu pengetahuan dengan berkembangnya pengajaran tentang komunikasi publik dan retorika di sekolah-sekolah menengah dan universitas-universitas pertama di Eropa dan kemudian meluas hingga kawasan-kawasan lain di dunia. Harvard, sebagai universitas pertama di Amerika Serikat, misalnya, telah lama memiliki kurikulum mata kuliah dasar sebagai Retorika sebagai salah satu mata kuliahnya (Borchers, 2006). Dengan berkembangnya ilmu komunikasi, pembelajaran retorika lebih meluas lagi. Saat ini, retorika dipelajari dalam ruang lingkup yang luas dalam bidang pemasaran, politik, komunikasi, bahkan bahasa (linguistik). Propaganda menjadi fenomena retorika yang sangat menarik. Ketika orang berlomba-lomba mendesain kata-kata untuk mempengaruhi orang lain, itu membuktikan bahwa seni merangkai pesan sangat berpengaruh dalam berkomunikasi.

.

5.   Elemen-elemen dalam Speech Communication

Komunikasi yang dilakukan dengan berbicara sebagai alat utamanya disebut speech communication. Elemen-elemen dalam speech communication menurut Gregory (2004) adalah sebagai berikut.

a.   Pembicara

Dalam proses komunikasi selalu terjadi penyampaian pesan dari seorang pembicara kepada sekelompok pendengar. Baik ketika berbicara pada 50 atau 500 pendengar, pembicara menjadi kunci utama kesuksesan public speaking. Persyaratan utama yang harus dipenuhi oleh seorang pembicara adalah menyampaikan pesan yang dapat dimengerti oleh pendengarnya. Ini berarti seorang pembicara harus dapat membuat audiens melibatkan pemikiran dan perasaan mereka.

.

b.   Pendengar (audiens)

Pendengar adalah penerima pesan yang dikirimkan oleh pembicara. Walaupun seorang pembicara dapat berbicara dengan lancar dan dinamis, namun ukuran kesuksesan sebuah public speech adalah bila pendengar menerima dan memaknai isi pesan yang disampaikan dengan tepat. Kegagalan sebuah proses komunikasi dapat disebabkan oleh pembicara maupun oleh pendengar. Meskipun pembicara adalah elemen utama, namun pendengar juga memainkan peranan penting. Pendengar yang baik adalah yang dapat mendengarkan pesan yang disampaikan dengan pikiran terbuka, menahan diri untuk menilai seorang pembicara tanpa mendengarkan dengan seksama.

.

c.   Pesan

Pesan adalah isi yang dikomunikasikan pembicara kepada pendengarm terdiri dari pesan verbal dan non-verbal. Bahasa adalah pesan verbal sementara pesan non verbal terdiri dari nada suara, kontak mata, ekspresi wajah, gerak tubuh, postur tubuh, dan penampilan. Secara ideal, baik pesan verbal maupun non verbal harus saling melengkapi dan bekerja bersama secara seimbang. Bila tidak, maka pendengar akan menerima pesan yang tidak jelas (mixed message), dalam arti pendengar akan memilih apakah akan menerima pesan verbal atau non-verbal. Untuk mengatasi hal ini, pembicara harus memastikan bahwa isyarat non-verbal yang disampaikannya mendukung pesan verbal yang diucapkannya.

.

d.   Medium

Medium adalah sarana yang digunakan untuk menyampaikan pesan. Sebuah pidato dapat disampaikan pada pendengar dengan berbagai cara; contohnya melalui suara, radio, televisi, pidato di depan publik (public address), dan multimedia. Dalam berbicara di kelas, misalnya, medium utama yang digunakan adalah suara, dan medium visual seperti gerak tubuh, ekspresi wajah, dan alat bantu visual. Untuk berbicara di depan rekan-rekan kerja, medium yang digunakan dapat berbentuk public address. Medium ini akan efektif bila didukung oleh format ruangan dan akustik yang baik.

.

e.   Umpan balik (feedback)

Umpan balik adalah respon yang diberikan oleh pendengar kepada pembicara. Umpan balik dapat berbentuk verbal maupun non verbal. Umpan balik verbal biasanya disampaikan dalam bentuk pertanyaan atau komentar seorang (atau lebih) audiens. Pada umumnya, audiens akan menahan diri untuk memberikan umpan balik sampai pembicara telah selesai menyampaikan materinya atau hingga sesi pertanyaan dimulai.

Audiens juga dapat memberikan umpan balik secara non-verbal. Bila pendengar mengangguk dan tersenyum, itu berarti mereka setuju dengan pesan yang disampaikan pembicara. Bila pendengar cemberut atau duduk dengan tangan terlipat, biasanya pendengar tidak setuju dengan apa yang dikatakan pembicara. Bila pendengar memandang dengan ekspresi kosong atau menguap, itu sebenarnya isyarat bahwa mereka bosan atau lelah. Seorang penulis dari Inggris, G.K. Chesterton, mengatakan bahwa menguap adalah sebuah teriakan tanpa suara.

Bila umpan balik negatif yang diterima seorang pembicara, pembicara yang baik harus membantu pendengarnya dengan cara mengubah pesan atau mengubah cara menyampaikan pesan untuk membuat isi materi menjadi lebih jelas. Ada kalanya ketika perilaku audiens sulit untuk dimengerti. Contohnya, bila ada anggota audiens yang menguap, belum tentu berarti isi pembicaraan yang membosankan, namun mungkin juga karena ruangan terlalu penuh atau karena ia ngantuk karena kurang tidur.

.

f.   Gangguan (interference)

Gangguan adalah segala sesuatu yang menghalangi atau mencegah penyampaian pesan yang akurat dalam sebuah komunikasi. Ada tiga jenis gangguan, yaitu:

1) Gangguan eksternal merupakan gangguan yang muncul dari luar diri pendengar; contohnya seorang bayi menangis, suara kendaraan dari luar ruangan, AC yang terlalu dingin, atau kondisi ruangan yang tidak nyaman. Kondisi yang tidak nyaman akan membuat pendengar tidak dapat berkonsentrasi.

2) Gangguan internal adalah gangguan yang berasal dari diri pendengar sendiri. Ini dapat berupa beban pribadi, pendengar yang berkhayal, kelelahan. Seorang pembicara dapat mengatasi gangguan internal ini dengan membuat pidato atau presentasi semenarik dan seaktif mungkin sehingga audiens terdorong untuk memperhatikan.

3) Gangguan dari dalam diri pembicara dapat terjadi ketika pembicara menggunakan perkataan yang tidak familiar bagi pendengarnya atau bila isi pesan yang disampaikan tidak dimaknai oleh audiens seperti apa yang dimaksudkan oleh pembicara. Ini dapat terjadi sampai pada titik di mana bila pembicara menggunakan pakaian yang terlalu mengganggu, pendengar akan cenderung memperhatikan pakaiannya, bukan isi pembicaraan yang disampaikan.

Terkadang, pendengar akan berusaha untuk mengatasi gangguan dengan sendirinya. Tetapi pendengar juga tidak akan berusaha untuk mengatasi gangguan. Bila ini terjadi maka komunikasi tidak berjalan dengan lancar. Seorang pembicara harus awas terhadap pertanda-pertanda gangguan dan melakukan usaha untuk menangani gangguan tersebut.

.

g.   Situasi

Situasi adalah konteks, yaitu waktu dan tempat di mana komunikasi terjadi. Situasi yang berbeda memerlukan cara berkomunikasi yang berbeda, baik dari pembicara maupun dari pendengar. Waktu merupakan hal yang penting dalam menentukan bagaimana respon audiens. Banyak pendengar menjadi lebih sulit untuk dipersuasi pada waktu-waktu di mana mereka cenderung ngantuk dan lelah (antara pukul 15:00 sampai 17:00). Pada jam-jam tersebut, presentasi harus dilakukan sehidup mungkin. Ketika seorang pembicara mempersiapkan diri, ia harus mencari tahu sebanyak mungkin tentang situasi yang akan dihadapi.

.

6.   Komunikasi Publik dalam Teori Komunikasi Antar Manusia

Public speaking hanyalah salah satu dari sekian tingkatan komunikasi yang dapat dilakukan oleh manusia. Manusia dapat berkomunikasi dalam kelompok kecil, secara satu lawan satu, lewat media seperti telepon atau internet, melalui media massa seperti radio, televisi, surat kabar, maupun majalah. Riset komunikasi mengidentifikasi lima setting komunikasi yaitu komunikasi intrapersonal, komunikasi impersonal, komunikasi interpersonal, komunikasi kelompok kecil, dan komunikasi publik (Littlejohn, 2002). Untuk memahami komunikasi dalam setting publik, perlu pemahaman tentang tempat komunikasi publik dalam kaitannya dengan level komunikasi lainnya (Verderber et al., 2008: 2-4).

a.   Komunikasi Intrapersonal

Komunikasi intrapersonal berarti berkomunikasi dengan diri sendiri. Biasanya komunikasi dalam bentuk ini tidak dilakukan dengan suara tetapi melalui pemikiran. Setiap kali seorang individu melakukan pertimbangan untuk memilih, menyusun strategi, atau membuat keputusan dalam bentuk apapun, ia melakukan komunikasi intrapersonal. Komunikasi pada tingkatan ini kerap terjadi di bawah sadar manusia. Pada saat seseorang berbicara di depan publik, komunikasi intrapersonal dapat terjadi ketika si pembicara mencermati ekspresi dan respon audiens, lalu melakukan pertimbangan untuk memodifikasi cara berbicara untuk menyesuaikan diri dengan tanggapan audiens.

.

b.   Komunikasi Impersonal

Komunikasi impersonal adalah komunikasi antar dua orang tentang informasi-informasi umum. Ketika dua orang bertemu dan mengucapkan salam atau berbasa-basi maka mereka sedang melakukan komunikasi impersonal. Pada seorang pembicara publik, komunikasi impersonal dapat terjadi ketika ia beramah tamah pada audiens (misalnya bercerita singkat tentang berita terbaru atau menanyakan kabar) sebelum masuk ke dalam pengantar dan kemudian materi inti. Apa yang disampaikan dalam proses komunikasi impersonal biasanya tidak berkaitan dengan pesan atau isi pidato, tetapi fungsinya adalah memberi sinyal pada audiens agar mempersiapkan diri untuk mendengarkan.

.

c.   Komunikasi Interpersonal

Komunikasi interpersonal adalah komunikasi yang terjadi antara dua orang yang memiliki hubungan (relationship). Ketika seseorang berbicara dengan seorang teman, dengan anggota keluarga atau rekan kerja, misalnya, ia sedang melakukan komunikasi interpersonal. Topik komunikasi interpersonal terkait dengan persoalan yang bersifat pribadi. Komunikasi interpersonal juga acap kali terjadi dalam konteks komunikasi publik. Verberer et al. (2008) berpendapat bahwa komunikasi interpersonal terjadi saat seorang pembicara memberi ilustrasi untuk poin yang ia sampaikan dengan menceritakan suatu pengalaman pribadi.

.

d.   Komunikasi Kelompok

Komunikasi kelompok terjadi dalam sekelompok orang yang terdiri dari tiga hingga sepuluh orang. Ada banyak jenis kelompok; contohnya keluarga, sekelompok teman, sekelompok siswa yang bekerja atau belajar bersama, sampai kelompok kerja di kantor. Dalam konteks komunikasi publik, komunikasi kelompok dapat terjadi ketika beberapa orang yang tergabung dalam satu kelompok harus melakukan presentasi bersama. Kesuksesan komunikasi kelompok tergantung pada seberapa efektif anggota kelompok bekerja bersama untuk mengembangkan ide dan bagaimana kelompok berfungsi untuk menyampaikan ide-ide tersebut.

.

e.   Komunikasi Publik

Komunikasi publik terjadi pada audiens yang tediri lebih dari sepuluh orang. Salah satu bentuk komunikasi publik adalah komunikasi massa yakni komunikasi yang ditransmisikan melalui media kepada audiens yang luas. Bentuk komunikasi publik yang lain adalah berbicara pada publik (public speech/ public speaking) atau pidato yakni presentasi formal yang dilakukan oleh seorang pembicara pada audiens selama rentang waktu tertentu. Contoh proses berbicara pada publik terjadi adalah master of ceremony (MC) yang membawakan sebuah acara, aktor yang berpidato setelah menerima penghargaan, manajer perusahaan berbicara pada rapat pegawai yang berskala besar, mahasiswa berpresentasi dalam kelas, dan, sesuai dengan konteks penulisan ini, guru yang sedang berceramah di kelas.

.

7.   Komponen Proses Komunikasi pada Publik

Gambar di bawah ini mengilustrasikan proses komunikasi pada publik (public speech) menurut Patton (1983).

Menurut Patton, (1983: 16), Komunikasi publik dalam konteks berbicara pada publik (public speech) memiliki komponen sebagai berikut.

a.   Stimulus

Stimulus pembicara diharapkan memberi rangsangan stimulus psikologis pada pendengar. Pada saat pembicara berdiri di depan sekelompok orang, dengan tanpa persiapan, pada umumnya pembicara tersebut memiliki pengetahuan khusus atau memiliki gagasan yang relevan dengan masalah audiensnya. Tapi yang paling baik adalah berbicara di depan publik dengan persiapan.

b.   Speaker

Pembicara membangun pesan dilandaskan pada pengalaman masa lalu, keadaan emosional-psikologis, dan tujuan. Pembicara berharap untuk mencapai tujuan tertentu serta menyajikan pesan kepada sekelompok pendengar.

c.   Message

Pesan verbal diungkapkan dalam bentuk kode simbolis dan nonverbal dalam bentuk gerak, sikap, dan perubahan intonasi ditransmisikan oleh pembicara ke pendengar.

d.   Channel

Suara dan penglihatan adalah saluran utama dalam komunikasi antara pembicara dengan pendengar. Pembicara harus didengar dan dilihat oleh pendengar.

e.   Audience

Pemirsa adalah sekelompok orang yang berkumpul untuk mendengarkan pembicara. Pendengar membuat pilihan apakah akan mendengar atau tidak pada pembicaraan yang berlangsung.

f.   Context

Respon audiens memerlukan konteks waktu, tempat, dan kesempatan. Pendengar merespon secara berbeda terhadap seorang pembicara di sore hari disbanding di pagi hari, di ruangan penuh sesak daripada di auditorium terbuka.

g.   Effect

Pengukuran terhadap perilaku pendengar terkadang sulit dilakukan. Meskipun demikian, ada beberapa tanda yang dapat dilihat yakni perubahan pendengar dalam kepercayaan terhadap pesan yang disampaikan pembicara, sikap, dan perilaku. Hal terpenting adalah bila pembicara mencapai tujuannya dalam berbicara.

h.   Feedback

Adanya tepuk tangan dan perhatian menunjukkan minat atau umpan balik yang positif. Pendengar akan menunjukkan tanda-tanda yang dapat dilihat atau didengar pembicara sebagai respons mereka. Umpan balik negatif yang ditunjukkan dengan kurangnya perhatian terhadap pembicara.

i.    Noise

Setiap gangguan atau masalah yang timbul antara pembicara dan audiensnya dinamakan noise. Seperti masalah feedback pada sound system, atau gangguan seperti gangguan visual atau reaksi emosional dalam pikiran individu dapat menyebabkan gangguan.

j.    Intra Audience Communication

Anggota dalam satu ruang dapat saling mempengaruhi dan memberi tanggapan verbal dan nonverbal terhadap apa yang dilakukan oleh pembicara. Dalam proses komunikasi pada publik, masing-masing komponen mempengaruhi satu sama lain. Ini menciptakan dinamika aktivitas komunikasi.

.

C.   Public Speaking

Secara sederhana, public speaking dapat didefinisikan sebagai proses berbicara kepada sekelompok orang dengan tujuan untuk memberi informasi, mempengaruhi (mempersuasi) dan/atau menghibur audiens. Banyak orang menyebut public speaking sebagai presentasi. Seperti layaknya semua bentuk komunikasi, berbicara di depan publik memiliki beberapa elemen dasar yang paralel dengan model komunikasi yang dikemukakan oleh Laswell yakni komunikator (pembicara), pesan (isi presentasi), komunikan (pendengar/ audiens), medium, dan efek (dampak presentasi pada audiens). Tujuan berbicara di depan publik bermacam-macam, mulai dari mentransmisikan informasi, memotivasi orang, atau hanya sekedar bercerita.

Apapun tujuannya, seorang pembicara yang baik dapat mempengaruhi baik pemikiran maupun perasaan audiensnya. Dewasa ini, public speaking sangat diperlukan dalam berbagai konteks, antara lain dalam kepemimpinan, sebagai motivator, dalam konteks keagamaan, pendidikan, bisnis, customer service, sampai komunikasi massa seperti berbicara di televisi atau untuk pendengar radio.

.

1.   Teori Public Speaking

Sub bab mengenai asal usul public speaking telah memberikan gambaran bahwa perihal public speaking bukanlah hal baru. Bahkan, teori-teori komunikasi diawali dengan adanya riset tentang komunikasi antarmanusia yang melibatkan konsep dan praktik berbicara sebagai sebuah proses. Dengan merunut asal mula public speaking, observasi awal penulis menuntun pada terbitnya kesalahpahaman mengenai konsep public speaking. Jika diterjemahkan secara hurufiah, public speaking berarti berbicara di depan umum. Terkadang terjemahan dianggap sebagai an sich dalam mendefinisikan konsep public speaking; sehingga semua kegiatan berbicara di depan umum adalah public speaking.

Di dalam sebuah kelas public speaking, jawaban mahasiswa atas pertanyaan berikut cukup menggelitik, Menurut kalian, apakah profesi berikut ini merupakan public speaker: tukang jamu, sales yang berteriak-teriak menawarkan promosi di depan tokonya, dan pembaca UUD’45 saat upacara bendera? Serempak mereka menjawab, Iya. Profesi tersebut disebut public speaker karena menurut mahasiswa di kelas ini, mereka adalah orang-orang yang berdiri di depan orang banyak dan menyampaikan suatu pesan, baik berwujud informasi maupun persuasi kepada mereka.

Di dalam suatu pelatihan public speaking untuk dokter-dokter dan perawat di sebuah daerah, ditanyakan, Apa sesungguhnya yang mereka ingin pelajari dari kelas public speaking ini?. Berikut beberapa jawabannya: ingin dapat menjadi master of ceremony yang baik; dapat berbicara dengan pasien dengan baik ketika tengah melakukan tindakan; dapat memimpin rapat dengan tidak grogi. Tampaknya kerancuan memahami public speaking telah merambah ke ranah praksisnya. Dalam sebuah kontemplasi, terbersit sebuah pertanyaan, apakah sebenarnya penting untuk mengetahui konsep public speaking yang sesungguhnya; toh konsep hanyalah sebuah konsep, hal praksis yang perlu diperhatikan.

Demikianlah kiranya saat ini hampir semua buku public speaking yang diterbitkan bergenre how to book. Namun, jika kembali merunut akar public speaking, sesungguhnya meretas kembali konsep yang benar tentangnya adalah persoalan signifikan karena bagaimanapun juga ranah praksis dibangun dengan fondasi konsep yang kuat. Apakah ini yang menyebabkan muncul pernyataan setelah Soekarno tidak ada lagi orator yang mumpuni.

.

2.   Mendefinisikan Public Speaking

Walaupun tampaknya sederhana, kajian tentang public speaking ini tidak pernah selesai didiskusikan. Public speaking selalu dibutuhkan di setiap ranah kehidupan; bahkan, hampir semua pekerjaan membutuhkan ketrampilan dalam public speaking. Misalnya, seorang guru ketika mengajar, CEO perusahaan ketika memimpin rapat, designer ketika mempresentasikan karyanya, dokter, analis, tukang bangunan, bahkan seorang penulis membutuhkan kecakapan untuk menyampaikan idenya kepada public. Sedemikian pentingnya public speaking sehingga dari jaman Yunani dan Romawi sampai era media baru, public speaking menjadi tema yang penting untuk terus dikaji.

Sebenarnya, apakah public speaking itu? Kenapa banyak buku public speaking dan teknik-tekninya yang beredar di pasaran sementara buku-buku yang sifatnya teoritis tidak pernah disentuh? Ternyata, hal ini adalah akibat dari harapan yang tidak sesuai dengan kenyataan. Pentingnya public speaking dan esensinya bagi kehidupan setiap manusia tidak berbanding lurus dengan ketrampilan orang-orang dalam menguasainya. Sehingga, larislah buku-buku yang secara instan memaparkan teknik, strategi, langkah cepat dalam menguasai public speaking. Dari perspektif teoritis, sub bab ini akan memaparkan konsep public speaking secara teoritik.

Public speaking telah setua peradaban itu sendiri (Verderber, Verderber, and Sellnow, 2008: 12). Public speaking didefinisikan sebagai Speeches oral presentations that are usually given without interruption occur at formal occasions where an audience has assembled expressly to listen, in less formal employment contexts, and during our informal daily conversation.

Menurut Verderber, Verderber, and Sellnow (2008: 15) Public speaking ini didefinisikan sebagai percakapan presentasi secara oral yang biasanya disampaikan secara formal dalam kondisi audiensnya dihimpun dalam konteks yang formal untuk mendengarkan atau selama percakapan informal. Verderber, Verderber, and Sellnow (2008: 15) menambahkan bahwa, Public speaking skills empower us to communicate ideas and information in a way that all members of the audience can understand. Dengan demikian, ketrampilan public speaking dapat memampukan kita untuk mengkomunikasikan ide atau informasi yang dapat dipahami oleh audiens. Konsep yang ditawarkan oleh Verderber, Verderber, and Sellnow ini mengindikasikan bahwa public speaking bersifat formal, tentang sebuah ide, dan disampaikan dalam konteks tertentu.

Beebe dan Beebe membedakan antara public speaking dengan conversation atau percakapan. Rumus pertama dari Beebe dan Beebe (2009: 6) menyatakan, Public speaking is planned. Artinya, Public speaking itu direncanakan. Hal ini berbeda dengan percakapan yang biasanya dilakukan secara spontan. Dari perbedaan ini, jelas bahwa tukang jamu di pasar tidak sama dengan dokter yang sedang berceramah tentang kesehatan. Tukang jamu di pasar melakukan promosinya dengan spontan dan dengan mudah dapat diinterupsi oleh audiensnya. Tetapi dokter yang sedang berceramah relatif telah mempersiapkan ceramahnya, jauh sebelum hari itu tiba.

Walaupun tampaknya lebih menarik tukang jamu di pasar, dengan kelihaiannya menarik pembeli; tetap saja hal ini tidak dapat disebut sebagai public speaking karena tidak melewati proses perencanaan. Selain harus direncanakan, Beebe dan Beebe (2009: 6) juga menyepakati bahwa public speaking adalah proses yang berlangsung secara formal. Bahasa-bahasa ‘selenge’an’ yang biasanya digunakan dalam percakapan nonformal, tidak dapat digunakan. Bahasa yang digunakan hendaknya bahasa dengan standar bahasa formal yang berlaku. Hal ketiga yang menjadi karakter public speaking adalah bahwa ada peran antara speaker dan audiens yang jelas (akan dibahas lebih lanjut dalam elemen-elemen public speaking).

Dari beberapa pemaparan mengenai public speaking di atas, dapat dirangkum beberapa kriteria yang membedakan public speaking dengan conversation atau percakapan sehari-hari. Beberapa hal tersebut adalah sebagai berikut.

a. Public Speaking selalu digunakan untuk menyampaikan ide tertentu dari speaker-nya. Di dalam public speaking, si pembicara selalu memiliki visi yang jelas dan tegas untuk disampaikan kepada audiens dengan tujuan tertentu. Dengan ide atau visi inilah si pembicara menghidupkan materinya dengan berbagai ilustrasi, contoh, data, dll (akan dijelaskan lebih lanjut dalam elemen-elemen public speaking).

b. Public speaking dilakukan dalam konteks yang formal. Artinya, pembicara tidak dapat melakukan public speaking di sembarang kondisi. Interaksi antara pembicara dengan audiens pun sangat minim dalam public speaking. Audiens sangat jarang dapat menginterupsi apa yang dibicarakan oleh pembicara.

c. Public speaking direncanakan. Setiap materi yang akan disampaikan melalui public speaking haruslah melalui proses perencanaan yang saksama.

d. Ada audiens tertentu, baik sejumlah kecil maupun besar, yang menjadi pendengar dalam public speaking.

Dengan demikian, public speaking dapat didefinisikan sebagai kegiatan menyampaikan pesan dari pembicara tertentu kepada audiens tertentu (public) dalam konteks yang formal dan telah direncanakan sebelumnya. Mempelajari lebih dalam mengenai public speaking tentu tidak dapat dilepaskan dari teori-teori komunikasi yang berada di sekitarnya. Sub bab di bawah ini membantu memahami public speaking melalui beberapa teori komunikasi.

.

3.   Teori Komunikasi dalam Public Speaking

Begitu pentingnya public speaking dalam kehidupan sehari-hari, sampaisampai setiap orang tidak dapat terlepas dari kegiatan public speaking. Public speaking sebagai kegiatan formal penyampaian pesan atau ide kepada publik memerlukan ketrampilan. Sebelum ketrampilan berbicara dan mengungkapkan ide tersebut diperoleh, setiap orang hendaknya memahami terlebih dahulu teori komunikasi yang melatarbelakanginya. Sub bab ini akan memaparkan beberapa teori komunikasi yang menjadi landasan praktik public speaking.

a.   Komunikasi Verbal dan Non Verbal

Baik komunikasi verbal dan non verbal, secara simultan selalu digunakan dalam setiap kegiatan berkomunikasi. Komunikasi verbal adalah komunikasi yang menggunakan simbol-simbol atau kata-kata, baik yang dinyatakan secara oral atau lisan maupun secara tulisan. Dengan demikian, ada dua jenis komunikasi verbal, yakni komunikasi lisan dan tulisan.

Komunikasi lisan adalah suatu proses di mana pembicara berinteraksi secara lisan dengan pendengar untuk mempengaruhi tingkah laku penerima. Komunikasi lisan dapat berupa instruksi, laporan lisan, pembicaraan untuk mendapatkan persetujuan kebijaksanaan. Suatu komunikasi lisan yang berhasil harus memperhatikan faktor berikut, yaitu pemilihan subyek atau tema pembicaraan, menentukan tujuan, menganalisis pendengar, mengumpulkan materi, dan menyusunnya, serta praktik berbicara di depan orang lain.

Komunikasi tulisan adalah penyampaian informasi melalui simbol-simbol yang dituliskan pada kertas atau tempat lain yang sekiranya dapat dibaca. Komunikasi tertulis itu dapat berupa surat, memo, buku petunjuk, buku bacaan, surat kabar, majalah, gambar, atau laporan. Yang perlu diperhatikan dalam komunikasi tulis ini adalah penampilan pesan tulisan maupun kertasnya, pemilihan kata-kata yang digunakan, isi yang ringkas, lengkap, jelas, dan memperhatikan kaidah kesopanan.

Dalam komunikasi verbal, terdapat beberapa konsep untuk dikenali, yakni kata, bahasa, dan makna. Kata merupakan unsur dari bahasa sehingga ia merupakan simbol verbal. Simbol didefinisikan sebagai sesuatu yang digunakan untuk atau dipandang sebagai wakil sesuatu yang lainnya. Bahasa secara luas adalah suatu alat bagi manusia di dalam menyatakan perasaan, pikiran, pendapat, keinginan, dan sebagainya dengan memberikan tanda-tanda yang terang dan dapat diartikan. Makna adalah arti dari sebuah kata-kata yang telah diasosiasikan dengan referennya.

Brodbeck menggolongkan makna dalam tiga jenis (Rakhmat, 1991: 277-278 dalam Soenarjo dan Rajiem 2005: 3.4):

1) Makna Inferensial, yakni makna suatu kata (lambang) adalah obyek, pikiran, gagasan, dan konsep yang dirujuk oleh kata tersebut.

2) Makna yang mengandung arti (significance) merupakan sesuatu yang mengandung istilah jika dihubungkan dengan konsep-konsep yang lainnya.

3) Makna intensional, yakni makna yang dimaksud oleh pemakai lambang.

Sedangkan komunikasi nonverbal secara hurufiah adalah komunikasi tanpa kata. Komunikasi nonverbal selain berfungsi untuk menggantikan komunikasi verbal juga berfungsi untuk menguatkan maksud dari komunikasi verbal, bahkan memiliki pengaruh yang lebih besar dari pada komunikasi verbal. Menurut Guererro dan Floyd (2005: 2),

……
Nonverbal communication is the most predominant means of conveying meaning from person to person…A second reason that nonverbal communication warrants attention is that when nonverbal cues conflict with verbal message, people are more likely to believe what is being conveyed to them nonverbally (Burgoon, 1994; cf. Langton, O’Malley, & Bruce,1996 dalam Guererro dan Floyd, 2005: 2).

.
Komunikasi nonverbal adalah cara yang paling dominan untuk menyampaikan makna dari satu orang ke orang yang lain. Hal ini dikarenakan komunikasi nonverbal lebih jujur dan otentik dari pada komunikasi verbal.

Untuk mempelajari komunikasi nonverbal, ada beberapa isyarat yang perlu diperhatikan. Pertama adalah isyarat spasial dan temporal yang terdiri dari:

1) Proksemik, yakni bahasa jarak atau orang, dikembangkan oleh Edward T Hall.

2) Ruang pribadi dikemukakan oleh Sommer, yakni suatu wilayah dengan batas-batas tidak kelihatan, yang melingkupi tubuh manusia sehingga tidak ada orang yang memasukinya. Batas ruang pribadi sommer ini tidak kelihatan.

3) Orientasi, yakni sudut badan Anda ketika Anda berinteraksi dengan orang lain akan mencerminkan sifat hubungan. Orientasi sudut Sembilan puluh derajat memudahkan percakapan. Orientasi berhadapan cenderung mengarah pada perilaku bersaing. Orientasi duduk bersebelahan sering dianggap menunjukkan kerjasama.

4) Kronemik, yaitu mempelajari bagaimana manusia berkomunikasi melalui penggunaan waktu

Hal ini membedakan konsep waktu menjadi monokronik dan polikronik. Monokronik berarti satu waktu untuk satu kegiatan. Misalnya orang suka mengerjakan sesuatu tepat pada waktunya, orang lebih menyukai jadual yang tepat, orang lebih suka menepati janji dan batas waktu sangat dihargai. Polikronik berarti orang lebih banyak mengerjakan berbagai kegiatan dalam waktu bersamaan. Misalnya, orang tidak merasa terganggu jika terlambat karena manganggap itu sebagai kebiasaan.

Selain isyarat spasial dan temporal juga terdapat isyarat visual, yang terdiri dari: 1) kinesik, merupakan kajian mengenai gerakan tubuh dalam komunikasi, termasuk gerakan kepala dan wajah (Ray Bridhwistell dalam Soenarjo dan Rajiem, 2005: 3.7), dan (2) ekspresi Wajah dan kontak mata. Ekspresi wajah menurut para ahli yang mempelajari komunikasi nonverbal adalah universal. Isyaratisyarat itu khas dalam suatu budaya. Berikut ini bagan mengenai perilaku hangat dan dingin. Isyarat ketiga disebut isyarat tangan yang terdiri dari:

1) Gerakan Tangan. Haptika adalah kajian bagaimana kita menggunakan sentuhan untuk berkomunikasi. Fungsi sentuhan antara lain: (a) berperan dalam pemeliharaan dan perawatan, (b) menunjukkan suatu hubungan professional, (c) menunjukkan hubungan sosial (jabat tangan), (d) persahabatan (menyentuh lengan atas), (e) keakraban (pelukan).

2) Penampilan Fisik dan Penggunaan Objek. Objektika adalah kajian tentang bagaimana kita memilih dan memanfaatkan objek fisik dalam komunikasi nonverbal. Objek ini bisa menyangkut cara kita berpakaian, berdandan, memilih menu makanan, music, film, mobil, kosmetik, dan sebagainya. Hal ini akan berpengaruh pada bagaimana orang memandang kita.

Ada pula isyarat berupa isyarat- isyarat vokal. Paralinguistik atau paralanguage mengkaji fenomena vokal. Paralinguistik ini memiliki dua komponen: (1) kualitas suara, yaitu nada suara, rentang suara, resonansi, pengendalian bibir, dan pengendalian artikulasi, dan (2) vokalisasi atau bunyi tanpa struktur bahasa. Misal, tangisan, umpatan.

.

b.   Komunikasi Interpersonal

Komunikasi interpersonal merupakan salah satu bidang dalam ilmu komunikasi. Menurut EM Griffin (2003: 52), communication is the process of creating unique shared meaning. Definisi komunikasi interpersonal menurut Joseph A. DeVito adalah Communication that takes place between two person who have an established relationship; the people are in some way connected. Menurut DeviTo, komunikasi terjadi antara dua orang yang mempunyai kedekatan hubungan; terikat. Komunikasi interpersonal sering berlangsung antara dua orang yang sedang bercakap-cakap seperti anak dengan ayahnya, guru dengan murid, suami dengan istrinya dll (DeVito, 2007: 5).

Komunikasi interpersonal juga dapat didefinisikan sebagai komunikasi antara orang-orang secara tatap muka, yang memungkinkan setiap pesertanya menangkap reaksi orang lain secara langsung. Kedekatan hubungan pihak-pihak yang berkomunikasi akan tercermin pada jenis-jenis pesan atau respon nonverbal mereka, seperti sentuhan, tatapan mata yang ekspresif, dan jarak fisik yang sangat dekat (Mulyana, 2005: 72). Menurut DeVito (dalam Christina, 2010), terdapat tiga karakteristik komunikasi interpersonal, yaitu:

1) Dyadic Primacy. Dyads merupakan hubungan antara 2 orang yang menjadi pusat. Dalam perkembangannya, individu yang terlibat dapat bertambah menjadi lebih dari dua orang. Selanjutnya, hubungan ini disebut triad. Dalam hal ini dyads masih menjadi yang utama; dyads akan selalu menjadi pusat dari hubungan antar pribadi, sebuah prinsip yang dinamakan Dyadic Primacy.

2) Dyadic Coalitions. Dyadic coalitions adalah hubungan antara 2 orang yang terbentuk dari anggota-angota sebuah kelompok yang lebih besar untuk mencapai tujuan/target yang diinginkan dan menguntungkan kedua belah pihak. Koalisi dalam keluarga, antar teman, atau dalam dunia kerja bisa menjadi produktif ataupun tidak produktif.

3) Dyadic Consciousness. Dyadic Consciousness muncul ketika hubungan mulai berkembang. Dalam hal ini, seseorang baru dapat melihat dirinya sebagai bagian dari pasangannya atau kelompok. Seolah-olah seperti ada pihak ketiga yang memasuki lingkungannya. Ketika hubungan tersebut menjadi lebih dalam, pihak ketiga ini (hubungan) semakin menjadi penting. Bahkan, seringkali, seseorang akan berkorban atau mengobarkan apa yang disukai demi kelangsungan hubungan tersebut. (DeVito, 2007: 5-6).

.

.

4.   Proses Komunikasi Interpersonal

De Vito menampilkan model komunikasi interpersonal yang mengilustrasikan siklus natural komunikasi interpersonal, dimana komunikasi berlangsung dari orang pertama kepada orang kedua, lalu orang kedua kepada orang pertama dan seterusnya (DeVito, 2007: 9). Model komunikasi tersebut digambarkan sebagai berikut.

Meskipun tiap elemennya dijelaskan secara terpisah, proses komunikasi interpersonal ini tidak bekerja secara statis tetapi dinamis. Satu elemen tidak akan bisa dipisahkan dari elemen lainnya.

.

5.   Elemen-Elemen dalam Public Speaking

Seperti semua bentuk komunikasi, public speaking adalah proses yang sifatnya transaksional. A process whose elements are interdependent (Watzlawick, 1978; Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1967 dalam De Vito, 2011: 4). De Vito menggambarkan diagram yang menunjukkan proses public speaking terdapat beberapa elemen dalam public speaking, yakni: speaker, message, audience, noise, context, channel, dan ethics.

a.   Speaker

Dalam public speaking pembicara adalah orang yang menyampaikan pesan atau informasi melalui ceramah yang relatif lama dan tidak mendapatkan interupsi dari audiens. De Vito (2011: 4) mengatakan, In public speaking you deliver a relatively long speech and usually are not interrupted. Public speaker adalah pusat dari transaksi pesan yang terjadi. Menurut De Vito, You and your speech are the reason for the gathering. Hal ini sangat berbeda dengan percakapan pada umumnya yang mensyaratkan terjadinya hubungan timbal balik yang terkadang terjadi secara berulang-ulang. Misalnya, seorang sales yang menawarkan produk kecantikannya pada seorang ibu. Ibu ini kemudian meresponi dengan bertanya ini dan itu sebelum sales menerangkan lagi lebih detil. Demikianlah terjadi percakapan yang berbeda dengan apa yang dilakukan oleh seorang public speaker.

Dalam praktiknya di lapangan, seorang public speaker tidak hanya berbicara saja, dia juga harus memiliki ketrampilan untuk berinteraksi dan mengontrol percakapan dengan audiens yang terjadi sesekali sehingga pesan yang disampaikkan menjadi hidup. Ketrampilan inilah yang sesungguhnya harus dimiliki oleh seorang public speaker. Pertama-tama, seorang public speaker hendaknya memahami siapa dirinya. Dia adalah orang yang sedang memberi pengaruh bagi banyak orang atas apa yang dia katakan. Oleh karenanya, pemahaman yang tepat akan materi, perencanaan yang matang, dan penguasaan panggung yang handal perlu dimiliki oleh seorang public speaker yang berpengaruh.

 .

b.   Audience

Berbeda dengan percakapan yang biasanya audiennya hanya 1 atau sedikit orang, public speaking memiliki audiens yang relatif besar. Pada umumnya, audiens yang dapat terhitung sebagai public audience adalah 10-12 orang sampai ratusan, ribuan, bahkan jutaan orang. Audiens dalam public speaking ada dua macam. Yang pertama adalah immediate audience atau audiens langsung, yakni mereka yang dikenai langsung oleh pesan yang disampaikan oleh public speaker. Sedangkan remote audience atau audiens jarak jauh adalah mereka yang terkena dampak tidak langsung oleh pesan yang disampaikan oleh pembicara. Misalnya, seorang guru berbicara di kelas mengenai hal sopan santun. Di dalam kelas tersebut ada 20 orang siswa yang mendengarkan. Namun, setelah pulang sekolah, anak-anak ini kemudian bercerita kepada teman-temannya mengenai kemenarikan materi sopan santun yang mereka dengar di kelas. Akhirnya, ada lebih dari dua puluh orang yang mendengar. Siswa di keals yang berjumlah 20 orang tadi disebut sebagai immediate audience, sedangkan jumlah yang mendengarkan pesan di luar kelaslah yang disebut remote audience.

Semakin besar pengaruh seorang public speaker maka semakin besar juga remote audience yang dipengaruhinya. Karena audiens adalah pihak yang dipengaruhi oleh pesan dalam public speaking, speaker harus benar-benar memperhatikan siapa audiensnya. Di dalam public speaking, walaupun seorang speaker sudah mahir, tetaplah harus melakukan audience research, yakni kegiatan untuk meneliti, mengklasifikasikan, serta menyimpulkan siapa audiensnya. Untuk audiens yang belum dikenal sama sekali, biasanya riset bisa dilakukan dengan menelpon pihak penyelenggara acara untuk menanyakan siapa audiensya (usia, jumlah, jenis kelamin, pekerjaan, pendidikan, dll), lalu melakukan konfirmas melalui mencari lewat internet atau membaca referensi mengenai kelompok audiens tersebut.

.

c.   Message

Pesan dalam public speaking terdiri dari tanda-tanda verbal maupun nonverbal. De Vito (2011: 6) mengatakan, a message on public speaking has a purpose. Namun, pada praktiknya, sebenarnya yang memiliki tujuan dalam public speaking adalah pembicaranya. Misalnya, seorang guru sedang menyampaikan pengertian tentang membuang sampah di tempat yang tepat. Dalam contoh ini, pesannya adalah membuang sampah di tempat yang tepat; sedangkan sang guru memiliki tujuan yang ditetapkannya sendiri, misalnya ingin anak-anak mengetahui informasi tersebut atau ingin anak-anak melakukannya, bahkan ingin anak-anak mengetahui bahwa gurunya adalah seorang yang sangat peduli terhadap lingkungan. Dengan demikian, pesan merupakan isi atau bungkus dari tujuan yang sudah ditetapkan oleh speaker-nya sendiri.

Di dalam public speaking, menyusun sebuah pesan tidak dapat dilakukan dengan sembarangan. Sama seperti ketika menentukan karakteristik audiens, menyusun pesan pun harus didahului dengan riset. Menurut De Vito (2011: 6), in public speaking organization is crucial because it adds clarity to your message and therefore make it easier for listener to understand and to remember what you say. Bahkan, dalam membungkus pesan pun, speaker harus menggunakan bahasa dan gaya bahasa yang bervariasi, disesuaikan dengan siapa audiensnya, topik yang akan dibahas, serta di mana tempat public speaking-nya.

.

d.   Noise

Menurut De Vito (2011: 6), noise is anything that distorts the message and prevents the listeners from receiving your message as you intended it to be received. De Vito membedakan antara noise dengan signal. Jika signal adalah segala macam informasi atau pesan yang ingin didengar oleh audiens maka noise adalah segala sesuatu yang tidak ingin didengar dan mengganggu audiens saat menerima signal. Karena public speaking bisa dalam bentuk verbal maupun nonverbal maka noise-nya pun juga dalam bentuk verbal dan nonverbal. Speaker hendaknya benar-benar berlatih mengelola noise ini karena acapkali noise bisa tidak terkontrol. Misalnya: microphone yang rusak atau suara sirine yang sangat kencang.

.

e.   Context

De Vito membagi konteks ini menjadi konteks fisik, psikososial, temporal, dan konteks cultural. Konteks fisik adalah tempat dan lingkungan yang sebenar-benarnya yang digunakan sebagai tempat

berbicara (ruangan, lapangan, gedung, dll), beserta peralatan dan perlengkapan yang ada di dalamnya. Ruangan yang sempit menyebabkan speaker harus berbicara dengan persiapan yang berbeda dengan ruangan yang luas atau lapangan.

Konteks psikososial merupakan hubungan antara speaker dengan audiensnya. Bagaimana karakter dan latar belakang speaker dan audiens serta hubungan di antaranya selalu mempengaruhi pesan yang disampaikan. Konteks temporal meliputi waktu dan jam di mana public speaking itu dilakukan. Konteks cultural mencakup kepercayaan, gaya, nilai-nilai, bahkan gender dan perilaku dari speaker dan audiens yang dibawa pada saat presentasi.

.

e.   Channel

Channel adalah sebuah medium untuk membawa signal pesan dari pengirim kepada penerima. Dalam public speaking channel ini wujudnya bisa bermacam-macam, baik secara visual maupun nonvisual, misalnya melalui slide-slide di komputer atau video, gambar-gambar, dll.

.

f.   Ethics

Ethics berbicara tentang benar atau salah atau implikasi moral dari pesan yang disampaikan. Seorang speaker harus menguasai hal-hal apa saja yang diperbolehkan dan tidak diperbolehkan ketika menyampaikan suatu pesan.

.

6.   Komunikasi dalam Konteks Pengajaran

Menurut Pratt (1998), pengajaran meliputi lima pendekatan yang sekaligus merupakan tujuan pengajaran yakni (1) transmisi (membawakan konten yang diajarkan dengan efektif), (2) proses mempelajari suatu keahlian atau keterampilan (meniru cara melakukan sesuatu), (3) pengembangan (membina peserta didik dalam pola pikir), (4) pemeliharaan (memfasilitasi peserta didik untuk belajar mandiri), dan (5) reformasi sosial (membangun masyarakat yang lebih baik). Dalam kelima tujuan tersebut, transmisi merupakan faktor pertama yang harus dicapai terlebih dahulu sebelum terjadinya proses belajar hingga pada akhirnya mencapai proses reformasi sosial.

Bila transmisi adalah langkah pertama dalam pengajaran, maka jelas bahwa komunikasi adalah sarana yang signifikan bagi tercapainya transmisi pengetahuan. Konsep yang dikemukakan Pratt tersebut mengimplikasikan bahwa komunikasi dari pengajar ke peserta didiknya terjadi secara linier. Senada dengan ini, model komunikasi paling awal yang dikenal dalam ilmu komunikasi mengasumsikan komunikasi sebagai sebuah proses transmisi pesan dari sumber menuju ke penerima pesan (konten). Komunikasi dalam konteks pengajaran yang mengutamakan proses transmisi pengetahuan dapat mencermati model Shannon dan Weaver (1949) untuk mengamati unsur-unsur yang terlibat dalam proses transmisi pesan.

Model komunikasi Shannon dan Weaver terinspirasi dari bentuk komunikasi yang terjadi via telepon yang bersifat linier. Gambar di atas menunjukkan pelaku komunikasi beserta proses yang dijalankannya. Sumber komunikasi adalah komunikator atau pengirim pesan. Pesan diteruskan melalui proses transmisi (dengan telepon sebagai alat) dan diterima oleh orang yang dituju atau disebut sebagai tujuan pesan (melalui alat penerima pada telepon). Gangguan komunikasi (noise) adalah bagian yang penting dalam model Shannon dan Weaver. Gangguan, mengacu pada Hill (2007) dapat diaplikasikan dalam komunikasi tatap muka, seperti halnya pada komunikasi dengan menggunakan alat atau medium. Ada tiga jenis gangguan dalam transmisi pesan seperti diindentifikasi oleh Shannon dan Weaver, yang juga relevan dalam konteks komunikasi tatap muka.

 

a.   Gangguan Teknis

Pada tingkatan pertama disebut gangguan teknis. Gangguan teknis pada komunikasi tatap muka dapat terjadi melalui kelebihan-kelebihan (redundancy) yang terekspresikan dalam bahasa yang digunakan. Seringkali komunikator melakukan pengulangan yang tidak efisien, menggunakan frasa-frasa atau ungkapan-ungkapan yang tidak terlalu penting bagi konten pesan yang sedang disampaikan. Selain itu, pada audiens atau komunikan, ekspresi-ekspresi yang tidak terucapkan (bahasa non-verbal) seperti anggukan kepala, menggelengkan kepala, atau raut wajah serta gerak tubuh tidak hanya menjadi gangguan tetapi juga dapat menjadi alat bantu untuk menunjukkan pengertiannya terhadap pesan yang ditransmisikan. Keadaan tanpa ekspresi pun dapat menjadi sebuah gangguan dalam proses komunikasi karena komunikator tidak memperoleh konfirmasi akan apa yang disampaikannya.

.

b.   Gangguan Semantis

Tingkatan kedua pada kategori gangguan komunikasi disebut gangguan semantis. Gangguan semantis muncul ketika pesan atau konten yang disampaikan disalahartikan, dimaknakan dengan cara yang salah atau karena bahasa yang digunakan oleh orang-orang yang berkomunikasi. Gangguan ini dapat terjadi karena aksen atau dialek yang berbeda antara komunikator dengan orang yang mendengarkan, karena kecepatan berbicara atau karena perbedaan penggunaan kata.

.

c.   Gangguan dalam Efektivitas Komunikasi

Tingkatan ketiga berkaitan dengan efektivitas komunikasi, diukur dari orang yang menjadi tujuan komunikasi (pendengar/penerima pesan). Bila seorang komunikator menggunakan cara komunikasi yang sama tanpa memperhatikan cara komunikasi yang dapat diterima oleh pendengarnya, maka hal ini dapat menjadi gangguan. Inilah yang menyebabkan seorang pembicara yang dianggap seorang pembicara yang baik dalam sebuah budaya atau pada sebuah konteks (tempat dan waktu) tertentu tidak dapat diterima oleh budaya lain atau di tempat dan waktu yang berbeda. Bila pembicara tersebut menggunakan metode yang sama untuk menyampaikan pesan pada semua pendengar atau audiens, maka kemungkinan besar audiens tidak akan menangkap pesan secara efektif. Pertimbangan ini sangat penting bila seseorang akan berbicara di depan audiens yang luar dengan latar belakang yang beragam.

Berbeda dengan Pratt, Hirst dan Peters (1970) mendefinisikan konsep pengajaran dengan menyatakan bahwa pengajaran harus menunjukkan dan mengekspresikan konten yang hendak dipelajari oleh peserta didik (p. 80). Brown dan Atkins (1998) mengusulkan sebuah definisi sederhana dan lebih berorientasi pada peserta didik, yaitu bahwa pengajaran berarti memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk belajar. Senada dengan ini, Kidd (1973: 292) mendefinisikan seorang pengajar sebagai orang yang membantu agar proses pembelajaran terjadi.

Sejalan dengan konsep pengajaran tersebut, aspek komunikasi dapat dikatakan sebagai tulang punggung sebuah proses pengajaran efektif. Bila guru atau pengajar berposisi sebagai komunikator atau pembicata sementara peserta didik atau siswa berposisi sebagai komunikan atau audiens. Sementara itu, konten atau materi yang diberikan untuk peserta didik ekuivalen dengan apa yang dinamakan komunikasi sebagai pesan. Dalam konteks ini, peserta didik bukan sekedar pihak yang menerima konten pengajaran yang ditransmisikan. Alih-alih sebagai agen transmisi pesan, komunikator dalam hal ini berfungsi sebagai fasilitator, sementara peserta didik memainkan fungsi interpretatif dalam memaknakan dan memahami materi yang disampaikan sebagai proses belajar.

Hubungan antara ketiga aspek tersebut guru sebagai komunikator, materi pembelajaran sebagai pesan serta peserta didik sebagai audiens yang memaknakan materi dalam sebuah sistem komunikasi terrefleksikan lewat model yang dikemukakan oleh Osgood dan Schramm (1956) seperti tergambar di bawah ini:

Model komunikasi Osgood dan Schramm menunjukkan bahwa sebenarnya komunikasi yang terjadi antara pengirim pesan dengan penerima pesan bukanlah sebuah proses yang linier namun sirkuler. Komunikasi digambarkan sebagai lingkaran yang tidak berujung. Ini menunjukkan bahwa komunikasi tidak berhenti pada saat pesan telah ditransmisikan. Dalam kaitannya dengan materi pengajaran, sebuah konten yang telah disiapkan, disusun dan disampaikan oleh pembicara (proses encoding) tidak hanya didengar dan diterima oleh peserta didik. Peserta didik memiliki cara pemahaman dan pemaknaan sendiri sehingga apa yang ia dengar akan terproses dalam pemikirannya (proses decoding). Audiens memproses apa disampaikan dan merespon konten tersebut dengan cara yang bervariasi. Materi yang diterimanya dapat ia lupakan karena tidak relevan dengan pengalaman dan pengetahuannya, atau sebaliknya dapat ia ingat dan menjadi acuan untuk memahami dunia sekitarnya dan untuk bertindak.

Konsep encoder dan decoder adalah dua hal yang penting dalam memahami proses komunikasi karena berkaitan dengan cara seseorang menyampaikan pesan. Kode (code), dalam ilmu komunikasi, berarti sebuah sistem di mana informasi dapat dikomunikasikan. Kode terdiri dari kesepakatan-kesepakatan tentang konten dan cara berkomunikasi yang dikenal oleh komunikator dan/atau komunikan (Chandler, n.d.). Bahasa (baik verbal maupun non-verbal) adalah kode. Cara berpakaian atau penampilan seorang komunikator juga merupakan kode. Mengenal kode mana yang dapat dipahami bersama oleh komunikator dan komunikan merupakan kunci komunikasi yang sukses.

Faktor penting lain dalam model Osgood dan Schramm adalah bahwa seorang encoder juga dapat menjadi decoder. Artinya seorang pembicara harus dapat menginterpretasikan pesan yang dikirimkan oleh audiensnya, baik apabila audiens memberikan umpan balik secara verbal berupa tanggapan atau pertanyaan maupun bila audiens menyampaikan umpan balik secara nonverbal berupa ekspresi (atau tidak berekspresi), tatapan mata, atau gerak tubuh.

Agar alur komunikasi dapat berjalan, maka baik guru maupun peserta didik harus menjadi interpreter yang efektif atas pesan yang tersampaikan, di mana pesan tidak melulu berkaitan dengan materi yang sedang dibicarakan, namun juga reaksi-reaksi yang muncul selama proses komunikasi berlangsung.

Model Osgood dan Schramm memberikan pemahaman yang berharga tentang kompleksitas proses komunikasi. Hill (2007: 11) menjelaskan bahwa model ini juga menunjukkan bahwa baik pengirim pesan maupun penerima pesan masing-masing tidak hanya memaknakan pesan saja tetapi juga individu yang berkomunikasi. Kedua belah pihak yang sedang berkomunikasi saling menilai dan menginterpretasikan kemampuan berkomunikasi dan kemampuan pemahaman satu dengan yang lain, pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki sampai membuat prediksi tentang latar belakang satu dengan yang lain. Proses ini pun terjadi pada saat pengajar berkomunikasi dengan peserta didiknya. Pengajar dan peserta didik terlibat dalam proses encoding dan decoding dan saling menginterpretasikan satu dengan yang lain berdasarkan kode yang ditunjukkan oleh masing-masing pihak.

Kerap kali, pembicara dalam hal ini guru mengasumsikan bahwa apa yang ia sampaikan akan diterima oleh audiensnya dalam hal ini peserta didik. Pada kenyataannya, tidak selalu terjadi demikian. Merujuk pada Brown dan Atkins yang menekankan peserta didik dalam posisi sentral, demikian pula dalam sebuah proses komunikasi pubik, audiens menempati posisi utama. Hasling (2006: 13) mengemukakan bahwa communication begins with an audience (komunikasi dimulai dengan adanya audiens). Komunikasi hanya mungkin dilakukan apabila audiens mendengarkan dan memiliki kapasitas untuk mendengarkan dan memahami. Ini penting untuk dipahami oleh seorang pengajar dalam menjalin komunikasi dengan peserta didiknya.

Melanjutkan model komunikasi Osgood dan Schramm, Stuart Hall (1980) mengemukakan bahwa sebenarnya pesan (konten atau materi) yang disampaikan mengandung makna sendiri bagi seorang guru sebagai pembicara; sementara makna yang diterima oleh audiens dalam hal ini peserta didik bisa jadi berbeda dengan apa yang dimaksudkan pembicara. Hall menyebutnya sebagai struktur makna (meaning structure). Hall menulis dalam konteks komunikasi lewat media televisi, namun secara fundamental, elemen-elemen yang dikemukakannya dapat diaplikasikan pada komunikasi yang berlangsung antara pembicara dengan audiensnya.

Dalam model komunikasi Hall, Struktur makna dipengaruhi oleh beberapa aspek dalam diri masing-masing komunikator maupun komunikan. Aspek-aspek tersebut meliputi sistem pengetahuan, faktor institusional yang mempengaruhi produksi pesan, dan infrastruktur teknis yang tersedia. Berikut ilustrasi teori Stuart Hall yang telah penulis adaptasikan untuk konteks komunikasi publik dengan mempertimbangkan interaksi dan pertukaran pesan antara komunikator dan komunikan (encoder dan decoder).

.

7.   Public Speaking dalam Konteks Pengajaran

Tidak dapat dipungkiri bahwa dalam institusi pendidikan, ceramah masih menjadi metode yang kerap digunakan. Dalam pendidikan tinggi, misalnya, bahkan istilah kuliah menyiratkan sistem ceramah yang dilakukan dosen terhadap mahasiswa dalam kelas. Dengan munculnya istilah-istilah seperti kurikulum berbasis kompetensi student-based learning, problem-based learning, dan experiential learning, banyak pihak telah menyimpulkan bahwa mengajar dengan cara ceramah merupakan praktik usang dan tidak efektif. Website Oxford Brookes University, Inggris bahkan mereproduksi tulisan Gibbs (1981) yang berjudul Twenty terrible reasons for lecturing (Dua Puluh Alasan Mengapa Berceramah Itu Buruk). Gibbs mengkritik ceramah sebagai cara yang tidak dapat membantu peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran. Menurutnya, ketergantungan pada ceramah, khususnya dalam konteks pengajaran pada pendidikan tinggi, tidak dapat memberikan pengalaman yang cukup bermakan bagi peserta didik untuk memahami materi yang diajarkan.

Meskipun demikian, Gibbs tidak memungkiri bahwa mustahil bila ceramah (lecture) dihapuskan dari proses pengajaran. Tujuannya dalam menuliskan artikel tersebut adalah untuk mengkritik kondisi di mana, menurutnya, terlalu banyak pengajar bergantung pada metode ceramah. Ceramah mendominasi proses belajar mengajar pada pendidikan tinggi dan sebagian besar pengajar berceramah bukan karena efektivitasnya dalam mencapai tujuan edukatif yang disasar, namun karena faktor-faktor lain mulai dari ketidakpedulian terhadap peserta didik, sikap pengajar yang terbiasa mentransmisikan pengetahuan secara top down hingga keterbatasan-keterbatasan insititusional (misalnya beban pekerjaan guru yang terlalu tinggi, keterbatasan waktu dan tidak adanya keterampilan untuk menyusun rencana pengajaran).

Alasan-alasan demikianlah yang membuat ceramah (lecture) sebagai metode yang dipandang kurang bermanfaat bagi siswa atau mahasiswa. Walaupun metode ceramah tidak disarankan sebagai metode utama dalam pengajaran, Gibbs menyatakan bahwa ceramah tetap merupakan bagian yang tidak terpisahkan dalam pengajaran. Dalam kesimpulan penulisannya, Gibbs sendiri menuliskan :

……
I would not like to leave the impression that I feel that there is no justification for ever lecturing. I lecture myself (though seldom for more than fifteen minutes at a stretch and then seldom when written substitutes are available). I believe there are circumstances when a well structured, well paced, varied, lively lecture can be the most efficient teaching method (Gibbs, 1981).

.
Saya tidak ingin memberikan kesan bahwa saya merasa ceramah sama sekali tidak dapat dibenarkan. Saya sendiri berceramah (meskipun jarang lebih dari lima belas menit dan bila ada materi tertulis yang dapat dibaca oleh siswa, saya jarang berceramah). Saya percaya bahwa ada situasi di mana sebuah ceramah yang terstruktur dengan baik, dengan ritme tertata, bervariasi dan hidup dapat menjadi metode pengajaran yang paling efisien.

.

Dalam metode ceramah, otoritas yang dimiliki oleh pengajar dalam kelas bergantung pada pengetahuan dalam bidang dan topik yang diajarkan serta pada kondisi belajar mengajar secara tatap muka. Ini adalah bentuk otoritas pengajar dari sudut pandang konservatif. Semakin hari, otoritas semacam ini semakin dipertanyakan karena keterbatasan-keterbatasan yang kerap dialami baik oleh pengajar yang berceramah maupun oleh siswa yang mendengarkan; termasuk di dalamnya rentang perhatian siswa semakin pendek, jumlah peserta didik yang terlalu banyak, suara pengajar yang tidak memadai, cara mencatat yang seringkali tidak efektif, serta kurangnya interaksi pengajar dengan siswa dan terbatasnya ruang untuk memberikan umpan balik.

Dengan kekurangan-kekurangan tersebut tidak heran bila ceramah sebagai sebuah metode yang dipraktikkan oleh begitu banyak pengajar hingga saat ini sulit dipercaya. Hal ini disebabkan karena metode ini terlalu sering dilakukan secara searah, tanpa menghiraukan peran peserta didik sebagai audiens yang perlu berinteraksi dan terlibat tidak hanya mendengarkan, mencatat, dan menirukan untuk mencapai tingkat pemahaman yang baik. Ini terkait dengan konsep pengajaran yang lebih dari sekedar transmisi pengetahuan, pengajaran ditujukan untuk membina pola pikir dan harus dapat menstimulasi peserta didik untuk melakukan pembelajaran mandiri.

Bahkan metode pengajaran yang berfokus pada pendekatan studentcentered sekalipun, tidak dapat terlepas dari peran guru dalam mengendalikan proses belajar mengajar, khususnya dalam kelas. Sebagai contoh, beberapa teknik pengajaran terhadap anak kecil yang disampaikan oleh MacNaughton dan Williams (2004), meski tidak ada yang mengindikasikan metode ceramah, sangat bersinggungan dengan keterampilan public speaking. Teknik-teknik yang dijelaskan MacNaughton dan Williams antara lain memperagakan (demonstrating), menggambarkan (describing), memfasilitasi (facilitating), feedback (umpan balik), mendengarkan (listening), memperagakan dengan menirukan (modelling), memberitahu dan menginstruksikan (telling and instructing).

Dalam mempratekkan metode-metode pengajaran tersebut, tentunya guru sebagai harus benar-benar mengetahui posisinya sebagai seorang pembicara. Ia pun harus mampu mengendalikan proses komunikasi yang terjalin antara dirinya dengan peserta didiknya agar mencapai tujuan pembelajaran yang disasar. Berdasar pada pemikiran-pemikiran tersebutlah, basis pengetahuan teoritis maupun keterampilan public speaking pada seorang pengajar sangatlah esensial. Pemikiran untuk melakukan kajian ulang terhadap konsep public speaking ini dimulai dari ranah akademik.

Di dalam pendidikan, khususnya pendidikan tinggi Ilmu Komunikasi, konsep public speaking hendaknya dapat menjadi panduan yang dapat diturunkan ke ranah praksis yang berdaya guna. Oleh karenanya, penulisan ini bermaksud mengurai konsep public speaking yang dimulai dari konteks pengajaran. Mengapa konteks pengajaran menjadi penting untuk mengkaji public speaking? Pertama karena inspirasi bagi seorang public speaker dimulai dari ranah pendidikan, yakni guru/ pendidik/ pengajar; ke dua, ranah akademik menjadi setting yang baik untuk mengembangkan kajian-kajian mengenai public speaking. Dalam pembahasan kajian ini, penulis akan menguraikan dua aspek penting dalam public speaking, yakni audiens dan speaker dalam perspektif pengajaran. Secara simultan akan dibahas pula mengenai elemen-elemen penting lainnya.

.

8.   Siswa sebagai Audience

Sejak diundangkannya Undang-Undang Sisdiknas No. 20/ 2003, sistem pendidikan nasional di Indonesia mulai menerapkan pendidikan yang berpusat pada siswa. Dalam Bab I pasal 1 (1), yang dimaksud dengan pendidikan adalah usaha sadar dan terencana mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensinya sendiri. Pengertian ini merupakan perwujudan perubahan mendasar dari pengajaran menjadi pembelajaran pada UU Sisdiknas Np 20/ 2003. Istilah pengajaran mewakili dominasi guru sebagai pengajar; sedangkan pembelajaran menunjuk peranan siswa aktif sekaligus mengoreksi peranan dominan guru (Dananjaya, 2010: 25).

Pembelajaran berpusat siswa bersifat strategis dan inovatif. Strategis karena memfasilitasi siswa aktif dalam proses pembelajaran yang mengebangkan potensi dirinya, dan menempatkan siswa atau peserta didik sebagai subyek yang bertanggung jawab atas proses pembelajaran. Inovatif, karena siswa tidak terikat oleh kelas belajar. Guru sebagai sumber dan penentu tujuan tetapi mewujudkan prinsip manusia memproduksi dirinya sendiri dalam pengalaman realitas sosial sehingga siswa mempunyai proses pengalaman untuk belajar bagaimana cara belajar yang akan menjadi pedoman belajar sepanjang hayat (Dananjaya, 2010: 26-27).

Di dalam perspektif siswa sebagai pusat pembelajaran ini, terdapat beberapa model yang dapat digunakan, misalnya: model diskusi, model proyek, model permainan, model ice breaker. Model diskusi mensyaratkan keaktifan siswa dalam berbicara atau menulis, serta mengkomunikasikan buah pikiran secara interaktif dengan sesame siswa dan guru. Diskusi ini bisa berupa obrolan pagi (morning talk), diskusi berpasangan, diskusi tentang pemahaman teks, studi kasus, diskusi dengan film, mind mapping, brain storming, serta debat.

Model proyek adalah melaksanakan tugas melalui serangkaian aktivitas, misalnya mengamati, membuat prediksi, merencanakan kegiatan pengujian, mengintepretasi, menysusun kesimpulan, lalu mempresentasikannya. Walaupun tampaknya beberapa model yang dianjurkan dalam pembelajaran yang berpusat kepada siswa mengurangi dominasi guru di kelas, namun tetap kegiatan belajar tidak akan lepas dari kemampuan seorang guru untuk berbicara di depan audiensnya, yakni para siswa. Justru, di dalam konteks pembelajaran berpusat pada siswa ini, kemampuan guru untuk menjadi speaker yang menginspirasi sangat penting untuk dipraktikkan sehingga menumbuhkan prakarsa, kreativitas, dan kemandirian siswa.

Jika dilihat dari perspektif an audience-centered speechmaking approach, maka audiens memiliki posisi yang sangat penting dalam kegiatan public speaking. Begitu juga di dalam koteks pembelajaran yang berpusat pada siswa ini, seorang guru yang mengambil bagian sebagai speaker harus menempatkan siswa atau audiens-nya dengan benar. Selama ini, jika penulisan menunjukkan

kegagalan proses belajar mengajar di kelas (Kesuma, et al, 2010) salah satunya dikarenakan kurang mampunya seorang guru menempatkan siswanya sebagai audiens.

Dalam audience-centered speechmaking Beebe and Beebe (2009: 21) mengatakan as a public speaker, you will learn to adapt to your audience based on who your listeners are, their expectations for your speech, and their actions to what you are saying. Menurut perspektif ini, dalam konteks pembelajaran, seorang guru harus benar-benar mengenal audiensnya, yakni siswa, serta apa harapan mereka melalui pelajaran yang disampaikan. Pengalaman penulis berinteraksi dengan siswa SMA di dalam kelas public speaking menunjukkan adalah penting utuk mengetahui motivasi awal siswa dalam sebuah kelas

walaupun tidak seperti ekspektasi gurunya. Pada waktu ditanya, apa yang menjadi motivasi mereka untuk mengikuti kelas ini, sebagian besar dari mereka menjawab karena mata pelajaran ini wajib untuk diambil. Dengan mengetahui motivasi audiens dari awal, seorang guru sebagai pembicara dapat melakukan analisis dan persiapan yang lebih matang.

Dalam studinya, Beebe and Beebe (2010) menyatakan bahwa the audience is the most important component in the communication process. Hal ini benar jika ditinjau dari persepektif audience-centered approach. Namun dalam praktiknya, menjadikan audiens penting dalam proses pembelajaran tidaklah mudah.

Dominasi guru dengan anggapan bahwa pengetahuannya lebih banyak dan lebih berkuasa di kelas, terkadang menegasikan argumen Beebe mengenai pentingnya murid sebagai audiens. Dalam berbagai kegiatan pembelajaran atau pelatihan, acapkali guru atau pelatih justru lebih menonjolkan kemampuannya dan beragam metode yang menarik tanpa memedulikan apakah hal tersebut sesuai dengan audiensnya. Akhirnya, seperti studi yang dilakukan oleh Rahayasa Research and Training (2010: 4), proses pembelajaran yang demikian hanya menghasilkan siswa yang menerima pengetahuan; bukan membangun sendiri pengetahuannya secara kontekstual.

Beebe and Beebe (2010: 21) juga mengatakan bahwa the decoding of speaker’s message depends on the reveiver’s or listener’s, particular blend of past experiences, attitudes, believe and value. Di dalam proses pembelajaran, karena pemahaman pesan tersebut ditentukan oleh latar belakang siswa sebagia audiens, maka guru sebagai speaker perlu melakukan riset audiens untuk mengetahui karakter siswa sebagai audiens. Riset mengenai siswa sebagai audiens ini dapat dilakukan dalam tiga tahap. Tahap pertama, adalah melakukan riset sebelum kelas dimulai. Riset ini bisa dilakukan dengan mengamati data siswa, berkaitan dengan latar belakang keluarga, suku, usia, catatan akademik, dan data lain yang didokumentasikan. Setelah itu, guru dapat melakukan wawancara dengan guru di kelas sebelumnya atau guru lai yang pernah mengajar siswa di kelas tersebut (jika memungkinkan). Hal-hal yang perlu diketahui adalah keunikan dari individu-individu tertentu serta keunikan kelas secara keseluruhan. Setelah itu, dapat dibuat catatan mengenai karakter individu maupun kelas. Hal ini berguna untuk melakukan pengenalan awal mengenai siapa audiens dari public speaking yang akan dilakukan di dalam kelas.

Namun, pengalaman penulis di lapangan menunjukkan, data secara administrative, selengkap apa pun seringkali tidak sama dengan yang ditemui di lapangan. Dalam sebuah pelatihan public speaking untuk perawat-perawat di sebuah kabupaten, penulis telah melakukan survey mengenai para pesertanya melalui telepon (kepada panitia penyelenggara) dan mencari data melalui internet. Dalam survey tersebut penulis menemukan bahwa calon audiens adalah orang-orang berpendidikan yang sangat memerlukan pelatihan berbicara di depan umum.

Saat berada di depan para siswa ataupun peserta seminar, speaker harus melakukan pengamatan dan wawancara secara simultan. Misalnya, ketika memperkenalkan diri sebagai guru kelas yang baru, guru juga mengenal siswanya satu per satu. Atau saat menerangkan suatu bab, misalnya tentang kedisiplinan, guru dapat menyebut nama seorang siswa dan memintanya memberi testimony tentang dirinya mengenai kedisiplinan. Dengan demikian, guru semakin mengenal siapa audiensnya. Begitu juga dalam pelatihan-pelatihan, fasilitator baiknya mengadakan interview spontan terhadap audiensnya.

Tahap ke tiga yang perlu dilakukan sebagai riset audiens adalah mengevaluasi bagaimana keterikutan siswa di dalam kelas selama kelas tersebut berlangsung. Hal ini dapat digunakan sebagai masukkan bagi kelas selanjutnya. Beberapa karakter penting yang harus didapat dari riset audiens ini adalah; diversitas (budaya, nilai-nilai, interest, latar belakang keluarga), level pendidikan, pengalaman individu, tren (fashion, film, gadget). Dengan memahami karakter kelas, audiens akan menjadi pusat yang penting untuk seorang guru sebagai speaker memandang audiens sebagai bagian yang penting dan utama serta memfasilitasi pembelajaran di kelas dengan tepat.

Mengenali noise baik secara internal (dalam diri guru sebagai speaker) maupun eksternal (lingkungan, ruangan kelas, mikrofone, komputer, dll) yang mengganggu audiens adalah sangat penting untuk diperhatikan. Seringkali, apa yang dianggap biasa oleh speaker bisa menjadi noise bagi audiens. Misalnya, cara bicara seorang guru yang terbata-bata dan banyak mengandung ho hum, seperti ee… atau hmm… bisa saja menjadi gangguan bagi murid yang mendengarkan. Guru perlu melakukan proses evaluasi baik sendiri maupun meminta murid-murid melakukannya. Misalnya mencatat beberapa gangguan, baik internal maupaun eksternal yang dapat mengganggu mereka saat menerima pelajaran.

.

9.   Guru sebagai Speaker

Untuk memahami fungsi pengajar sebagai seorang pembicara, penulis perlu memperkenalkan beberapa teori terkait metode dan gaya mengajar dalam teori pengajaran serta model penyampaian pesan dari pembicara kepada audiens dalam teori public speaking.

a.   Mengajar: Metode vs Gaya Pengajaran

Jarvis (2006) mengungkapkan bahwa metode pengajaran dapat dibedakan dari gaya mengajar. Istilah metode mengajar mengasumsikan bahwa pengajaran adalah teknik atau ilmu yang dapat dipelajari; sementara istilah gaya mengajar mengasumsikan bahwa mengajar lebih merupakan sebuah seni. Jarvis berpendapat bahwa meskipun penting bagi seorang guru untuk mempelajari dan mempraktekkan metode mengajar, gaya mengajar lebih berpengaruh terhadap proses pembelajaran yang terjadi.

1)    Metode mengajar

Metode berfokus pada teknik-teknik yang digunakan oleh guru. Metode mengacu pada cara-cara, proses dan teknik. Dalam pendekatan yang memperlakukan pengajaran sebagai sebuah ilmu, pengajaran secara esensial adalah transmisi pengetahuan atau teori yang melibatkan seorang guru mengajarkan sebuah keahlian kepada peserta didik. Dari sudut pandang ini, pengajaran adalah sebuah kegiatan yang instrumental dan rasional. Hasil akhirnya dapat diukur dan teknik-teknik yang dipergunakan. Metode dapat dapat dievaluasi efektivitasnya secara empiris kuantitatif.

Pendekatan ini kerap digunakan dan ditekankan dalam teori pengajaran di Amerika. Beberapa penulisan menunjukkan bahwa pengajaran memiliki basis yang sepenuhnya rasional dan bentuk-bentuk pengajaran harus dibuat dengan dasar yang rasional tersebut. Sistem harus dibentuk di mana guru dimampukan untuk mempertimbangkan sebanyak mungkin kemungkinan dalam rencana pengajaran mereka. Semua guru diwajibkan untuk mempersiapkan pelajaran dengan teliti dengan menyusun sebuah sistem.

Teori yang memperlakukan pengajaran sebagai teknik meyakini bahwa persiapan yang benar dapat menghasilkan hasil atau keluaran yang diharapkan. Dalam pendekatan ini, model untuk mendesain cara mengajar sangat terperinci dengan teknik-teknik yang mutakhir. Desain ini terdiri dari langkah-langkah dan proses yang harus diimplementasikan oleh seorang pengajar untuk membuat proses belajar mengajar lebih efektif. Jelaslah bahwa yang dipentingkan di sini adalah teknik dan bukan individu guru itu sendiri.

Aspek persona seorang guru diposisikan sebagai aspek yang sekunder. Skinner (1968) meyakini hal ini dengan menganalogikan pengajaran sebagai sebuah mesin (teaching machine). Mesin pengajaran itu merupakan sebuah alat (device) untuk mengkontrol kejadian-kejadian yang mungkin terjadi dalam proses belajar mengajar.

Pendekatan yang mementingkan penggunaan berbagai metode pengajaran sangat penting untuk seorang pengajar profesional. Seorang guru yang tidak mempergunakan metode pengajaran bervariasi dan tidak mengevaluasi kesuksesan metode pengajaran mereka adalah guru yang tidak profesional. Walaupun demikian, tidak dapat dipungkiri bahwa dua orang guru, meski menggunakan teknik yang sama dan mengajarkan konten yang sama akan menghasilkan tetap akan melakukannya dengan gaya yang berbeda dan menghasilkan output berbeda. Peserta didik pun acap kali menilai pengajar dari cara pembawaan mereka dan kepribadian yang mereka tampilkan pada saat proses belajar mengajar berlangsung. Ini membuktikan bahwa ada faktor signifikan lain selain teknik atau metode pengajaran. Faktor tersebut gaya mengajar (Jarvis, 2006).

2)   Gaya mengajar

Gaya mengajar mengacu pada cara mengekspresikan, bukan hanya pada langkah-langkah yang harus dipraktekkan. Oleh Conti (1990: 80), istilah gaya (style) dalam konteks ini didefinisikan sebagai kualitas unik yang ditunjukkan oleh seorang pengajar. Jarvis (2006) menyatakan bahwa gaya mengajar dapat menjadi penentu bagi ethos atau budaya dalam situasi di mana proses pengajaran berlangsung.

Sebuah penulisan yang dilakukan oleh Morrison dan McIntyre (1973) menyimpulkan bahwa tidak ada korelasi yang kuat antara jenis kepribadian (ditentukan melalui tes tipe kepribadian) dengan pendekatan atau metode yang digunakan seorang guru dalam mengajar. Apa pun tipe kepribadian seorang guru, mengajar, pada intinya, bertujuan membantu peserta didik untuk belajar. Untuk melakukan itu, peran guru secara humanistik sebagai seorang individu sangat penting. Dalam menjalankan perannya, guru juga perlu mengadopsi perspektif bahwa terdapat unsur seni dalam mengajar. Pendekatan yang menyatakan pengajaran sebagai sebuah metode tidak berdiri sendiri, tetapi berlangsung sejalan dengan gaya (style) yang dimiliki oleh seorang pengajar dalam menjalankan metode tersebut.

Davies (1971) menyebutkan bahwa guru tak ubahnya seorang manajer yang mengatur jalannya proses belajar mengajar dalam kelas. Beberapa studi tentang manajemen membuktikan pengaruh gaya kepemimpinan terhadap kondisi pegawai. Salah satunya adalah Teori X dan Teori Y McGregor (1960). Teori X menyatakan bahwa para manajer berasumsi pekerja pada dasarnya tidak menyukai pekerjaan mereka sehingga mereka harus dikontrol, didisiplinkan dan diarahkan agar mereka tetap bekerja untuk memperoleh hasil yang ditargetkan. Teori Y menekankan bahwa manajer dapat berfokus pada sisi manusiawi dari para pekerja dan berusaha untuk mengembangkan mereka sebagai manusia. Teori manajemen McGregor ini juga sangat relevan dengan dunia pengajaran.

Sebuah studi lain tentang gaya kepemimpinan dilakukan oleh Lippitt dan White (1958). Mereka meneliti gaya kepemimpinan ditunjukkan oleh sekelompok pemimpin muda. Riset tersebut menemukan tiga kategori, yaitu pemimpin otoriter, laissez faire, dan demokratis. Pemimpin otoriter menghasilkan ketergantungan anggota kelompok terhadap pemimpinnya. Ketika mereka tidak ada, maka pekerjaan tidak terselesaikan sebagaimana mestinya. Sebaliknya, pada pemimpin laissez faire, hanya sedikit pekerjaan yang terselesaikan ketika mereka hadir. Sementara pemimpin demokratis menciptakan kohesi dalam kelompok dan kondisi kerja yang harmonis baik pada saat mereka hadir maupun tidak.

Hasil penulisan dalam bidang manajemen ini ini konsisten dengan apa yang ditemukan oleh Galton et al. (1980) tentang cara guru mengendalikan kelas. Vygotsky (1978) juga menemukan bahwa gaya mengajar, selain metode, sangat penting bagi berkembangnya pengertian anak didik. Ia menyimpulkan bahwa anak-anak mencapai pemahaman bukan hanya dari interaksi mereka dengan dunia fisik di sekitar mereka saja. Ada faktor lain yang mempengaruhi bagaimana mereka menerima pengetahuan dan keterampilan yang diajarkan pada mereka. Gaya mengajar seorang guru dalam berinteraksi dengan mereka sangat menentukan berkembangnya pemahaman peserta didik.

Bagi Apps (1991), gaya mengajar merupakan kombinasi antara metode dan konten yang disajikan. Bagi Eble (1998), gaya muncul dari karakter seorang guru. Karakter guru memainkan peranan penting dalam proses pengajaran, karena guru notabene adalah alat bantu terpenting bagi peserta didik. Para teoris yang menekankan pada pentingnya metode berpendapat bahwa pengajaran dapat distandarisasikan. Mereka melupakan bahwa sebenarnya gaya mengajar memberi kontribusi besar terhadap proses pembelajaran. Gaya mengajar menyangkut individualitas masing-masing pengajar dan meyakini bahwa setiap pengajar dan setiap sesi dalam proses pengajaran tidak dapat disamakan. Mengajar tidak dapat semata-mata disamakan dengan proses mekanis karena ada unsur keunikan tersendiri. Merujuk pada Brookfield (2006) dengan menggunakan metode yang secara rasional sangat mutakhir sekalipun, pengajaran dalam kelas tetap dipenuhi dengan kondisi-kondisi yang tidak dapat diprediksi.

Pendekatan yang meyakini mengajar adalah seni sekaligus ilmu meyakini bahwa guru harus mengembangkan karakter secara individu untuk membentuk gaya mengajar yang efektif. Senada dengan itu, Parker (1998) menjelaskan berdasarkan pengalamannya sebagai guru pentingnya gaya mengajar yang berasal dari karakter seorang guru. Pada salah satu bab berjudul Teaching Beyond Technique (Mengajar Lebih dari Sekedar Teknik) dalam bukunya Courage to Teach ia menulis sebagai berikut.

……
After three decades of trying to learn my craft, every class comes down to this: my students and I, face to face, engaged in an ancient and exacting exchange called education. The techniques I have mastered do not disappear but neither do they suffice. Face to face with my students, only one resource is at my immediate command: my identity, my selfhood, my sense of this ‘I’who teaches without which I have no sense of the ‘Thou’ who learns ……… good teaching cannot be reduced to technique; good teaching comes from the identity and integrity of the teacher (1998: 10, italics in original).

.
Setelah tiga tahun mempelajari pekerjaan saya, inti dari setiap kelas pada akhirnya adalah ini: siswa-siswi saya dan saya, bertatap muka, terlibat dalam sebuah proses pertukaran yang kuno dan kompleks yang disebut pendidikan. Teknik-teknik yang telah saya pelajari tidak hilang, tetapi teknik saja juga tidak cukup. Berhadapan dengan siswa-siswi saya, hanya satu sumber yang dapat saya kendalikan yaitu identitas saya, diri saya, kesadaran saya tentang saya yang mengajar yang tanpanya saya tidak akan mengerti Anda yang belajar… pengajaran yang baik tidak dapat direduksi menjadi seperangkat teknik; pengajaran yang baik datang dari identitas dan integritas seorang guru.

.

Metode dan gaya pengajaran masing-masing merefleksikan ilmu (sains) dan seni pengajaran. Seorang guru harus menyadari bahwa pengajaran, di satu sisi, mencerminkan modernitas dan unsur ilmiah dari pendidikan tetapi, di lain sisi, tidak lepas dari sisi humanitas yang timbul serta keunikan-keunikan yang tidak dapat diprediksi secara ilmiah. Memahami dan mempraktikkan kombinasi sisi ilmiah dan sisi humanitas dalam mengajar bukanlah sesuatu yang mudah untuk dilakukan. Pemahaman ini menjadikan seorang pengajar sebagai instrumen yang lebih baik dalam proses belajar mengajar. Jarvis (2006) berargumen bahwa semakin seorang pengajar mengenal dirinya, semakin ia akan mengenal peserta didik yang diajarnya karena gaya mengajar sama pentingnya, bahkan mungkin lebih penting dari metode mengajar dalam proses belajar mengajar.

b.   Pengajar sebagai Pembicara Publik

Seperti yang telah dijelaskan pada sub-bab sebelumnya, sebagai sebuah teknik berbicara di depan publik, pendekatan public speaking yang berpusat pada audiens (audience-centered approach) menjadi tren yang kerap muncul pada literatur-literatur tentang public speaking dewasa ini. Ini sejalan dengan pendekatan student-centered yang menyatakan Penulis meyakini bahwa pendekatan yang berfokus pada kepentingan audiens adalah jalan terbaik untuk mencapai public speech yang baik. Dalam konteks pengajaran, mengambil pendekatan demikian berdampak pada bagaimana guru sebagai seorang pembicara publik menjalankan fungsi komunikasinya kepada siswa sebagai audiensnya.

Metode atau teknik public speaking pada seorang guru dimulai dari pengetahuan bahwa ketika fungsi dalam berbicara di depan siswa sebagai seorang pembicara publik sangat berbeda dengan proses komunikasi interpersonal ataupun proses komunikasi kelompok. Hasling (2006) menjelaskan bahwa karakteristik spesifik yang hanya dimiliki oleh public speaking bila dibandingkan dengan komunikasi pada level lain terletak pada empat faktor yakni struktur, tujuan, postur tubuh, dan motivasi dalam berkomunikasi.

1)    Struktur

Seorang guru perlu menyusun perencanaan dalam bentuk struktur yang sistematis tentang apa yang akan ia sampaikan pada siswanya. Dalam mempraktikkan public speaking, seorang guru perlu harus menciptakan sebuah kerangka yang mengorganisasikan konten yang akan ia sampaikan. Ia harus merencanakan konten serta urut-urutan apa yang akan ia sampaikan di dalam kelas. Ia juga harus mempersiapkan bagaimana membuka presentasinya, bagaimana menyampaikan inti materinya dan bagaimana serta apa yang akan disampaikan untuk menyimpulkan keseluruhan konten yang telah ia sampaikan. Pada saat berkomunikasi kepada siswanya, sangatlah penting bagi guru untuk berusaha berfokus pada satu tema sentral dan tidak terpancing untuk berbicara di luar topik karena akan menjadi pengalih perhatian yang dapat menyebabkan siswa tidak fokus.

2)    Tujuan

Karakteristik kedua yang perlu dirumuskan dan dipertahankan oleh guru pada saat mengajar adalah tujuan berbicara di depan kelas. Setelah tujuan tersebut dirumuskan maka guru sebagai pembicara perlu mempertahankan konsistensi dalam berkomunikasi di mana tujuan penyampaian pesan menempati posisi terutama dalam proses penyampaian pesan. Pada seorang guru sedang berbicara untuk mempertahankan suatu argumen, ia harus konsisten dalam alur argumentasinya meskipun ia menemukan tanda-tanda keberatan dari audiens. Tentu saja penting baginya untuk bersikap terbuka pada pertanyaan maupun komentar dari audiens. Tetapi penting bagi guru, sebagai seorang pembicara publik, untuk menjawab pertanyaan dan komentar siswa dengan menjelaskan alasan dan tujuan mengapa materi tersebut disampaikan dengan cara yang dapat dimengerti oleh siswa.

Di sinilah kreativitas guru dalam berimprovisasi dapat dilakukan. Pembicara tidak dapat serta merta mengubah tujuannya pada saat ia sedang berbicara di depan publik. Strategi untuk menggunakan konten untuk mencapai tujuan presentasi harus disiapkan sebelum proses komunikasi berlangsung, bukan pada saat berpresentasi. Pada komunikasi interpersonal, seringkali komunikator dan komunikan spontan mengubah arah pembicaraan dan ini dapat terjadi berulang-ulang. Pada seorang pembicara publik, ini tidak boleh terjadi karena penting baginya untuk memegang kendali atas proses komunikasi yang sedang berlangsung.

3)    Postur

Karakteristik ketiga yang perlu diperhatikan oleh seorang guru dalam berbicara di depan siswanya adalah postur tubuh. Dalam melakukan public speaking, pada umumnya seorang pembicara berdiri. Sungguh sangat jarang bila seorang pembicara publik yang efektif berbicara sambil duduk, apalagi bila jumlah audiens besar dan ruangan yang ditempati luas. Ini terkait dengan syarat utama seorang pembicara publik pada saat melakukan presentasi, yakni bahwa ia harus menjadi pusat perhatian. Guru harus membangun kondisi di mana perhatian murid tidak mudah teralihkan dari fokus pembelajaran yang sedang disampaikan.

Berdiri adalah sebuah pesan non verbal yang menyatakan bahwa si pembicara menguasai podium (atau panggung) dan berharap agar audiens memperhatikan dan mendengarkannya. Hasling (2006) mencatat bahwa pembicara dalam posisi duduk berpotensi memberi isyarat non-verbal bahwa ia tidak perlu diperhatikan dan bahwa audiens dapat berbicara satu dengan yang lain. Oleh karena itu postur tubuh guru pada saat berbicara sangat penting untuk menentukan apakah ia akan diperhatikan dan proses komunikasi publik dengan siswa berlangsung atau pembicara tidak diperhatikan dan proses komunikasi dalam belajar-mengajar mengalami kegagalan.

4)    Motivasi

Karakteristik keempat adalah motivasi. Ini adalah perbedaan terpenting antara public speaking dengan komunikasi interpersonal. Percakapan dengan teman, misalnya, terjadi karena kedua orang komunikator/komunikan menikmati pengalaman tersebut dan keduanya mendapatkan manfaat dari proses komunikasi yang terjadi. Ini artinya dalam komunikasi interpersonal kepentingan berkomunikasi adalah untuk komunikator sendiri. Sebaliknya, dalam komunikasi publik, motivasi utama dalam berkomunikasi adalah untuk kepentingan audiens. Seorang pembicara publik tidak berdiri di depan audiens hanya karena ingin memenuhi keinginannya untuk berbicara.

Demikian pula seorang guru tidak mengajar di depan kelas hanya karena ia ingin bercerita. Motivasi berbicara pada komunikator adalah untuk kepentingan audiens. Karena itu penting bagi guru sebagai pembicara publik untuk berupaya menggali pengetahuan sebanyak mungkin tentang bidang yang sedang ia bicarakan.

Lebih penting lagi adalah ia perlu tahu bagaimana menyampaikan informasi yang berguna bagi siswa sebagai komunikannya. Ia perlu membicarakan sesuatu yang relevan dengan kehidupan mereka. Ketidakpedulian pembicara terhadap apa yang dianggap penting oleh audiensnya dapat mengakibatkan dampak yang fatal pada proses komunikasi yang terjadi. Dalam berkomunikasi, guru harus dapat mempertahankan perhatian siswanya sehingga siswa mengeluarkan umpan balik yang positif dan alur komunikasi dapat terus berlangsung.

Pada saat guru gagal mempertahankan motivasi berkomunikasi untuk kepentingan audiensnya, maka siswa tidak akan tertarik untuk mendengarkan. Terkait dengan hal tersebut, Larry King, seorang pembicara publik ulung, memiliki dua kunci dalam berbicara di depan publik yang juga sangat berguna sebagai pegangan bagi guru sebagai pembicara, yaitu (1) Audiens Anda akan menjadi bosan kalau mereka tahu lebih banyak daripada Anda dan (2) Jika Anda tidak merasa yakin dengan topik yang dibicarakan, Anda bisa menjadi tidak yakin pula dalam sikap Anda (King & Gillbert, 2004: 119).

Setelah melakukan analisis terhadap audiens yang dihadapi dan memahami karakteristik spesifik seorang pembicara publik, guru sebagai pembicara perlu memahami langkah-langkah menyusun materi yang akan dibawakan untuk peserta didik. Dalam public speaking, ini disebut sebagai proses menyusun pidato (speechmaking process).

.

c.   Tujuan Umum dan Tujuan Khusus

Proses menyusun materi yang akan dilakukan dimulai dari menentukan tujuan umum dan tujuan khusus dari komunikasi publik yang akan dilakukan. Tujuan umum melakukan komunikasi publik adalah untuk menginformasikan sesuatu, mempersuasi, dan/atau menghibur audiens (Beebe & Beebe, 2009). Tujuan menginformasikan bagi seorang guru termasuk membagi pengetahuan dengan cara menjelaskan, memberi ilustrasi, mendefinisikan, ataupun mengajarkan sebuah keterampilan tertentu. Tujuan mempersuasi terdiri dari upaya guru untuk mengubah, menekankan, atau memperkuat sebuah sikap, keyakinan, nilai, atau perilaku peserta didiknya.

Pada waktu-waktu tertentu, gurupun bisa bertujuan untuk menghibur siswanya dengan humor atau anekdot, cerita-cerita, maupun ilustrasi-ilustrasi yang menyenangkan. Untuk membuat tujuan spesifik, guru perlu menjawab pertanyaan: apakah yang saya inginkan untuk diingat, dirasakan, atau dilakukan oleh siswa pada saat saya selesai berbicara?. Berikut adalah contoh Beebe & Beebe (2009: 30) tentang tujuan umum dan khusus yang diformulasikan oleh seorang pembicara publik dalam konteks pendidikan tinggi.

.

d.   Gagasan Sentral dan Kerangka Gagasan

Setelah tujuan umum dan tujuan khusus diformulasikan, guru perlu mencatatnya dan menjadikannya sebagai panduan untuk penyusunan materi selengkapnya. Sambil menyusun materi, modifikasi-modifikasi minor sangat dimungkinkan. Tetapi objektif utama tetap harus menjadi panduan agar konten yang dipresentasikan tetap pada fokusnya. Bila untuk menentukan tujuan seorang guru perlu memikirkan hasil akhir yang ingin dicapai, maka untuk menentukan apa yang akan disampaikan, ia perlu membuat sebuah gagasan sentral yang berisi esensi pesan yang ingin disampaikan. Gagasan sentral biasanya berupa sebuah kalimat yang merangkum keseluruhan materi yang akan disampaikan.

Setelah tujuan dan gagasan sentral dirumuskan, maka langkah berikut adalah membuat kerangka ide yang terdiri dari poin-poin kunci yang dikembangkan dari gagasan sentral. Pada era romawi kuno, pengembangan dan penemuan gagasan-gagasan dan pengertian-pengertian baru disebut sebagai proses invention. Cicero, orator ulung pada zaman Romawi kuno Beebe dan Beebe (2009: 31) mengusulkan bahwa menjawab tiga pertanyaan berikut akan membantu dalam menyusun kerangka ide, yaitu (1) Apakah bagian-bagian logis yang dapat dijabarkan dari gagasan sentral? (2) Apakah alasan-alasan yang dapat mendukung kebenaran pernyataan yang dikemukakan pada gagasan sentral? (3) Apakah langkah-langkah yang dapat dijabarkan untuk mendukung gagasan sentral tersebut?

.

e.   Mengumpulkan Materi-materi Pendukung

Kemampuan meriset (penulisan) sangat penting dalam proses penyusunan speech. Materi-materi yang dapat digunakan seorang guru untuk mendukung gagasan dan kerangka ide terdiri dari fakta-fakta, contoh-contoh, definisi, dan kutipan-kutipan yang dapat mengilustrasikan, memperkuat, menjelaskan dan menjadi bukti-bukti yang kuat dari materi yang disajikan dalam proses belajar mengajar. Dua jenis materi yang dapat digunakan oleh seorang guru ketika mempresentasikan materinya adalah materi-materi yang menarik dan materi visual.

Kunci materi yang menarik adalah materi yang dapat menstimulasi kelima indera para peserta didik yang menjadi audiens. Gunakan cerita, pengalaman pribadi dan contoh-contoh yang relevan dengan materi yang disampaikan. Kemudian guru dapat menggambarkan materi yang ia sajikan dengan menggunakan deskripsi yang sejelas dan sekonkret mungkin untuk siswa dapat merasakan seolah-olah mereka menyaksikan sendiri. Kata-kata yang menggambarkan warna, rasa, atau bunyi-bunyian sangat efektif dalam membuat penyampaian materi lebih menarik.

Bagaimana cara seorang pembicara mencari materi yang menarik dan relevan? Tentu saja melalui keterampilan melakukan penelusuran informasi. Perpustakaan dan internet adalah dua tempat yang amat berguna untuk memulai penelusuran materi. Selain itu, seorang guru perlu melatih kepekaan terhadap peristiwa dan cerita menarik ketika menonton televisi, membaca koran atau majalah dan mendengarkan radio. Keterampilan untuk mengumpulkan materi dengan cara melakukan wawancara baik formal maupun informal juga sangat bermanfaat dalam hal ini.

Dengan semakin berkembangnya media massa dan multimedia dewasa ini, siswa semakin terbiasa dalam mengakses materi-materi visual. Oleh karena itu, guru semakin dituntut untuk menggunakan berbagai materi visual untuk mendukung proses belajar mengajar. Materi visual tidak harus sesuatu yang kompleks. Bahkan beberapa literatur tidak setuju dengan guru yang selalu bergantung pada presentasi Power Point. Guru dapat menggunakan alat bantu sederhana seperti alat peraga, bagan, grafik, poster, model, peta, atau bahkan diri guru sendiri untuk menjelaskan sebuah proses atau sebuah keterampilan.

.

f.    Mengorganisasikan Speech

Seorang pembicara publik, dalam hal ini guru, harus mempresentasikan idenya dalam susunan yang sistematis agar siswa dapat mengikuti materi yang disampaikan dengan baik. Untuk itu, perlu kemampuan untuk mengorganisasikan speech. Standar sebuah speech yang terorganisasi adalah rule of three atau pembagian speech ke dalam tiga elemen utama, yakni pembukaan, isi, dan penutup. Secara sederhana, pembukaan memberi tahu pada siswa apa yang akan disampaikan pada mereka, isi adalah inti dari materi yang akan disampaikan, sementara penutup adalah kesimpulan yang menceritakan kembali secara singkat apa yang telah dipresentasikan.

Dalam mempelajari public speaking, ada beberapa pola organisasi yang dapat diaplikasikan dalam konteks pengajaran, yaitu (1) pola kronologis (sesuai urutan waktu), (2) topikal (sesuai dengan sub topik), (3) sebab-akibat, dan (4) masalah-solusi.

Berbicara tentang public speaking dalam konteks pengajaran, tentu saja tidak terlepas dari gaya (style) seorang guru sebagai pembicara. Sejak penyusunan retorika pada zaman Yunani kuno, Aristoteles telah mengikutsertakan faktor gaya sebagai faktor yang penting dalam berbicara di depan publik. Gaya seorang pembicara bukanlah sesuatu yang dapat dirumuskan secara kaku seperti halnya teknik. Seperti halnya dalam konsep pengajaran, gaya adalah aspek humanistik dari seorang pembicara yang tidak dapat diukur secara kuantitatif.

Beebe dan Beebe mengungkapkan bahwa kunci merumuskan materi untuk disampaikan pada publik adalah untuk mengenali diri pembicara sendiri. Guru harus menghindari topik-topik yang jauh dari jangkauannya, betatapun menariknya topik tersebut. Guru harus menilik pada latar belakangnya, bakat atau talenta yang dimilikinya, minat-minatnya dan pengalamannya. Semakin seorang guru mengenal dirinya, semakin ia dapat mengidentifikasi bagaimana menggunakan kelebihan maupun kekurangannya untuk mengenal, mendalami, dan pada akhirnya menarik perhatian siswa sebagai audiensnya.

Selanjutnya, Hasling (2006) menjelaskan bahwa seorang pembicara publik, sebuah citra diri (self image) perlu dibentuk. Aspek pertama dalam membentuk citra diri adalah sikap (attitude) terhadap public speaking. Sikap didefinisikan sebagai kecondongan atau tendensi seseorang terhadap sesuatu. Sikap yang positif berarti ia condong setuju terhadap sesuatu sementara sikap yang negatif mengisyaratkan ketidaksetujuan terhadap sesuatu. Sikap adalah aspek yang tidak dapat dipelajari karena sikap terbentuk selama kurun waktu yang lama. Oleh karena itu, seorang guru yang pernah mengalami pengalaman buruk berbicara di depan publik kemungkinan besar akan mengembangkan sikap yang negatif terhadap public speaking. Seorang guru yang terlibat dalam public speaking dengan frekuensi yang tinggi, harus mengevaluasi sikapnya terhadap proses berbicara di depan publik dan menemukan alasan mengapa ia memiliki sikap demikian dengan berkaca dari pengalaman lampaunya.

Selain sikap, persepsi seorang pembicara terhadap dirinya sendiri adalah faktor penting dalam menentukan karakternya sebagai seorang public speaker. Dalam konteks pengajaran, apabila seorang guru memiliki keyakinan terhadap dirinya bahwa ia dapat menjadi seorang public speaker yang baik, maka hal tesrebut akan tercermin dari caranya berbicara dan tampil di depan publik.

Karakter seorang guru sebagai pembicara publik adalah faktor sentral yang menentukan bagaimana ia menghadapi proses pertukaran pesan yang terjadi dalam proses pembelajaran. Mendalami dengan sepenuhnya karakter pribadi seorang guru sama pentingnya dengan mendalami karakter siswa sebagai audiens. Jika seorang guru tidak merasa senang dengan subjek yang ia ajarkan atau tidak merasa cukup menguasainya, jangan memaksakan diri dan jangan berpura-pura untuk memahami segalanya hanya karena predikat sebagai seorang guru. Pengenalan terhadap diri, determinasi dan enjoyment dalam mengajar sangat tercermin dari gaya mengajar dan gaya berbicara yang ditampilkan oleh seorang guru.

.

D.   Penutup

Kajian ini telah menjawab pertanyaan bagaimana teori dan praktik public speaking dalam konteks pengajaran. Dari sisi historis, ditemukan bahwa public speaking memiliki akar dari ilmu retorika yang diprakarsai oleh filsuf-filsuf Yunani kuno; terlebih Aristotles yang berhasil memformulasikan retorika sebagai sebuah ilmu yang sistematis. Dari sisi teoritis, public speaking adalah salah satu bentuk dari komunikasi publik serta berada dalam satu ranah dan seringkali bersinggungan dengan setting komunikasi antar manusia (human communication) yang lain seperti komunikasi interpersonal dan komunikasi kelompok.

Melalui penelusuran pustaka, didapatkan bahwa public speaking berbeda dengan berbicara di depan umum sebagai kegiatan yang umum dilakukan oleh siapa saja. Public speaking ternyata memiliki beberapa karakter yang membedakannya dengan kegiatan berbicara di depan umum lainnya, yakni: Public Speaking selalu digunakan untuk menyampaikan “ide” tertentu dari speaker-nya, dilakukan dalam konteks yang formal, direncanakan, ada audiens tertentu, baik sejumlah kecil maupun besar, yang menjadi pendengar dalam public speaking. Maka, kegiatan seperti promosi barang oleh sales maupun protokol dalam upacara bukanlah kegiatan public speaking.

Melalui elaborasi teori mengenai elemen-elemen penting dalam public speaking dengan konteks pembelajaran, kajian ini menemukan kaitan-kaitan penting antara praktik pengajaran dengan teori dan praktik komunikasi, khususnya dalam konteks komunikasi antar manusia. Beberapa model komunikasi dapat diinkorporasikan ke dalam praktik pengajaran karena pada dasarnya pada proses belajar mengajar terjadi pertukaran pesan baik verbal maupun non verbal antara guru dan siswa. Pemahaman terhadap aspek komunikasi dalam konteks pengajaran dapat memperkaya sekaligus mendukung dan mengembangkan pemahaman teori dan praktik pengajaran. Dengan melakukan studi pustaka terhadap teori-teori public speaking dalam kaitannya dengan teori-teori pengajaran, penelitian ini juga memetakan dua konsep penting dalam public speaking dalam konteks pengajaran, yakni siswa sebagai audience dan Guru sebagai speaker.

Menggunakan perspektif audience-centered speechmaking approach, siswa dipandang sebagai komponen yang paling penting di dalam public speaking. Seorang guru sebagai speaker benar-benar harus mengenali siapa siwa yang akan dihadapinya sehingga materi dapat diterima dengan baik. Beberapa konsep yang perlu dikuasai oleh seorang guru sebagai speaker adalah bagaimana melakukan riset terhadap siswa sebagai audiens di kelas, bagaimana mengenali noise baik secara internal maupun eksternal yang mengganggu audiens di kelas. Pendekatan ini sangat sesuai diterapkan dalam konteks pembelajaran di Indonesia mengingat saat ini sedang terus digalakkan sistem pendidikan nasional yang berpusat pada siswa.

Praktik mengajar dipandang sebagai sebuah metode atau teknik sekaligus sebagai sebuah seni yang unik dan humanistik. Demikian pula public speaking. Penelitian ini menemukan bahwa public speaking dapat dipraktikkan dengan mengikuti seperangkat teknik yang penting untuk dikuasai oleh seorang guru dalam berbicara pada siswanya dalam setting publik. Tetapi pada akhirnya, karakter seorang guru dan pengenalannya tentang diri sendiri sebagai seorang pengajar dan seorang pembicara sama pentingnya untuk menentukan keberhasilannya dalam mengenali audiensnya dan mempraktikkan public speaking yang efektif.

Sebagai penutup, pendapat King yang dituliskan oleh Gillbert (2004) sangat relevan untuk diterapkan oleh guru dalam menjadi seorang public speaker. Ia menyatakan bahwa yang paling penting bagi seorang pembicara, pada akhirnya adalah untuk melakukan apa yang membuatnya merasa nyaman:

……
Salah satu rahasia keberhasilan performance dalam merepresentasikan diri Anda sendiri … atau organisasi Anda, adalah memastikan Anda merasa nyaman dengan apa yang Anda lakukan…. Ikutilah nasihat Jackie Gleason yang biasa berkata, Saya ingin menikmati apa yang saya lakukan. Saya tidak ingin merasa seperti sedang bekerja (King & Gillbert, 2004: 148- 149).

.

Daftar Pustaka

.

Aminuddin. 1995. Stilistika: Pengantar Memahami Bahasa dalam Karya Sastra. Semarang: IKIP Semarang Press.

Atmazaki. 2005. Ilmu Sastra: Teori dan Terapan. Padang: Citra Budaya Indonesia.

Beebe, Steven A., Beebe, Susan J. Public Speaking: An Audience-Centered Approach (7th ed.). USA: Pearson

Brooksfield, Stephen. 2006. The Skillfull Teacher: On Techniques, Trust, and Responsiveness in the Classroom (2nd ed.). San Fransisco: Josey-Bass

Dananjaya, Utomo. 2010. Media Pembelajaran Aktif. Bandung: Nuansa

DeVito, Joseph A. 2009. The Essential Elements of Public Speaking. USA: Pearson

Hall, Stuart. 1980. Encoding/Decoding. In Chandler, (n.d.). Semiotics for Beginners. Retrieved from

Hasling, John. 2006. The Audience, the Message, the Speaker (7th ed.). New York: McGraw Hill

Herrick, James A. 2008. The History and Theory of Rhetoric: An Introduction (4th ed.). Allyn & Bacon

Hill, Anne., Watson, James., Rivers, Danny., Joyce, Mark. Key Themes in Interpersonal Communication: Culture, Identities and Performance. New York: McGraw-Hill Open University Press

Jarvis, Peter. 2006. The Theory and Practice of Teaching (2nd ed). London and New York: Routledge

Junus, Umar. 1989. Stilistik: Suatu Pengantar. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Kementerian Pendidikan Malaysia.

King, Larry., Gilbert, Bill. 2004. Seni Berbicara kepada Siapa Saja, Kapan Saja, di Mana Saja: Rahasia-rahasia Komunikasi yang Baik (2nd ed.). Jakarta: Gramedia Pustaka Utama

Kusuma, Dharma., Hermana, Dody., Supardan, Dadang., Undang, Gunawan. 2010. Contextual Teaching and Learning: Sebuah Panduan Awal dalam Pengembangan PBM. Yogyakarta: Rahayasa

Lindlof, Thomas R., Taylor, Bryan C. 2002. Qualitative Communication Research Methods (2nd ed). USA: Sage Publications, Inc.

Littlejohn, Stephen W. 2002. Theories of Human Communication. USA: Wadsworth

MacNaughton, Glenda., Williams, Gillian. 2004. Teaching Young Children: Choices in Theory and Practice. Australia: Pearson Education

Natawidjaja: Suparman. 1986. Apresiasi Stilistika. Jakarta: Intermasa.

Patton, Bobby R. 1983. Responsible Public Speaking. Illinois: Scott, Foresman

Ratna, Nyoman Kutha. 2009. Stilistika: Kajian Puitika Bahasa, Sastra, dan Budaya. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Semi, M. Atar. 2008. Stilistika Sastra. Padang: UNP Press.

Soenarjo, Djoenasih S., Rajiyem. 2005. Public Speaking. Jakarta: Universitas Terbuka

Sudjiman Panuti. 1993. Bunga Rampai Stilistik. Jakarta: Grafiti

Verderber, Rudolph F., Verderber, Kathleen., Sellnow, Deanna D. 2008. The Challenge of Effective Speaking. USA: Thomson Wadsworth

.

Proses Morfofonemik dan Morfologis

A.   Pendahuluan

Secara etimologi kata morfologi berasal dari kata morf yang berarti bentuk dan kata logi yang berarti ilmu mengenai bentuk. Di dalam kajian linguistik, morfologi berarti ilmu mengenai bentuk-bentuk dan pembentukan kata, sedangkan di dalam kajian biologi morfologi berarti ilmu mengenai bentuk-bentuk sel-sel tumbuhan atau jasad-jasad hidup. Memang selain bidang kajian linguistik, di dalam kajian biologi ada juga digunakan istilah morfologi. Kesamaannya, sama-sama mengkaji tentang bentuk.

Kalau dikatakan morfologi membicarakan masalah bentuk-bentuk dan pembentukan kata, maka semua satuan bentuk sebelum menjadi kata, yakni morfem dengan segala bentuk dan jenisnya perlu dibicarakan. Lalu, pembicaraan mengenai pembentukan kata akan melibatkan pembicaraan mengenai komponen atau unsur pembentukan kata itu, yaitu morfem, baik morfem dasar maupun morfem afiks, dengan berbagai alat proses pembentukan kata itu, yaitu afiks dalam proses afiksasi, duplikasi ataupun pengulangan dalam proses pembentukan kata melalui proses reduplikasi, penggabungan dalam proses pembentukan kata melalui komposisi, dan sebagainya. Jadi, ujung dari proses morfologi adalah terbentuknya kata dalam bentuk dan makna sesuai keperluan dalam satu tindak pertuturan.

Bila bentuk dan makna yang terbentuk dari satu proses morfologi sesuai dengan yang diperlukan dalam pertuturan, maka bentuknya dapat dikatakan berterima, tetapi jika tidak sesuai dengan yang diperlukan, maka bentuk itu dikatakan tidak berterima. Keberterimaan atau ketidakberterimaan bentuk itu dapat juga karena alasan sosial. Namun, disini, dalam kajian morfologi, alasan sosial itu kita singkirkan dulu, yang kita perhatikan atau pedulikan adalah alasan gramatikal semata.

Dengan ringkas dapatlah dikatakan bahwa morfologi adalah bagian dari ilmu bahasa yang membicarakan atau yang mempelajari seluk-beluk bentuk kata serta pengaruh perubahan-perubahan bentuk kata terhadap golongan dan arti kata, atau dengan kata lain dapat dikatakan bahwa morfologi mempelajari seluk-beluk bentuk kata serta fungsi perubahan-perubahan bentuk kata itu, baik fungsi gramatik maupun fungsi semantik. Dari berbagai batasan tentang morfologi yang dikemukakan oleh ahli-ahli bahasa pada pembahasan dapat disimpulkan bahwa morfologi adalah bidang linguistik yang mempelajari seluk-beluk bentuk kata serta fungsi perubahan-perubahan bentuk kata itu, baik fungsi gramatik maupun fungsi semantik.

.

B.    Proses Morfofonemik

1.    Pengertian Morfofonemik

Morfofonemik adalah proses perubahan-perubahan fonem yang timbul dalam pembentukan kata akibat pertemuan morfem dengan morfem lain. Misalnya kata membaca terdiri dari dua morfem, yaitu morfem meN- dan morfem baca. Akibat pertemuan kedua morfem itu, fonem nasal (N) pada morfem meN- berubah, sehingga meN- menjadi mem-. Perubahan fonem itu tergantung pada kondisi bentuk dasar (dasar kata) yang diikutinya.

Morfofonemik sebagai proses berubahnya suatu fonem menjadi fonem lain sesuai dengan fonem awal kata yang bersangkutan (Arifin, 2007:8). Ramlan (2001:83) membagi perubahan fonem dalam proses morfofonemik ini dalam tiga wujud, yaitu proses perubahan fonem, proses penambahan fonem, dan proses hilangnya fonem.

Untuk mengetahui proses morfofonemik yang terjadi, perlu diungkap peristiwa morfofonemik sebanyak-banyaknya. Dari peristiwa tersebut dapat dikelompokkan jenis morfofonemik berdasarkan kesamaan prosesnya. Simpulan tersebut kemudian dapat dijadikan kaidah pembentukan kata turunan yang benar. Jangan sampai menimbulkan kesalahan sampai pada tataran makna. Jika terjadi kesalahan pada tataran makna, hal itu akan mengganggu komunikasi yang berlangsung. Jika terjadi gangguan pada kegiatan komunikasi, maka hilang fungsi utama bahasa sebagai alat komunikasi.

Kajian morfofonemik tidak dibicarakan dalam tataran fonologi karena masalahnya baru muncul dalam kajian morfologi. Ada berbagai macam pengertian mengenai istilah morfofonemik. Ramlan (2001:83) menyatakan, morfofonemik mempelajari perubahan-perubahan fonem yang timbul sebagai akibat pertemuan morfem dengan morfem lain. Selanjutnya, Kridalaksana (2007:183) mendefinisikan bahwa proses morfofonemik adalah peristiwa fonologis yang terjadi karena pertemuan morfem dengan morfem. Selain itu, Samsuri (1980:201) menjelaskan morfofonemik adalah studi tentang perubahan-perubahan pada fonem-fonem yang disebabkan oleh hubungan dua morfem atau lebih serta pemberian tanda-tandanya. Poedjosoedarmo (1979:186) menyebutkan bahwa yang dimaksud dengan perubahan morfofonemik ialah perubahan bentuk fonemis sebuah morfem yang disebabkan oleh fonem yang ada di sekitarnya.

Mengacu pada pendapat para ahli bahasa di atas, peristiwa morfofonemik pada dasarnya adalah proses berubahnya sebuah fonem dalam pembentukan kata yang terjadi karena proses morfologis. Morfofonemik mengkaji tentang bunyi gabungan yang membentuk realisasi morfem dalam kombinasi morfem. Realisasinya menimbulkan variasi morfem. Perubahan bunyi yang terjadi ketika morfem terikat bergabung dengan morfem bebas mengikuti kaidah tertentu. Ramlan (2001:83) membagi perubahan fonem dalam proses morfofonemik ini dalam tiga wujud, yaitu proses perubahan fonem, proses penambahan fonem, dan proses penghilangan fonem.

Morfofonemik mempelajari perubahan-perubahan fonem yang timbul sebagai akibat pertemuan morfem dengan morfem lain (Ramlan, 1983: 73). Morfofonemik adalah proses perubahan-perubahan fonem yang timbul dalam pembentukn kata akibat pertemuan morfem dengan morfem lain. Misalnya kata membaca terdiri dari dua morfem, yaitu morfem meN- dan morfem baca. Akibat pertemuan kedua morfem itu, fonem nasal /N/ pada morfem meN- berubah, sehingga meN- menjadi mem-. Perubahan fonem itu tergantung pada kondisi bentuk dasar (dasar kata) yang diikutinya. Perubahan fonem dalam bahasa Indonesia meliputi perubahan fonem /N/ dan perubahan fonem /r/.

Proses perubahan fonem, yaitu proses yang terjadi akibat pertemuan morfem meN- dan peN- dengan bentuk dasarnya. Fonem /N/ pada kedua morfem itu berubah menjadi /m, n, ň, ŋ/ sehingga morfem meN- berubah menjadi mem-, men-, meny-, dan meng-, serta peN- berubah menjadi pem-, pen-, peny-, dan peng-. Adapun kaidah-kaidah perubahan-perubahan fonem yang terpenting adalah sebagai berikut.

a.     Fonem /N/ pada morfem meN- dan peN-

Fonem /N/ pada morfem meN- dan peN- berubah menjadi fonem/m/kalau dasar kata (bentuk dasar) yang mengikutinya berawal dengan fonem /p, b, f/.

Contoh:

meN- + pakai → memakai

meN- + paksa → memaksa

meN- + pukul → memukul

meN- + periksa → memeriksa

meN- + potong → memotong

peN- + picu → pemicu

peN- + potong → pemotong

peN- + pangkas → pemangkas

peN- + perah → pemerah

peN- + pijit → pemijit

meN- + fiktif → memfiktif

meN- + fasilitasi → memfasilitasi

meN- + fatwakan → memfatwakan

meN- + filmkan → memfilmkan

peN- + fitnah → memfitnah

meN- + besar → membesar

meN- + belit → membelit

meN- + busuk → membusuk

meN- + baca → membaca

meN- + balut → membalut

peN- + bunuh → pembunuh

peN- + belokan → pembelokan

peN- + benahan → pembenahan

peN- + bekam → pembekam

peN- + bela → pembela

b.     Fonem /N/ pada meN- dan peN-

Fonem /N/ pada meN- dan peN- berubah menjadi fonem /n/ apabila bentuk dasar (dasar kata) yang mengikutinya berawal dengan fonem /t, d, s/. Fonem /s/ khusus bagi beberapa bentuk dasar yang berasal dari bahasa asing yang masih mempertahankan keasingannya.

Contoh:

meN- + tolak → menolak

meN- + tayangkan → menayangkan

meN- + tusuk → menusuk

meN- + tawan → menawan

meN- + tawar → menawar

peN- + tebus → penebus

peN- + tebar → penebar

peN- + tebas → penebas

peN- + tebus → penebus

peN- + tolong → penolong

peN- + tuangan → penuangan

meN- + dukung → mendukung

meN- + dasar → mendasar

meN- + darat → mendarat

meN- + dusta → mendusta

meN- + didik → mendidik

peN- + durhaka → pendurhaka

peN- + dulang → pendulang

peN- + daratan → pendaratan

peN- + diam → pendiam

peN- + dinding → pendinding

meN- + survei → mensurvei

meN- + support → mensupport

meN- + sinyalir → mensinyalir

meN- + sukseskan → mensukseskan

meN- + suplai → mensuplai

meN- + sosialisasi → mensosialisasikan

peN- + survei → pensurvei

peN- + support → pensupport

peN- + suplai → pensuplai

c.     Fonem /N/ pada morfem meN- dan peN-

Fonem /N/ pada morfem meN- dan peN- berubah menjadi /ň/ apabila bentuk dasar (dasar kata) yang mengikutinya berawal dengan fonem /c, j, s, š/.

Contoh:

meN- + cuci → mencuci

meN- + cari → mencari

meN- + contoh → mencontoh

meN- + calonkan → mencalonkan

meN- + cakar → mencakar

peN- + calon → pencalonan

peN- + cairan → pencairan

peN- + coleng → pencoleng

peN- + curahan → pencurahan

peN- + cinta → pencinta

meN- + jajah → penjajah

meN- + jolok → penjolok

meN- + junjung → menjujung

meN- + jemput → menjemput

meN- + jemur → menjemur

peN- + jaga → penjaga

peN- + juntai → penjuntai

peN- + judi → penjudi

peN- + jilat → penjilat

peN- + jepit → penjepit

meN- + serang → menyerang

meN- + sabung → menyabung

meN- + sadur → menyadur

meN- + sayur → menyayur

peN- + sedap → penyedap

peN- + sekapan → penyekapan

peN- + selam → penyelam

peN- + siar → penyiar

peN- + sirih → penyirih

meN- + syaratkan → mensyaratkan

meN- + syukuri → mensyukuri

meN- + syair → mensyairkan

meN- + syarah → mensyarahkan

peN- + syarahan → pensyarahan

d,     Fonem /N/ pada meN- dan peN-

Fonem /N/ pada meN- dan peN- berubah menjadi /η/ apabila bentuk dasar (dasar kata) yang mengikutinya berfonem awal/g, h, k, x, dan vokal/.

Contoh:

meN- + gempur → menggempur

meN- + gadaikan → menggadaikan

meN- + gusur → menggusur

meN- + giring → menggiring

meN- + gurat → menggurat

meN- + guncang → mengguncang

peN- + gulungan → penggulungan

peN- + gerek → penggerek

peN- + gali → penggali

peN- + gosok → penggosok

peN- + gores → penggores

peN- + godokan → penggodokan

peN- + gesek → penggesek

meN- + hias → menghias

meN- + harap → mengharap

meN- + hemat → menghemat

meN- + habiskan → menghabiskan

meN- + hukum → menghukum

peN- + hubung → penghubung

peN- + hinaan → penghinaan

peN- + hirup → penghirup

peN- + hemat → penghemat

peN- + hela → penghela

meN- + karang → mengarang

meN- + kutip → mengutip

meN- + kerat → mengerat

meN- + kandung → mengandung

meN- + kantuk → mengantuk

peN- + kecoh → mengecoh

peN- + karang → mengarang

peN- + keras → pengeras

peN- + kayuh → pengayuh

peN- + kebun → pengebun

meN- + khatamkan → mengkhatamkan

meN- + khayalkan → mengkhayalkan

meN- + khasiat → mengkhasiati

meN- + khawatirkan → mengkhawatirkan

meN- + khususkan → mengkhususkan

peN- + khianat → pengkhianat

peN- + khayal → pengkhayal

peN- + khotbah → pengkhotbah

meN- + adu → mengadu

meN- + angkat → mengangkat

meN- + edarkan → mengedarkan

meN- + emban → mengemban

meN- + eram → mengeram

meN- + intip → mengintip

meN- + introspeksi → mengintrospeksi

meN- + uap → menguap

meN- + udara → mengudara

meN- + otot → mengotot

meN- + omel → mengomel

meN- + olah → mengomel

peN- + ucap → pengucap

peN- + ubah → pengubah

peN- + iring → pengiring

peN- + isi → pengisi

peN- + ecer → pengecer

peN- + edit → pengedit

peN- + ajar → pengajar

peN- + angkut → pengangkut

peN- + obat → pengobat

e.     Perubahan fonem /N/ dan /r/

Selain perubahan fonem /N/, juga ada perubahan fonem /r/ pada morfem ber- dan morfem per-, yaitu berubah menjadi fonem /l/ sebagai akibat pertemuan morfem tersebut dengan bentuk dasar (dasar kata) yang berupa morfem ajar. Dalam bahasa Indonesia perubahan fonem /r/ ini tidak produktif.

Contoh:

ber- + ajar → belajar

per- + ajar → pelajar

.

2.   Proses Morfofonemik

a.   Proses Penambahan Fonem

Proses penambahan fonem terjadi akibat pertemuan meN- dan peN- dengan bentuk dasar yang bersuku satu. Fonem tambahannya adalah /”/ sehingga meN- berubah menjadi menge- dan peN- menjadi penge-. Selain itu ada pula penambahan fonem apabila morfem –an, ke-an, peN-an bertemu dengan bentuk dasarnya, terjadi penambahan fonem /?/ apabila bentuk dasar itu berakhir dengan vokal /a/, penambahan fonem /w/ apabila bentuk dasarnya berakhir /u, o, aw/, dan penambahan fonem /y/ apabila bentuk dasar berakhir dengan /i, ay/.

Proses penambahan fonem antara lain terjadi pada bentuk dasar (dasar kata) yang bersuku satu. Hal ini terjadi sebagai akibat pertemuan morfem meN- dan morfem peN- dengan bentuk dasar yang terdiri dari satu suku. Fonem tambahannya adalah /”/ sehingga meN- berubah menjadi mengedan peN- berubah menjadi penge-.

Contoh:

meN- + las → mengelas

meN- + cat → mengecat

meN- + los → mengelos

meN- + lus → mengelus

peN- + bom → mengebom

peN- + pak → mengepak

peN- + cat → pengecat

peN- + las → pengelas

peN- + bor → pengebor

Jika diteliti dengan saksama, ternyata bahwa pada contoh-contoh di atas selain proses penambahan ponem /¶/, terjadi juga proses perubahan fonem, yaitu perubahan fonem /N/ menjadi /η/, seperti pada contoh di atas. Selain penambahan fonem yang terjadi pada bentuk dasar yang bersuku satu, terjadi juga penambahan fonem yang lain, yaitu penambahan fonem /?/ apabila morfem –an, ke-an, peN-an bertemu dengan bentuk dasar yang berakhir dengan vokal /a/, penambahan /w/ apabila bentuk dasar berakhir dengan /u, o, aw/, dan penambahan /y/ apabila bentuk dasar berakhir dengan /i, ay/ (Ramlan, 1983: 84).

Contoh:

-an + hari → harian/hariyan

-an + lambai → lambay/lambaian/lambayyan

-an + terka → terkaan/terka?an

ke-an + lestari → kelestarian/kələstariyan

ke-an + pulau → pulaw →kepulauan/kəpulawwan

b.    Proses Hilangnya Fonem

Dalam proses hilangnya fonem Anda dapat mengikuti uraian sebagai berikut

1)    Proses Hilangnya Fonem /N/

Proses hilangnya fonem /N/ akan terjadi apabila morfem-morfem meN- dan peN- bertemu atau bergabung dengan bentuk dasar (dasar kata) yang berfonem awal /l, r, y, w, dan nasal/.

Contoh:

meN- + lupakan → melupakan

meN- + lirik → lirik

meN- + lestarikan → melestarikan

meN- + lenggang → melenggang

meN- + langkah → melangkah

peN- + lompat → pelompat

peN- + lawak → pelawak

peN- + lupa → pelompat

peN- + lestari → pelestari

peN- + licin → pelicin

meN- + rampas → merampas

meN- + rampok → merampok

meN- + ramalkan → meramalkan

meN- + rusakkan → mersakan

meN- + rendahkan → merendahkan

peN- + rampok → perampok

peN- + ramal → peramal

peN- + ramah → peramal

peN- + rusuh → perusuh

peN- + riang → riang

meN- + yakinkan → meyakinkan

meN- + wakilkan → mewakilkan

meN- + wajibkan → mewajibkan

meN- + warnai → mewarnai

meN- + wahyukan → mewahyukan

meN- + wakapkan → mewakapkan

peN- + waris → pewaris

peN- + warna → pewarna

peN- + wangi → pewangi

peN- + wawancara → pewawancara

meN- + nasihati → menasihati

meN- + naiki → menaiki

meN- + nyanyi → menyanyi

meN- + nganga → menganga

peN- + malas → pemalas

peN- + nasihat → penasihat

peN- + nyanyi → penyanyi

peN- + ngawur → pengawur

2)     Proses Hilangnya Fonem /r/

Proses hilangnya fonem /r/ pada morfem ber-, per-, dan ter- akibat pertemuan morfem-morfem itu dengan bentuk dasar yang berawal dengan fonem /r/ dan bentuk dasar yang suku pertamanya berakhir dengan/∂r/.

Contoh:

ber- + rencana → berencana

ber- + revolusi → berevolusi

ber- + ragam → beragam

ber- + rantai → berantai

ber- + rumah → berumah

per- + rintis → perintis

per- + raih → peraih

per- + rindu → perindu

per- + rasa → perasa

per- + ramping → peramping

ter- + rekam → terekam

ter- + rendah → terendah

ter- + rasa → terasa

ter- + raba → teraba

ter- + rombak → terombak

ber- + kerja → bekerja

ber- + terbang → beterbang (an)

ber- + serta → beserta

ber- + terjal → beterjal

ber- + ternak → beternak

per- + kerja → pekerja

per- + serta → peserta

per- + derma → pederma

ter- + pergok → tepergok

ter- + perdaya → teperdaya

3)    Proses Hilangnya Fonem /k, p, t, s/

Proses hilangnya fonem-fonem /k, p, t, s/ akibat pertemuan antara morfem meN- dan morfem peN- dengan bentuk dasar yang berawal dengan fonem-fonem /k, p, t, s/.

Contoh:

meN- + kosong → mengosongkan

meN- + kontrol → mengontrol

meN- + karang → mengarang

meN- + katrol → mengatrol

meN- + kipas → mengipas

peN- + kait → pengait

peN- + kuat → penguat

peN- + kukus → pengukus

peN- + kacau → pengacau

meN- + pakai → memakai

meN- + paksa → memaksa

meN- + pudar → memudar

meN- + perintah → memerintah

meN- + pinta → meminta

peN- + potret → pemotret

peN- + pasang → pemasang

peN- + putih → pemutih

peN- + putar → pemutar

peN- + pukul → pemukul

meN- + tulis → menulis

meN- + tolak → menolak

meN- + topang → menolak

meN- + tendang → menendang

meN- + turun → menurun

peN- + tusuk → penusuk

peN- + tabuh → penusuk

peN- + toreh → penoreh

peN- + teliti → peneliti

peN- + tisik → penisik

meN- + suap → menyuap

meN- + sekap → menyekap

meN- + sandra → menyandra

meN- + segel → menyegel

meN- + susul → menyusul

peN- + sindir → penyindir

peN- + sandra → penyandra

peN- + sulap → penyulap

peN- + sulam → penyulam

peN- + sumbang → penyumbang

Bila meN- bertemu dengan bentuk dasar (bentuk) kompleks yang berfonem awal /p/ dan /t/ tidak hilang karena fonem-fonem itu merupakan fonem awal afiks.

Contoh:

meN- + peragakan → memperagakan

meN- + persatukan → mempersatukan

meN- + tertawakan → mentertawakan

Demikian pula meN- dan peN- bila bertemu dengan bentuk dasar yang berawal fonem /k, t, s/ yang berasal dari kata asing yang masih mempertahankan keasingannya, fonem /k, t, s/ itu tidak hilang.

Contohnya:

mengkondisikan

pentafsirkan

mentabulasikan

menskor

mensurvey

penterjemah

pensuply

.

3.   Kaidah-kaidah Morfofonemik

Pada bagian belajar sebelumnya Anda telah mempelajari aturan-aturan tertentu mengenai proses morfofonemik. Dalam bagian belajar ini Anda akan mempelajari kaidah-kaidah morfofonemik dalam bahasa Indonesia. Kaidah-kaidah morfofonemik yang terpenting adalah: kaidah morfofonemik morfem afiks men-, kaidah morfofonemik morfem afiks pen-, kaidah morfofonemik morfem afiks ber-, kaidah morfofonemik morfem afiks per-, dan kaidah morfofonemik morfem afiks ter- .

a.   Kaidah Morfofonemik Morfem Afiks meN-

Kaidah I: meN- → mem-

Moefem meN- berubah menjadi mem- apabila diikuti bentuk dasar (dasar kata) yang berawal dengan fonem /b, f, p/. Fonem /p/ hilang, kecuali dapa beberapa bentuk dasar yang berasal dari kata asing yang masih mempertahankan keasingannya dan pada bentuk dasar yang berprefiks per-.

Contoh:

meN- + bantah → membantah

meN- + bawa → membawa

meN- + fitnah → memfitnah

meN- + fokuskan → memfokuskan

meN- + pukul → memukul

meN- + putar → memutar

meN- + produksi → memproduksi

meN- + pertahankan → mempertahankan

Kaidah II: meN- → men-

Apabila morfem meN- diikuti bentuk dasar yang berawal dengan fonem /d, s, t/ akan berubah menjadi men-. Fonem /t/ hilang, kecuali pada beberapa bentuk dasar atau dasar kata yang berasal dari kata asing dan pada bentuk dasar yang berafiks ter-, serta fonem /s/ yang berasal dari kata asing yang masih mempertahankan keasingannya.

Contoh:

meN- + didik → mendidik

meN- + dasarkan → mendasarkan

meN- + sukseskan → mensukseskan

meN- + skor → menskor

meN- + support → mensupport

meN- + tulis → menulis

meN- + tumpuk → menumpuk

meN- + transkrif → mentranskrif

meN- + transfer → mentransfer

meN- + terlantarkan → menterlantarkan

meN- + terkejutkan → menterkejutkan

Kaidah III: meN- → meny-

Morfem meN- berubah menjadi meny-, apabila diikuti bentuk dasar yang berawal dengan fonem/s, c, j/. Fonem/s/hilang, kecuali bentuk dasar yang berasal dari kata asing yang masih mempertahankan keasingannya.

Contoh:

meN- + pakai → memakai

meN- + sodok → menyodok

meN- + sucikan → menyucikan

meN- + cubit → mencubit/m”ňcubit

meN- + cari → mencari/m”ňcari

meN- + jual → menjual/m”ňjual

meN- + jaga → menjaga/m”ňjaga

Kaidah IV: meN- → meng-

Morfem meN- berubah menjadi meng- apabila diikuti bentuk dasar yang berawal dengan fonem /g, h, k, x, vokal/. Fonem /k/ hilang, kecuali pada beberapa bentuk dasar yang berasal dari kata asing yang masih mempertahankan keasingannya.

Contoh:

meN- + gambar → menggambar

meN- + garami → menggarami

meN- + hakimi → menghakimi

meN- + hukum → menghukum

meN- + karang → mengarang

meN- + kirim → mengirim

meN- + konsentrasikan → mengkonsentrasikan

meN- + koordinasikan → mengkoordinasikan

meN- + khayalkan → mengkhayalkan

meN- + khatamkan → mengkhatamkan

meN- + akui → mengakui

meN- + alami → mengalami

meN- + ikat → mengikat

meN- + ingkari → mengingkari

meN- + uap → menguap

meN- + ungkap → mengungkap

meN- + ekor → mengekor

meN- + emban → mengemban

meN- + operasi → mengoperasi

meN- + olah → mengolah

Kaidah V: meN- → me-

Fonem meN- berubah menjadi me-, apabila diikuti oleh bentuk dasar yang berawal dengan fonem /l, r, w, y, nasal (N)/

Contoh:

meN- + lupakan → melupakan

meN- + layani → melayani

meN- + rusak → merusak

meN- + runcing → meruncing

meN- + wajibkan → mewajibkan

meN- + wartakan → mewartakan

meN- + yakinkan → meyakinkan

meN- + yasinkan → meyasinkan

meN- + nyanyi → menyanyi

meN- + matikan → mematikan

meN- + nasihati → menasihati

meN- + ngaung → mengaung

Kaidah VI: meN- → menge-

Morfem meN- berubah menjadi menge- apabila diikuti oleh bentuk dasar atau dasar kata yang terdiri dari satu suku.

Contoh:

meN- + cat → mengecat

meN- + las → mengelas

meN- + bom → mengebom

b.    Kaidah Morfofonemik Morfem Afiks peN-

Kaidah morfofonemik morfem afiks peN- pada umumnya sama dengan kaidah morfofonemik morfem afiks meN-.

Kaidah I: peN- → pem-

Morfem peN- berubah menjadi pem- apabila diikuti bentuk dasar yang berawal dengan fonem /b, f, p/. Dalam hal ini fonem /p/ hilang.

Contoh:

peN- + bual → pembual

peN- + buangan → pembuangan

peN- + bela → pembela

peN- + bicara → pembicara

peN- + bentuk → pembentuk

peN- + fotokopi → pemfotokopi

peN- + fitnah → pemfitnah

peN- + faraid → pemfaraid

peN- + pugar → pemugar(an)

peN- + puja → pemuja

peN- + pulang → pemulang(an)

peN- + pulung → pemulung

peN- + pukul → pemukul

Kaidah II: peN- → pen-

Morfem peN- berubah menjadi pen- apabila diikuti oleh bentuk dasar yang berawal dengan fonem /d, s, t/. Dalam proses ini fonem /t/ hilang, kecuali pada beberapa bentuk dasar yang berasal dari kata asing yang masih mempertahankan keasinganny, dan fonem /s/ yang terbatas pada beberapa bentuk dasar yang berasal dari kata asing yang masih mempertahankan keasingannya.

Contoh:

peN- + dusta → pendusta

peN- + dengar → pendengar

peN- + diam → pendiam

peN- + daki → pendaki

peN- + dakwa → pendakwa

peN- + suply → pensuply

peN- + support → pensupport

peN- + tusuk → penusuk

peN- + tabur → penabur

peN- + tebus → penebus

peN- + tadah → penadah

peN- + tambah → penambah

Kaidah III: peN- → peny-

Morfem peN- berubah menjadi peny- apabila diikuti bentuk dasar atau dasar kata yang berawal dengan fonem /s, c, j/. Fonem /s/ hilang.

Contoh:

peN- + sadur → penyadur

peN- + sita → penyita

peN- + suluh → penyuluh

peN- + cukur → pencukur/p”ñcukur

peN- + cuci → pencuci/p”ñcuci

peN- + cabut → pencabut/p”ñcabut

penN- + jahit → penjahit/p”ñjahit

peN- + jaga → penjaga/p”ñjaga

peN- + jumlah → penjumlah/p”ñjumlah

Kaidah IV: peN- → peng-

Morfem peN- berubah menjadi peng- apabila diikuti bentuk dasar yang berawal fonem /g, h, k, x, vokal/. Dalam proses ini fonem /k/ hilang.

Contoh:

peN- + ganti → pengganti

peN- + gosok → penggosok

peN- + garap → penggarap

peN- + hibur → penghibur

peN- + hujan → penghujan

peN- + hemat → penghemat

peN- + kurang → pengurang

peN- + kuras → penguras

peN- + karang → pengarang

peN- + khusus → pengkhusus(an)

peN- + khianat → pengkhianat

peN- + asuh → pengasuh

peN- + aman → pengaman

peN- + ikut → pengikut

peN- + ubah → pengubah

peN- + usir → pengusir

peN- + ekor → pengekor

peN- + edar → pengedar

peN- + obral → pengobral

peN- + obat → pengobat

Kaidah V: peN- → pe-

Morfem peN- berubah menjadi pe- apabila diikuti oleh bentuk dasar yang berawal fonem /l, r, w, y, N/

Contohnya:

peN- + lupa → pelupa

peN- + lipur → pelipur

peN- + latih → pelatih

peN- + lepas → pelepas

peN- + ramal → peramal

peN- + rusuh → perusuh

peN- + rusak → perusak

peN- + warna → pewarna

peN- + warta → pewarta

peN- + waris → pewaris

peN- + yakin → peyakin

peN- + nyanyi → penyanyi

peN- + ngeran → pengeran

peN- + ngiang → pengiang

peN- + nasihat → penasihat

peN- + nanti → penanti

Kaidah VI: peN- → penge-

Morfem peN- berubah menjadi penge- apabila diikuti bentuk dasar yang terdiri dari satu suku.

Contoh:

peN- + bor → pengebor

peN- + cat → pengecat

peN- + pak → pengepak

peN- + las → pengelas

c.    Kaidah Morfofonemik Morfem Afiks ber-

Kaidah I: ber- → be-

Morfem ber- berubah menjadi be- apabila diikuti bentuk dasar yang berawal dengan fonem /r/, dan beberapa bentuk dasar yang suku pertamanya berakhir dengan /∂r/.

Contoh:

ber- + runding → berunding

ber- + roda → beroda

ber- + riak → beriak

ber- + rantai → berantai

ber- + serta → beserta

ber- + derma → bederma

ber- + kerja → bekerja

ber- + ternak → beternak

Kaidah II: ber- → bel-

Morfem ber- menjadi bel- apabila diikuti oleh bentuk dasar ajar.

Contoh:

ber- + ajar → belajar

Kaidah III: ber- → ber-

Morfem ber- tetap merupakan morfem ber- apabila diikuti oleh bentuk dasar selain yang tersebut pada kaidah I dan kaidah II di atas, yaitu bentuk dasar yang tidak berawal dengan fonem /r/, bentuk dasar yang suku pertamanya tidak berakhir dengan /¶r/, dan bentuk dasar yang bukan morfem ajar.

Contoh:

ber- + awal → berawal

ber- + iman → beriman

ber- + ekor → berekor

ber- + fantasi → berfantasi

ber- + khutbah → berkhutbah

d.   Kaidah Morfofonemik Morfem Afiks per-

Kaidah I: per- → pe-

Morfem per- berubah menjadi pe- apabila diikuti bentuk dasar yang berawal dengan fonem /r/.

Contoh:

per- + rencana → perencana

per- + ringan → peringan

per- + rayakan → perayakan

per- + rendam → perendam

per- + rusak → perusak

Kaidah II: per- → pel–

Morfem per- berubah menjadi pel- apabila diikuti bentuk dasar ajar.

Contoh:

per- + ajar → pelajar

Kaidah III: per- → per-

Morfem per- tetap saja merupakan per-, apabila diikuti oleh bentuk dasar yang tidak berawal dengan fonem /r/ dan bentuk dasar yang bukan morfem ajar.

Contoh:

per- + lambat → perlambat

per- + teguh → perteguh

per- + kaya → perteguh

per- + indah → perindah

per- + mudah → permudah

e.   Kaidah Morfofonemik Morfem Afiks ter-

Kaidah I: ter- → te-

Morfem ter- berubah menjadi te- apabila diikuti bentuk dasar yang berawal dengan fonem /r/, dan bentuk dasar yang suku pertamanya berakhir dengan /∂r/.

Contoh:

ter- + rasa → terasa

ter- + perdaya → teperdaya

ter- + percik → tepercik

Kaidah II: ter- → ter-

Morfem ter- tetap saja merupakan morfem ter- apabila diikuti bentuk dasar yang tidak berawal dengan fonem /r/ dan bentuk dasar yang suku pertamanya tidak berakhir dengan fonem /∂r/.

Contoh:

ter- + angkut → terangkut

ter- + bukti → terbukti

ter- + maju → termaju

ter- + desak → terdesak

ter- + lihat → terlihat

ter- + gusur → tergusur.

.

.

C.    Proses Morfologis

1.    Konsep Proses Morfologis

Menurut  Chaer (2008:3) secara etimologi kata morfologi berasal dari kata morf yang berarti bentuk dan kata logi yang berarti ‘ilmu’. Jadi secara harafiah kata morfologi berati ilmu mengenai bentuk. Jadi morfologi ialah ilmu mengenai bentuk-bentuk dan pembentukan kata, sedangkan proses morfologi adalah proses pembentukan kata dari sebuah bentuk dasar melalaui pembubuhan afiks (dalam proses afiksasi), pengulangan (dalam proses reduplikasi), penggabungan (dalam proses komposisi), pemendekan (dalam proses akrominasi), dan pengubahan status (dalam proses konversi).

Selanjutnya Samsuri (1994:190) proses morfologis ialah cara pembentukan kata-kata dengan menghubungkan morfem yang satu dengan morfem yang lain. Buku ini menguraikan tentang proses morfologi yang dapat dilakukan melalui proses afiksasi, proses reduplikasi, proses perubahan intern, suplisi, dan modifikasi kosong. Dari uraian di atas, dapat dikatakan bahwa morfologi adalah suatu cabang ilmu bahasa yang membicarakan tentang morfem bebas atau morfem terikat yang dapat disusun membentuk kata. Sedangkan Proses Morfologi adalah cara pembentukan kata-kata dengan menghubungkan morfem yang satu dengan morfem yang lain. Pembentukan kata tersebut dapat dilakukan yaitu melalui pembubuhan afiks (afiksasi), proses perulangan (reduplikasi) dan proses pemajemukan (kompositum).

Menurut Ramlan (1978:51-52) proses Morfologi ialah proses pembentukan kata-kata dari satuan lain yang merupakan bentuk dasarnya. Bentuk dasarnya mungkin berupa kata. Seperti pada kata terjauh yang dibentuk dari kata jauh, kata menggergaji yang yang dibentuk dari kata gergaji, rumah-rumah yang dibentuk dari kata rumah; mungkin berupa pokok kata, misalnya bertemu yang dibentuk dari pokok kata temu, kata bersandar yang dibentuk dari pokok kata sandar ; mungkin berupa frase, misalnya kata ketidakadilan yang dibentuk dari frase tidak adil; mukngkin berupa kata dan kata, misalnya kata rumah sakit yang dibentuk dari kata rumah dan sakit; mungkin berupa kata dan pokok kata, misalnya kata pasukan tempur yang dibentuk dari kata pasukan dan pokok kata tempur; mungkin juga berupa pokok kata dan pokok kata, misalnya kata lomba lari yang dibentuk dari pokok kata lomba dan pokok kata lari.

Ada tiga proses Morfologis dalam bahasa Indonesia, yaitu: 1) proses pembubuhan afiks, 2) proses pengulangan, dan 3) proses pemajemukan. Dalam bahasa Indonesia, di samping tiga proses Morfologis di atas sebenarnya ada satu proses lagi, yaitu proses perubahan zero yang semuanya termasuk kata verbal yang transitif. Kata verbal transitif adalah kata verbal yang dapat diikuti oleh obyek dan dapat diubah menjadi kata verbal pasif. Misalnya melempar menjadi dilempar, memperbaiki menjadi diperbaiki, dan sebagainya.

Kata-kata makan, minum, minta, dan mohon juga termasuk kata verbal yang transitif dan dapat dipasifkan, namun kata-kata ini tidak ditandai dengan afiks meN-. Perubahan dari kata-kata makan, minum, minta, dan mohon sebagai bentuk dasar, menjadi kata-kata makan, minum, minta, dan mohon sebagai kata verbal transitif itu disebut perubahan zero, yang sebenarnya berarti perubahan kosong atau tidak ada perubahan. Prosesnya disebut proses perubahan zero (Ramlan, 1983: 44-47). Proses perubahan zero (kosong) adalah proses pembentukan kata verbal transitif yang dapat dipasifkan, namun kata itu tidak ditandai dengan meN-, misalnya makan, minum, minta, dan mohon.

Proses Morfologis adalah proses pembentukan kata-kata dari satuan lain yang merupakan bentuk dasarnya. Proses Morfologis dalam bahasa Indonesia meliputi proses pembentukan afiks, proses pengulangan, proses pemajemukan, dan proses perubahan zero. Proses pembubuhan afiks adalah pembubuhan afiks (imbuhan) pada sesuatu satuan, baik satuan itu berupa bentuk tunggal maupun bentuk kompleks untuk membentuk kata. Berdasarkan letaknya, afiks dalam bahasa Indonesia meliputi bentuk sebagai berikut.

a. Prefiks atau awalan, adalah afiks yang dilekatkan di depan bentuk dasarnya, seperti meN-, ber-, di-, ter-, peN-, pe-, se-, per-, pra-, ke-, a-, maha-, dan para-.

b. Infiks atau sisipan, adalah afiks yang dilekatkan ditengah bentuk dasar, yaitu -el-, -em-, dan –er.

c. Sufiks atau akhiran, adalah afiks yang dilekatkan di belakang bentuk dasar, yaitu: -kan, -an, -i, -nya, -wan, -man, -wati, -is, -da, dan –wi.

d. Simulfiks/sirkumfiks/konfiks, adalah afiks yang dilekatkan di depan-belakang bentuk dasar secara bersamaan, yaitu: ke-an, peN-an, per-an, ber-an, dan se-nya.

Berdasarkan asalnya, afiks dapat dibedakan menjadi afiks asli dan afiks yang berasal dari bahasa asing atau afiks serapan. Afiks serapan yaitu pra-, a-, -wan, -man, -wati, -is, -wi. Berdasarkan produktivitasnya, afiks-afiks itu ada yang produktif artinya afiks yang hidup, yang memiliki kesanggupan yang besar untuk melekat pada kata-kata atau morfem-morfem, dan ada afiks-afiks improduktif artinya afiks-afiks yang telah usang, yang distribusinya terbatas pada beberapa kata, yang tidak lagi membentuk kata-kata baru, misalnya pra-, a-, -el-, -em-, -er-, -wati, – is, -man, -da, dan -wi.

Berdasrkan fungsinya, afks-afiks itu dapat mengubah golongan kata, misalnya dari golongan kata nominal menjadi golongan kata verbal atau sebaliknya dari golongan kata verbal menjadi golongan kata nominal. Proses Morfologis seperti itu disebut fungsi gramatik, yaitu fungsi yang berhubungan dengan ketatabahasaan, yang selanjutnya disebut dengan istilah fungsi. Selain itu, proses Morfologis juga mempunyai fungsi semantik, yaitu memilki arti leksikal seperti dijelaskan dalam kamus. Fungsi semantik ini disebut makna.

Proses pengulangan atau reduplikasi adalah pengulangan satuan gramatik, baik seluruhnya maupun sebagian, baik perubahan bunyi ataupun tidak. Kata-kata bala-bala, cika-cika, alun-alun, mondar-mandir tidak termasuk kata ulang karena dari deretan Morfologis tidak terdapat satuan yang lebih kecil dari kata-kata tersebut.

Dalam bahasa Indonesia tebagi empat macam kata ulang, yaitu pengulangan seluruh bentuk dasar, misalnya rumah-rumah, kecantikan-kecantikan, dan sebagainya; pengulangan berimbuhan, misalnya biji-bijian, kebarat-baratan, dan sebagainya; pengulangan sebagian, misalnya leluhur, lelaki, tetamu, dan sebagainya; dan pengulangan dengan perubahan bunyi, misalnya bolak-balik, serba-serbi, ramah-tamah, dan sebagainya.

Proses pemajemukan adalah proses penggabungan dua kata yang menimbulkan suatu kata baru. Hasil proses pemajemukan disebut kata majemuk. Ciri-ciri kata majemuk adalah salah satu atau semua unsurnya berupa pokok kata, misalnya tenaga kerja, simpan pinjam, dan sebagainya; serta unsur-unsur kata majemuk tidak dapat dipisahkan dengan kata lain dan tidak dapat diubah strukturnya, misalnya antara unsur rumah sakit tidak dapat dipisahkan dengan kata itu atau sedang menjadi rumah itu sakit* atau rumah sedang sakit*, dan strukturnya tidak dapat diubah, misalnya sakitnya rumah* atau sakit itu rumah*. Kata majemuk yang salah satu unsurnya berupa morfem unik, misalnya simpang siur, sunyi senyap, gelap gulita, dan terang benderang dengan morfem uniknya siur, senyap, gulita, dan benderang.

.

2.    Proses Pembubuhan Afiks

Yang dimaksud afiks adalah suatu satuan gramatik terikat yang di dalam suatu kata merupakan unsur yang bukan kata dan bukan pokok kata, yang memiliki kesanggupan melekat pada satuansatuan lain untuk membentuk kata atau pokok kata baru. Contohnya kata mingguan terdiri dari dua unsur yaitu minggu yang merupakan kata dan –an yang merupakan satuan terikat yang diduga merupakan afiks.

Proses pembubuhan afiks ialah pembubuhan afiks pada satuan-satuan, baik satuan itu berupa bentuk tunggal, maupun bentuk kompleks, untuk membentuk kata (Ramlan, 1978:54-55) sedangkan afiks ialah suatu satuan gramatik terikat yang di dalam suatu kata merupakan unsur yang bukan kata dan bukan pokok kata, yang memiliki kesanggupan melekat pada satuan-satuan lain untuk membentuk kata atau pokok kata baru.

Setiap afiks tentu berupa satuan terikat, artinya dalam tuturan biasa tidak dapat berdiri sendiri dan secara gramatik selalu melekat pada satuan lain, namun morfem di- seperti dalam di rumah, di pekarangan, di ruang, tidak dapat digolongkan afiks sebab secara gramatik morfem itu sebanarnya mempunyai sifat bebas, tidak seperti halnya morfem di- dalam dipukul, dibaca, dikelola, diadakan. Afiks yang terletak di jalur paling depan disebut prefiks karena selalu melekat di depan bentuk dasar, contoh: morfem ber- dalam berlari, bertopi, bernyanyi. Morfem ter- dalam terjatuh, terluka, terbakar. Yang terletak di lajur tengah disebut infiks karena selalu melekat di tengah bentuk dasar, contoh: morfem –el-,-er-, dan –em– yang hanya terdapat dalam geletar, gerigi, gemetar,temali, seruling. Yang terletak di lajur belakang disebut sufiks karena selalu melekat di belakang bentuk dasar, contoh: morfem –kan dalam samakan, gulungkan, ikatkan. dan sebagiannya terletak di muka bentuk dasar, sebagiannya terletak di belakangnya yang disebut simulfiks atau afiks terpisah, contoh: /pen- + -an/ pada pemakaian, pemisahan dan afiks /ber- + -an/ pada berpakaian, berberserakan.

Proses pembubuhan afiks adalah pembubuhan afiks pada sesuatu satuan, baik satuan itu berupa bentuk tunggal maupun bentuk kompleks, untuk membentuk kata. Misalnya pembentukan afiks ber-, meN-, peN-, -an, ke-an, dan sebagainya. Ada juga afiks yang tidak membentuk kata, melainkan membentuk pokok kata, misalnya afiks per- pada perpanjang, perluas, afiks –kan pada lemparkan, afiks –i pada tanami. Afiks melekat pada bentuk dasar, sehingga satuan yang dilekati afiks itu menjadi satuan yang lebih besar. Misalnya bentuk dasar bekerja adalah kerja, bentuk dasar berkeluh kesah adalah keluh kesah, bentuk dasar berkesimpulan adalah kesimpulan, dan sebagainya.

Bentuk dasar itu ada yang dapat berdiri sendiri sebagai kata, misalnya kata dalam berkata, pakaian dalam berpakaian, dan sebagainya, tetapi ada pula bentuk dasar yang tidak dapat berdiri sendiri dalam pemakaian bahasa yang disebut pokok kata, misalnya cantum dalam tercantum, mencantumkan, dicantumkan, satuan giur dalam tergiur, menggiurkan, dan sebagainya.

Bagaimana untuk menentukan, apakah satuan-satuan itu afiks atau bukan? Dalam hal ini harus diteliti kemampuan melekatnya satuan-satuan itu pada satuan-satuan lain untuk membentuk kata baru atau pokok kata baru. Misalnya satuan meN- dapat melekat pada satuan-satuan lain untuk membentuk kata baru, yaitu menulis, membaca, mengambil, menyapu, dan sebagainya, dengan demikian dapat ditentukan bahwa meN- itu adalah afiks.

Kalau kita perhatikan, afiks-afiks tersebut di antaranya ada yang berasal dari bahasa asing, yaitu pra-, a-, -wan, -man, -wati, -is, dan –wi, yang lainnya adalah afiks-afiks asli. Ada afiks yang berasal dari bahasa asing itu yang belum dapat digolongkan sebagai afiks dalam bahasa Indonesia dan tidak tercantum dalam afiks bahasa Indonesia. Hal ini disebabkan afiks asing tersebut belum mampu keluar dari lingkungannya, maksudnya belum sanggup melekat pada satuan lain yang tidak berasal dari bahasa aslinya. Misalnya –in pada hadirin , -at pada hadirat, –if pada sportif, –al pada ideal, -or pada aktor, -ik pada patriotik, dan sebagainya.

Berdasarkan produktivitasnya, afiks-afiks itu dapat digolongkan mejadi afiks produktif dan afiks yang improduktif. Afiks yang produktif adalah afiks yang hidup, yang memiliki kesanggupan yang besar untuk melekat pada kata-kata atau morfem-morfem sedangkan afiks improduktif adalah afiks yang telah usang, yang distribusinya terbatas pada beberapa kata, yang tidak lagi membentuk kata-kata baru. Yang tergolong afiks improduktif adalah pra-, a-, –el-, -er-, -em-, -wati, -is, -man, -da, dan –wi.

Berdasarkan fungsinya, afiks dapat mengubah golongan kata, misalnya dari golongan kata nominal menjadi golongan kata verbal atau sebaliknya dari golongan kata verbal menjadi golongan kata nominal. Proses Morfologis seperti itu disebut fungsi gramatik, yaitu fungsi yang berhubungan dengan ketatabahasaan yang selanjutnya disebut dengan istilah fungsi.

Di samping itu, proses Morfologis juga mempunyai fungsi sematik, yaitu memilki arti leksikal seperti dijelaskan dalam kamus. Fungsi semantik disini selanjutnya disebut makna. Di bawah ini akan dikemukakan fungsi dan makna proses pembubuhan afiks:

a.   Afiks meN-

Afiks meN- berfungsi untuk membentuk kata verbal. Kata verbal adalah kata yang pada tataran klausa mempunyai kecenderungan menjadi predikat dan pada tataran frase dapat dinegatifkan dengan kata tidak. Misalnya kata-kata membaca dan menjual sebagai predikat dalam klausa-klausa:

Ia membaca buku.

Petani menjual hasil pertaniannya ke pasar.

Pada tataran frase dapat dinegatifkan dengan kata tidak menjadi tidak membaca, dan tidak menjual. Afiks meN- mempunyai makna sebagai berikut.

1) Bentuk dasarnaya pokok kata mempunyai makna suatu perbuatan yang aktif lagi transitif, misalnya mengambil, membaca, menulis, dan sebagainya.

2) Bentuk dasarnya kata sifat menyatakan makna menjadi seperti keadaan yang tersebut pada bentuk dasarnya atau menyatakan makna proses.

   Contoh:

merendah : menjadi rendah

membaik : menjadi baik

memanas : menjadi panas

.

3) Bentuk dasarnya kata nominal mempunyai makna: memakai apa yang tersebut pada bentuk dasar, berlaku atau menjadi seperti apa yang tersebut pada bentuk dasar, menuju ke tempat yang tersebut pada bentuk dasar, membuat apa yang tersebut pada bentuk dasar, dan melakukan tindakan berhubungan dengan apa yang disebut pada bentuk dasar.

   Contoh:

menepi : menuju tepi

mengangkasa : menuju angkasa

membabu : menjadi seperti babu

merendang : membuat rendang

.

4) Afiks meN- menyatakan makna dalam keadaan, misalnya: menyendiri, menyepi, mengantuk.

.

b.   Afiks ber-

Afiks ber- berfungsi untuk membentuk kata verbal. Misalnya bertemu, bergembira, berdua, berumah, dan sebagainya. Afiks ber- mempunyai makna sebagai berikut.

1) Bentuk dasarnya pokok kata dan kata kerja, menyatakan makna suatu perbuatan yang aktif , misalnya berdagang, bermain, bersembahyang, dan sebagainya.

2) Bentuk dasarnya berupa kata sifat, afiks ber- bermakna dalam keadaan, misalnya bersedih, berbahagia, bergembira, dan sebagainya.

3) Bentuk dasar kata bilangan, menyatakan makna kumpulan yang terdiri dari jumlah yang tersebut pada bentuk dasar, kecuali pada kata bersatu yang menyatakan makna menjadi satu.

   Contoh:

berenam : kumpulan yang terdiri dari enam

bertiga : kumpulan yang terdiri dari tiga

belima : kumpulan yang terdiri dari lima

.

4) Bentuk dasarnya kata nominal, afiks ber- mempunyai makna: memakai apa yang tersebut bentuk dasar, mengeluarkan apa yang tersebut bentuk dasar, mengadakan apa yang tersebut bentuk dasar, menuju ke tempat yang tersebut bentuk dasar, mengusahakan apa yang tersebut bentuk dasar, melakukan perbuatan berhubungan dengan apa yang tersebut bentuk dasar, dan mempunyai apa yang yang tersebut pada bentuk dasar.

   Contoh:

berpesawat terbang : menggunakan pesawat terbang

bercelana : memakai celana

bersuara : mengeluarkan suara

berkebun : mengusahakan kebun

bertamu : menjadi tamu

berkakak : mempunyai kakak

berbahasa : mempunyai bahasa

d.   Afiks ter-

Afiks ter- sama dengan afiks di- yaitu mempunyai fungsi membentuk kata kerja pasif, misalnya terinjak, terjembatani, terbawa, dan sebagainya.

Bedanya afiks ter- dan afiks di- dalam membentuk kata kerja pasif:

1) Pasif ter- tidak mementingkan pelaku perbuatan, sedangkan pasif di- memperhatikan pelaku perbuatan.

    Contoh:

Salah satu korban kecelakaan kereta api itu terlempar jauh.

Ujian Nasional itu dipantau oleh tim independen.

.

2) Pasif ter- pada umumnya mengemukakan hasil perbuatan, atau lebih mengemukakan aspek perfektif, sedangkan pasif di- lebih mengemukakan belakunya perbuatan.

    Contoh:

Naskah-naskah cerita lama umumnya tertulis dalam huruf Arab.

Naskah-naskah cerita lama umumnya ditulis dalam huruf Arab.

.

3) Pasif ter- menunjukkan ketidaksengajaan, sedangkan pasif di- menyatakan perbuatan yang dilakukan dengan sengaja.

     Contoh:

Pusat pertokoan itu habis terbakar.

Rumah-rumah di pinggir jalan kereta api itu dibakar.

.

4) Pasif ter- menyatakan kemungkinan sedangkan pasif di- menyatakan kepastian. Bandingkan: tak terdengar dengan tak didengar, tak terbawa dengan tak dibawa.

.

Berbagai makna yang terdapat pada afiks ter-, adalah :

1) Afiks ter- menyatakan makna ketidaksengajaan, misalnya terlempar, tertusuk, terbakar, dan sebagainya.

2) Menyatakan makna ketiba-tibaan, misalnya terbangun, terjatuh, teringat, dan sebagainya. Coba bandingkan Ia bangun dari tidurnya, dengan Ia terbangun dari tidurnya.

3) Menyatakan makna aspek perfektif, misalnya terbagi artinya sudah dibagi, tertutup artinya sudah ditutup, dan sebagainya. Contoh lainnya terbuka, tercetak, tersimpan, tertanam, terbelenggu, dan sebagainya.

4) Menyatakan makna kemungkinan. Afiks ter- yang menyatakan makna kemungkinan pada umumnya didahului kata negatif tidak atau tak.

     Contoh:

tidak terjangkau : tidak dapat dijangkau

tidak terbaca : tidak dapat dibaca

tak terlihat : tak dapat dilihat

.

5) Jika bentuk dasarnya kata sifat, bermakna paling.

     Contoh:

tercantik : paling cantik

terbesar : paling besar

terhalus : paling halus

.

e.    Afiks peN-

Afiks ini mempunyai fungsi membentuk kata nominal. Bentuk dasar yang berupa pokok kata berafiks peN- mempunyai pertalian dengan kata berafiks meN-, misalnya: pembaca bertalian dengan membaca, pencukur bertalian dengan mencukur, dan sebagainya. Bentuk dasar yang berafiks peN- yang bentuk dasarnya kata sifat ada yang memiliki pertalian dengan kata kerja berafiks meN- yang bentuk dasarnya berafiks –kan, misalnya: pemerah bertalian dengan memerahkan, penghalus bertalian dengan menghaluskan, dan sebagainya. Ada juga kata berafiks peN- yang bentuknya kata nominal, seperti pelaut, pencakul, penyair, dan sebagainya. Makna afiks peN-, adalah sebagai berikut.

1) Bentuk dasarnya berupa pokok kata, menyatakan makna pekerjaannya melakukan perbuatan yang tersebut pada bentuk dasar atau makna agentif.

     Contoh:

penulis : pekerjaannya menulis

pembela : pekerjaannya membela

penari : pekerjaannya menari

.

2) Menyatakan makna alat yang dipakai untuk melakukan perbuatan yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contoh:

penyandar : alat untuk menyandar

pemukul : alat untuk memukul

penjepit : alat untuk menjepit.

.

3) Bentuk dasarnya berupa kata sifat, mempunyai makna yang memiliki sifat yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contoh:

pendiam : yang memilki sifat diam

pemberani : yang memilki sifat berani

pemalu : yang memilki sifat malu

.

4) Bentuk dasarnya berupa kata sifat, mempunyai makna yang menyebabkan adanya sifat yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contohnya:

pendingin : yang menyebabkan jadi dingin

perusak : yang meyebabkan jadi rusak

penyakit : yang menyebabkan jadi sakit

.

5) Bentuk dasarnya berupa kata nominal, mempunyai makna pekerjaan melakukan perbuatan yang berhubungan dengan benda yang tersebut pada bentuk dasarnya.

     Contoh:

petani : pekerjaannya melakukan usaha tani

pelaut : pekerjaannya melakukan pekerjaannya di laut

penyair : pekerjaannya mencipta syair

f.     Afiks pe-

Kadang-kadang afiks pe- sukar dibedakan dengan afiks peN- karena pada suatu kondisi afiks peN- mungkin kehilangan nasalnya apabila diikuti bentuk dasar yang berfonem awal /l, r, y, w, dan nasal/. Namun demikian dapat dipakai suatu petunjuk bahwa afiks peN- sejajar (bertalian) dengan kata kerja berafiks meN-, sedangkan afiks pe- sejajar dengan kata kerja berafiks ber-.

Contoh:

pelempar : bertalian dengan melempar

perintis : bertalian dengan merintis

pelari : bertalian dengan berlari

pejuang : bertalian dengan berjuang

Fungsi afiks pe- adalah pembentuk kata nominal, misalnya petani, pedagang, pewawancara, pewarna, dan sebagainya. Makna afiks pe-, antara lain:

1) Menyatakan makna yang biasa/pekerjaannya/gemar melakukan pekerjaan yang tersebut pada bentuk dasarnya.

     Contohnya:

pemusik : yang biasa/pekerjaannya/gemar bermusik

pegulat : yang biasa/pekerjaannya/gemar bergulat

perenang : yang biasa/pekerjaannya/gemar berenang

.

2) Menyatakan makna orang yang (pekerjaannya) di …

     Contohnya:

pesuruh : orang yang (pekerjaannya) disuruh

petugas : orang yang (pekerjaannya) ditugaskan

petatar : orang yang (pekerjaannya) ditatar

.

g.     Afiks per-

Fungsi afiks per-, yaitu:

1) Membentuk kata nominal, termasuk afiks tidak produktif karena hanya pada kata pelajar dan pertapa.

2) Membentuk pokok kata.

     Contoh:

luas → perluas

satu → persatu

tuan → pertuan

juangkan → perjuangkan

Makna afiks per-, yaitu menyatakan kausatif :

1) Bentuk dasar kata sifat, kausatif itu berarti membuat jadi lebih daripada yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contoh:

percantik : membuat jadi lebih cantik

perhalus : membuat jadi lebih halus

perindah : membuat jadi lebih indah

.

2) Bentuk dasarnya kata bilangan, kausatif itu berarti membuat jadi apa yang tersebut pada bentuk dasarnya.

     Contoh:

perdua : membuat jadi dua

persepuluh : membuat jadi sepuluh

.

3) Bentuk dasarnya kata nominal, kausatif itu berarti membuat jadi atau menganggap sebagai apa yang disebut pada bentuk dasarnya.

     Contoh:

perbudak : menganggap sebagai budak, membuat jadi budak

peristri : menganggap membuat jadi istri

perkuda : menganggap sebagai kuda

h.   Afiks se-

Akibat pertemuannya dengan bentuk dasarnya, afiks se- mempunyai makna sebagai berikut.

1) Menyatakan makna satu.

     Contoh:

selemari : satu lemari

seminggu : satu minggu

serombongan : satu rombongan

.

2) Menyatakan makna seluruh.

     Contoh:

sedunia : seluruh dunia

seisi rumah : seluruh isi rumah

se-Indonesia : seluruh Indonesia

.

3) Menyatakan makna sama, seperti.

     Contoh:

segunung : seperti gunung; sama dengan gunung

setinggi (pohon kelapa) : sama dengan tingginya pohon kelapa

semanis (ibunya) : sama manisnya dengan ibunya

.

4) Menyatakan makna setelah.

     Contoh:

sesampai(nya) : setelah ia sampai

sepulang (ku) : setelah aku pulang

sekembali(nya) : setelah ia kembali

i.    Afiks ke-

Afiks ke- pada umumnya melekat pada bentuk dasar golongan kata bilangan, misalnya kedua, keempat, ketujuh, dan sebagainya. Afiks ke- berfungsi membentuk kata nominal, misalnya kehendak, ketua, dan kekasih sedangkan pada kata ketahu afiks ke- berfungsi membentuk pokok kata, yang terdapat pada kata mengtahui, diketahui, dan pengetahuan.

Makna afiks ke- adalah:

1) Menyatakan kumpulan yang terdiri dari jumlah yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contoh:

keenam (orang) : kumpulan yang terdiri dari enam orang

kedelapan (kesebelasan) : kumpulan yang terdiri delapan kesebelasan

.

2) Menyatakan urutan.

     Contoh:

(meja) ketujuh : urutan meja nomor tujuh

(kelas) keenam : urutan kelas nomor enam

(pegawai) ketiga : urutan pegawai nomor tiga

.

j.    Afiks para-

Afiks para- melekat pada bentuk dasar golongan nominal insani, misalnya para mahasiswa, para pirsawan, dan sebagainya. Makna para- adalah menyatakan makna banyak.

Contoh:

para tamu : banyak tamu atau tamu-tamu

para bapak : banyak bapak atau bapak-bapak

.

k.   Afiks maha-

Afiks maha- umumnya terdapat pada kata-kata yang menyatakan sifat Allah. Misalnya mahakuasa, mahaesa, maha pengasih, maha mengetahui, dan sebagainya. Afiks maha- umumnya menyatakan makna sangat, atau sifat yang lebih daripada makhluk. Afiks maha- terdapat pada kata nominal, misalnya maharesi, mahadewa, mahasiswa, dan sebagainya, yang menyatakan makna besar, tertinggi.

l.    Afiks –kan

Afiks –kan berfungsi membentuk pokok kata, misalnya larikan, sempitkan, rumahkan, tigakan, sandarkan. Afiks –kan yang bertemu dengan bentuk dasar yang berafiks meN-, mempunyai makna sebagai berikut.

1) Makna benefaktif, maksudnya perbuatan yang tersebut pada bentuk dasar dilakukan untuk orang lain.

     Contoh:

mengecatkan : mengecat untuk orang lain

membacakan : membaca, untuk orang lain

membukakan : membuka untuk orang lain

.

2) Makna kausatif , yaitu:

    a) Menyebabkan perbuatan yang tersebut pada bentuk dasar.

Contoh:

menidurkan : menyebabkan tidur,

menikahkan : menyebabkan nikah,

mendudukkan : menyebabkan duduk

.

   b) Menyebabkan menjadi seperti yang tersebut pada bentuk dasar.

Contoh:

menyuburkan : menyebabkan menjadi subur,

meninggikan : menyebabkan menjadi tinggi,

memenangkan : menyebabkan menjadi menang

.

   c) Menyebabkan menjadi atau menganggap sebagai apa yang tersebut pada bentuk dasar.

Contoh:

menganakemaskan : menganggap sebagai anak emas,

mendewakan : menganggap sebagai dewa,

menganaktirikan : menganggap sebagai anak tiri

.

   d) Membawa/memasukkan ke tempat yang tersebut pada bentuk dasar.

Contoh:

meminggirkan : membawa ke pinggir,

memojokkan : membawa ke pojok,

membukukan : memasukkan ke buku

.

m.   Afiks -i

Afiks –i sama denganafiks –kan, yaitu membentuk pokok kata, misalnya duduki, sakiti, tulisi, dan sebagainya. Dengan tambahan prefiks meN-, di-, ter-, atau tambahan kau, ku, dan sebagainya, pokok kata itu menjadi suatu kata, misalnya menduduki, menyakiti, menulisi, dan sebagainya. Makna afiks -i, yaitu:

1) Menyatakan perbuatan yang tersebut pada bentuk dasar itu dilakukan berulang-ulang.

    Contoh:

mengguntingi : berulang-ulang menggunting,

mencabuti : berulang-ulang mencabut,

membuangi : berulang-ulang membuang

.

2) Menyatakan makna memberi yang tersebut pada bentuk dasar pada ….

     Contohnya:

menggulai (sayur) : memberi gula pada (sayur),

membumbui (sayur) : memberi bumbu pada (sayur),

mengamplopi (surat) : memberi amplop pada (surat)

.

3) Objeknya menyatakan tempat. Kita bandingkan kata menduduki dan mendudukan dalam kalimat:

Ibu menduduki kursi.

Ibu mendudukkan anaknya di kursi.

Kata menduduki pada kalimat di atas mempunyai obyek yang menyatakan makna tempat, sedangkan kata mendudukkan pada kalimat diatas obyeknya menyatakan makna penderita. Contoh lainnya: mencangkuli : mencangkul di… menanami : menanam di…

4) menyatakan makna kausatif.

    Contoh:

memerahi (bibirnya) : menyebabkan jadi merah (bibirnya),

membasahi (mukanya): menyebabkan jadi basah (mukanya)

.

n.    Afiks -an

Afiks –an fungsinya membentuk kata nominal, misalnya minuman, bacaan, literan, ribuan, dan sebagainya.

Makna afiks -an, yaitu:

1) Menyatakan sesuatu (hasil perbuatan, alat, sesuatu yang bisa dikenai perbuatan) yang berhubungan dengan perbuatan yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contoh:

karangan : hasil mengarang

takaran : alat untuk menakar

makanan : sesuatu yang bisa dimakan

.

2) Menyatakan makna tiap-tiap.

     Contoh:

(buruh) harian : (buruh) yang digaji tiap-tiap hari

(insentif) semesteran : (insentif) yang dibayar tiap-tiap semester

.

3) Menyatakan makna satuan yang terdiri dari apa yang tersebut pada bentuk dasar, misalnya kiloan, literan, ratusan, ribuan, dan sebagainya.

     Contoh:

Bendaharawan itu menukarkan uang ribuan dengan uang ratusan.

Relawan itu membagikan ratusan selimut

.

4) Menyatakan makna beberapa.

     Contoh:

Jutaan penduduk kehilangan mata pencaharian.

Ribuan orang menunggu pembagian zakat

.

5) Menyatakan makna sekitar.

     Contoh:

tahun 90-an : sekitar tahun 1990

tahun 06-an : sekitar tahun 2006

.

o.    Afiks –wan

Afiks -wan fungsinya membentuk kata nominal, misalnya relawan, gerilyawan, olah ragawan, dan sebagainya. Makna afiks -wan, adalah sebagai berikut.

1) Menyatakan orang yang ahli dalam hal yang tersebut pada bentuk dasar, dan tugasnya berhubungan dengan hal yang tersebut pada bentuk dasar. Afiks -wan melekat pada kata nominal.

     Contoh:

……
rokhaniwan : orang yang ahli dalam kerokhanian dan tugasnya berhubungan dengan kerokhanian
sejarawan : orang yang ahli dalam sejarah dan berkecimpung di bidang kesejarahan

.

2) Menyatakan orang yang memilki sifat yang tersebut pada bentuk dasar. Makna ini terdapat pada afiks -wan yang melekat pada kata sifat.

    Contoh:

relawan : orang yang rela,

sosiawan : orang yang mempunyai sifat sosial

.

p.   Afiks ke-an

Afiks ke-an berfungsi membentuk kata nominal, seperti kedatangan, kebaikan, kesinambungan, dan sebagainya. Makna afiks ke-an, adalah sebagai berikut.

1) Menyatakan suatu abstraksi atau hal.

     Contoh:

keikhlasan : hal ikhlas

ketakjujuran : hal tidak jujur

.

2) Menyatakan hal-hal yang berhubungan dengan masalah yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contohnya:

kedaerahan : hal-hal yang berhubungan dengan masalah daerah

keduniaan : hal-hal yang berhubungan dengan masalah dunia

.

3) Menyatakan dapat di… yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contohnya:

kelihatan : dapat dilihat

ketahuan : dapat diketahui

.

4) Menyatakan makna dalam keadaan tertimpa akibat perbuatan, keadaan, atau hal yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contohnya:

kepanasan : dalam keadaan tertimpa panas

kemasukan : dalam keadaan tertimpa akibat masuk sesuatu

.

5) Menyatakan makna tempat atau daerah.

     Contoh:

kerajaan : daerah raja

kepresidenan : tempat presiden

.

q.   Afiks peN-an

Afiks ini berfungsi membentuk kata nominal, misalnya penulisan, penunjukkan, pengecilan, pembukuan, dan sebagainya. Makna afiks peN-an, adalah sebagai berikut.

1) Menyatakan makna hal yang tersebut pada kata yang sejalan.

    Contoh:

penulisan : hal menulis

pemulangan : hal memulangkan

pengecilan : hal mengecilkan

.

2) Menyatakan cara melakukan perbuatan yang tersebut pada kata yang sejalan.

     Contoh:

pengajuan : cara mengajukan

pengiriman : cara mengiriman

.

3) Menyatakan apa yang di … atau hasil perbuatan yang tersebut pada kata yang sejalan.

     Contohnya:

pendengaran : hasil usaha mendengar, apa yang didengar

penglihatan : hasil usaha melihat, apa yang dilihat

.

4) Menyatakan makna alat yang digunakan untuk melakukan perbuatan yang terdapat pada kata yang sejalan. Makna afiks peN-an pada contoh (c) diatas dan contoh (d) di bawah ini tergantung pada pemakaian dalam kalimat.

     Contoh:

Menurut pendengaran saya, yang pertama menyerang itu adalah Israel.

Pendengaran kakek itu sudah tidak terang.

Makna peN-an pada kalimat (1) menyatakan hasil perbuatan yang tersebut pada kata yang sejalan, atau apa yang di…, sedangkan pada kalimat (2) menyatakan alat mendengar. Contoh lainnya:

Penglihatan kakek itu sudah kabur.

.

5) Menyatakan makna tempat melakukan perbuatan yang tersebut pada kata yang sejalan.

     Contohnya:

penampungan : tempat menampung

pengungsian : tempat mengungsi

pengadilan : tempat mengadili

.

r.   Afiks per-an

Afiks per-an berfungsi sebagai pembentuk kata nominal, misalnya perdebatan, perpindahan, perluasan, perkantoran, perlimaan, dan sebagainya. Berbeda dengan kata berafiks peN-an yang sejalan dengan kata kerja bentuk meN- (-kan/-i), kata berafiks per-an yang merupakan hasil nominalisasi dari kata kerja pada umumnya sejalan dengan kata kerja bentuk ber- (-an), dan kata kerja bentuk memper- (-kan/-i). Misalnya:

per-an → perkenalan : sejalan dengan berkenalan, dan

peN-an → perluasan : sejalan dengan memperluas

Makna afiks per-an adalah sebagai berikut.

1) Menyatakan makna perihal apa yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contoh:

perkreditan : perihal kredit

perekonomian : perihal ekonomi

.

2) Menyatakan makna hal atau hasil melakukan perbuatan yang tersebut pada kata yang sejalan.

     Contoh:

perkembangan : hal atau hasil yang sejalan dengan berkembang

persekutuan : hal atau hasil bersekutu

.

3) Menyatakan makna tempat melakukan perbuatan yang tersebut pada kata yang sejalan.

     Contoh:

pertapaan : tempat bertapa

persendian : tempat sendi

.

4) Menyatakan makna daerah yang berupa atau terdiri dari yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contohnya:

perbukitan : daerah yang berupa atau terdiri dari bukit, daerah bukit

perkotaan : daerah yang berupa atau terdiri dari kota, daerah kota

,

5) Menyatakan makna berbagai-bagai.

     Contoh:

persyaratan : berbagai-bagai syarat

peralatan : berbagai-bagai alat

.

s.   Afiks ber-an

Fungsi afiks ber-an adalah membentuk kata kerja, misalnya berhamburan, bepergian, dan sebagainya. Makna afiks ber-an, yaitu:

1) Menyatakan bahwa perbuatan yang tersebut pada bentuk dasar dilakukan oleh banyak pelaku.

     Contoh:

beterbangan : (banyak pelaku) terbang

bermunculan : (banyak pelaku) muncul

.

2) Menyatakan bahwa perbuatan yang dilakukan pada bentuk dasar dilakukan berkali-kali.

     Contoh:

bergoyangan : bergoyang berkali-kali

bergulingan : berguling berkali-kali

.

3) Menyatakan makna saling.

     Contoh:

bertabrakan : saling menabrak

berpukul-pukulan : saling memukul

t.    Afiks se-nya

Afiks se-nya pada umumnya berkombinasi dengan proses pengulangan. Fungsi afiks se-nya adalah membentuk kata keterangan dari kata sifat, misalnya serendah-rendahnya, secantik-cantiknya, sepandai-pandainya, dan sebagainya. Afiks se-nya mengandung makna tingkat yang paling tinggi yang dapat dicapai, yang disebut superlatif. Contohnya: secantik-cantiknya : tingkat cantik yang paling tinggi yang dapat dicapai; secantik mungkin, sepandai-pandainya : tingkat pandai yang paling tinggi yang dapat dicapai; sepandai mungkin.

.

3.   Proses Pengulangan

Menurut Ramlan (1980:63) proses pengulangan atau reduplikasi ialah pengulangan satuan gramatik, baik seluruhnya maupun sebagiannya, Baik dengan variasi fonem maupun tidak. Hasil pengulangan ini disitu disebut kata ulang, sedangkan satuan yang diulang disebut bentuk dasar. Misalnya kata ulang rumah-rumah dari bentuk dasar rumah, kata ulang perumahan-perumahan dari bentuk dasar perumahan, kata ulang bolak-balik daribentuk dasar balik.

Setiap kata ulang sudah tentu memiliki bentuk dasar. Kata dalam bahasa Indonesia, misalnya: sia-sia, alun-alun, mondar-mandir, Dalam tinjauan deskriptif tidak dapat digolongkan kata ulang karena tidak ada satuan yang diulang. Dari deretan morfologi dapat ditentukan bahwa sesungguhnya tidak ada satuan yang lebih kecil dari kata-kata tersebut. Berbeda dengan temu, sekalipun satuan ini tidak bertemu dalam bentuk temu saja, namun dari deretan morfologi dapat dipastikan bahwa satuan itu ada. Deretan Morfologisnya adalah : pertemuan, penemuan, bertemu, ketemu, ditemukan, menemukan, mempertemukan, dipertemukan.

Setiap kata ulang memiliki satuan yang diulang, satuan yang diulang itu disebut bentuk dasar. Sebagian kata ulang dapat lebih mudah ditentukan bentuk dasarnya, misalnya : rumah-rumah bentuk dasarnya rumah, sakit-sakit bentuk dasarnya sakit, dua-dua bentuk dasarnya dua.

Berdasarkan cara mengulang bentuk dasarnya, pengulangan dapat digolongkan menjadi empat golongan yaitu (1) pengulangan seluruh ialah pengulangan seluruh bentuk dasar, tanpa perubahan fonem dan tidak berkombinasi dengan proses pembubuhan afiks. Misalnya : sepeda menjadi sepeda-sepeda, buku menjadi buku-buku, (2) pengulangan sebagian ialah pengulangan sebagian dari bentuk dasarnya. Bentuk dasarnya tidak diulang seluruhnya. Misalnya: mengambil menjadi mengambil-ambil, membaca menjadi membaca-baca, (3) perulangan yang berkombinasi dengan pembubuhan afiks merupakan perulangan yang terjadi bersama-sama dengan proses pembubuhan afiks dan bersama-sama pula mendukung suatu fungsi, misalnya : kereta-keretaan yang bentuk dasarnya adalah kereta dan bukan keretaan, dan (4) pengulangan dengan perubahan fonem merupakan kata ulang yang diulang seluruhnya dengan perubahan fonem. Misalnya : gerak menjadi gerak-gerik, serba menjadi serba-serbi.

Proses pengulangan atau reduplikasi adalah pengulangaan satuan gramatik, baik seluruhnya maupun sebagian, baik dengan perubahan bunyi ataupun tidak. Satuan yang diulang merupakan bentuk dasar. Kata-kata seperti cumi-cumi, bala-bala, mondar-mandir tidak termasuk kata ulang karena dari deretan Morfologis tidak terdapat satuan yang lebih kecil dari kata-kata tersebut.

a.    Macam-macam Kata Ulang

Dalam bahasa Indonesia, berdasarkan cara mengulang bentuk dasarnya kata ulang dapat dibagi menjadi empat macam, yaitu:

1) Pengulangan seluruh bentuk dasar

Pengulangan seluruh bentuk dasar adalah pengulangan tanpa perubahan fonem dan tidak berkombinasi dengan proses pembubuhan afiks.

Contoh:

rumah → rumah-rumah

kecantikan → kecantikan-kecantikan

pengeboman → pengeboman-pengeboman

pengertian → pengertian-pengertian

2) Pengulangan berimbuhan

Macam pengulangan ini bentuk dasarnya diulang seluruhnya dan berkombinasi dengan proses pembubuhan afiks.

Contoh:

biji → biji-bijian

batu → batu-batuan

barat → kebarat-baratan

cantik → secantik-cantiknya

3) Pengulangan sebagian

Pengulangan sebagian atau kata ulang dwipurwa adalah pengulangan sebagian dari bentuk dasarnya. Hampir semua bentuk dasar pengulangan macam ini berupa bentuk kompleks. Yang berupa bentuk tunggal sangat terbatas, seperti leluhur yang dibentuk dari bentuk dasar luhur, lelaki dibentuk dari bentuk dasar laki, sesaji dibentuk dari bentuk dasar saji. Pengulangan sebagian yang dibentuk dari bentuk dasar yang berupa bentuk kompleks.

Contoh:

melihat → melihat-lihat

menjalankan → menjalan-jalankan

dikejar → dikejar-kejar

dilemparkan → dilempar-lemparkan

berkata → berkata-kata

berkejaran → berkejar-kejaran

tersenyum → tersenyum-senyum

mainan → main-mainan

tumbuhan → tumbuh-tumbuhan

4) Pengulangan dengan perubahan fonem

Kata ulang macam ini termasuk sedikit. Perubahan fonem ada yang terjadi pada vokal atau pada bunyi konsonan.

Contoh:

balik → bolak-balik

gerak → gerak-gerik

serba → serba-serbi

lauk → lauk-pauk

ramah → ramah-tamah

sayur → sayur-mayur

b.    Fungsi Proses Pengulangan

Fungsi proses pengulangan adalah sebagai berikut.

1) Fungsi sebagai pembentuk kata nominal dari kata kerja, misalnya tulis-menulis, jilid-menjilid, cetak-mencetak, dan sebagainya.

2) Fungsi sebagai pembentuk kata keterangan dari kata sifat, misalnya sepandai-pandainya, serendah-rendahnya, setinggi-tingginya, dan sebagainya. Pada proses pengulangan seperti bintang-bintang, pandang-memandang, memukul-mukul, kuda-kudaan, dan sebagainya, tidak mengubah golongan kata.

c.    Makna proses pengulangan, yaitu:

1) Menyatakan makna banyak.

     Contoh:

bintang-bintang : banyak bintang

rumah-rumah : banyak rumah

mobil-mobil : banyak mobil

Makna banyak tidak selalu dinyatakan dengan proses pengulangan, misalnya beberapa rumah, bukan beberapa rumah-rumah*, banyak orang, bukan banyak orang-orang*, dan sebagainya. Selain dari contoh di atas, yaitu makna banyak yang berhubungan dengan bentuk dasar, ada lagi makna banyak yang berhubungan dengan kata yang diterangkan oleh proses pengulangan pada bentuk dasar, misalnya rumah itu besar-besar, pohon itu rindang-rindang, dan sebagainya.

2) Menyatakan makna tak bersyarat, yaitu makna yang sama dengan meskipun.

     Contoh:

Kotor-kotor dipakai : meskipun kotor dipakai

Duri-duri diterjang : meskipun duri diterjang

.

3) Menyatakan makna yang menyerupai yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contoh:

mobil-mobilan : yang menyerupai mobil

rumah-rumahan : yang menyerupai rumah

kekanak-kanakan : menyerupai anak

4) Menyatakan perbuatan yang tersebut pada bentuk dasat dilakukan berkali-kali.

     Contoh:

meninju-ninju : meninju berkali-kali

menjatuh-jatuhkan : menjatuhkan berkali-kali

5) Menyatakan perbuatan yang tersebut pada bentuk dasar dilakukan dengan enak, santai, atau dengan senang.

     Contoh:

berjalan-jalan : berjalan dengan santai

duduk-duduk : duduk dengan santai

6) Menyatakan perbuatan yang tersebut pada bentuk dasar dilakukan oleh dua pihak, atau saling.

     Contoh:

kunjung-mengunjungi : saling mengunjugi

tembak-menembak : saling menembak

berdesak-desakan : saling mendesak

7) Menyatakan hal-hal yang berhubungan dengan pekerjaan yang tersebut pada bentuk dasar.

     Contoh:

baca-membaca : hala-hal yang berhubungan dengan membaca

jahit-menjahit : hal-hal yang berhubungan dengan mejahit

8) Menyatakan makna agak.

     Contohnya:

kecoklat-coklatan : agak coklat

kekuning-kuningan : agak kuning

9) Menyatakan tingkat yang paling tinggi yang dapat dicapai.

     Contoh:

sebaik-baiknya : tingkat baik yang paling tinggi yang dapat dicapai

serajin-rajinnya : tingkat rajin yang paling tinggi yang dapat dicapai

.

4.    Proses Pemajemukan

Kata majemuk adalah gabungan dua kata yang menimbulkan suatu kata baru. Kata majemuk adalah kata yang terdiri dari dua kata sebagai unsurnya. Kata majemuk berbeda dengan gabungan-gabungan kata lainnya, misalnya frase dan klausa yang masing-masing unsur-unsurnya memiliki makna sendiri-sendiri. Ramlan (1980:76) Gabungan dua kata yang menimbulkan suatu kata baru. Misalnya: rumah sakit, meja makan, kepala batu, keras hati, dan sebagainya. Kata yang terdiri dari gabungan dua kata sebagai unsurnya merupakan kata majemuk. Di samping itu ada juga kata majemuk yang terdiri dari satu kata dan satu pokok kata sebagai unsurnya. Misalnya: daya tahan, kamar kerja, ruang baca, kolam renang, lempar lembing, dan sebagainya.

Kata-kata majemuk yang terdiri dari unsur berupa kata dan pokok kata. Unsur yang berupa pokok kata, misalnya : kolam renang, pasukan tempur, medan tempur, lomba lari, kamar kerja, jam kerja, masa kerja. Sedangkan unsur yang berupa kata ialah : kolam, pasukan, medan, lomba, kamar, jam, masa. Sedangkan kata majemuk yang terdiri dari pokok kata semua misalnya: terima kasih, lomba lari, loba tembak, lomba masak, lomba nyanyi, jual beli, tanggung jawab, tanya jawab, simpan pinjam, dan sebagainya.

a.    Ciri-ciri Kata Majemuk

Dari penjelasan di atas, untuk menentukan satuan mana yang merupakan kata majemuk dan satuan mana yang bukan kata majemuk dapat terlihat dari ciri-ciri kata majemuk berikut ini:

1) Salah satu atau semua unsurnya berupa pokok kata

Satuan gramatik yang unsurnya berupa kata dan pokok kata, atau pokok kata semua merupakan kata majemuk karena pokok kata merupakan satuan gramatik tidak dapat berdiri sendiri dalam tuturan biasa dan secara gramatik tidak memiliki sifat bebas sehingga gabungan dengan pokok kata tentu tidak dapat dipisahkan atau diubah strukturnya. Kata majemuk yang terdiri dari kata dan pokok kata, misalnya tenaga kerja unsur yang berupa kata adalah tenaga dan unsur yang berupa pokok kata adalah kerja, medan tempur unsur yang berupa kata adalah medan dan unsur yang berupa pokok kata adalah tempur, dan sebagainya. Kata majemuk yang semua unsurnya pokok kata misalnya simpan pinjam, tanya jawab, tanggung jawab, dan sebagainya.

2) Kata majemuk unsur-unsurnya tidak dapat dipisahkan .

Satuan rumah sakit kelihatannya sama dengan orang sakit, keduanya terdiri dari kata benda dan kata sifat, tetapi bila kita teliti ternyata berbeda. Unsur-unsur dalam orang sakit dapat dipisahkan oleh kata itu, dan kata sakit dapat didahului dengan kata sedang, misalnya orang itu sakit, orang itu sedang sakit, dan sebagainya. Berbeda dengan unsur-unsur dalam rumah sakit yang tidak dapat dipisahkan di antara unsur-unsurnya, misalnya rumah itu sakit*; rumah itu sedang sakit*; dan sebagainya.

Satuan buah tangan berbeda dengan buah mangga meskipun unsurnya sama, adalah berupa kata nominal semua. Pada satuan buah mangga dapat diubah strukturnya, misalnya buah mangga itu besar-besar menjadi mangga itu buahnya besar-besar. Berbeda dengan buah tangan tidak dapat diubah strukturnya menjadi tangan itu buahnya besar-besar*. Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa buah tangan merupakan kata majemuk sedangkan buah mangga tidak termasuk kata majemuk, melainkan termasuk frase. Kata majemuk yang sama dengan ciri-ciri ini misalnya pejabat tinggi, anak kunci, mata uang, bola keranjang, kamar makan, dan sebagainya.

b.   Kata Majemuk dengan Unsur Yang Berupa Morfem Unik.

Morfem unik adalah morfem yang hanya mampu berkombinasi dengan satu satuan tertentu. Misalnya morfem siur yang hanya bisa berkombinasi dengan morfem simpang. Kata majemuk yang salah satu unsurnya berupa morfem unik, misalnya simpang siur, sunyi senyap, gelap gulita, terang benderang, yang morfem uniknya adalah siur, senyap, gulita, dan benderang.

Chaer (2008:209) komposisi adalah proses penggabungan dasar dengan dasar ( biasanya berupa akar maupun bentuk berimbuhan ) untuk mewadahi suatu konsep yang belum tertampung dalam sebuah kata. Komposisi dapat dibedakan lima macam yaitu sebagai berikut :

1) Komposisi yang menampung konsep-konsep yang digabungkan sederajat, sehingga bentuk komposisinya yang koordinatif.

     Contoh :

baca tulis,

makan minum,

kaya miskin,

ayam itik

.

2) Komposisi yang menampung konsep-konsep yang digabung tidak sederajat, sehingga melahirkan komposisi yang subordinatif.

     Contoh :

sate ayam,

sate lontong,

sate madura,

.

3) Komposisi yang menghasilkan istilah, yakni yang maknanya sudah pasti, sudah tentu, sekalipun bebas dari konteks kalimatnya sebagai istilah yang digunakan dalam bidang ilmu atau kegiatan tertentu.

     Contoh :

tolak peluru,

angkat besi,

terjun payung

.

4) Komposisi pembentuk idiom, yakni penggabungan dasar dengan dasar yang menghasilkan makna idiomatik, yaitu makna yang tidak dapat diprediksi secara leksikal maupun gramatikal.

     Contoh :

memeras keringat ’bekerja keras’,

membanting tulang’kerja keras’,

menjual gigi ’tertawa’

.

5) Komposisi yang menghasilkan nama, yakni yang mengacu pada sebuah wujut dalam dunia nyata.

     Contohnya :

stasiun gambir,

selat sunda,

.

Daftar Pustaka

.

Arifin, Zainal dan Junaiyah. 2007. Morfologi: Bentuk, Makna, dan Fungsi. Jakarta: PT Grasindo

Badudu, YS. 1984. Ejaan Bahasa Indonesia. Bandung: CV Pustaka Prima.

Chaer, Abdul. 2007. Linguistik Umum. Jakarta: Rineka Cipta.

Departemen Pendidikan Nasional. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Keraf, Gorys. 1980. Tata Bahasa Indonesia untuk Sekolah Lanjutan Atas. Ende-Plores: Nusa Indah.

Kesuma, Tri Mastoyo Jati. 2007. Pengantar Metode Tulisan Bahasa. Yogyakarta: Carasvatibooks.

Kosasih, E. 2002. Kompetensi Ketatabahsaan. Bandung: CV Yrama Widya.

Kridalaksana, Harimurti. 1984. Kamus linguistik. Jakarta: PT Gramedia.

Kridalaksana, Harimurti. 2007. Pembentukan Kata dalam Bahasa Indonesia. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Kushartanti, dkk.. 2005. Pesona Bahasa Langkah Awal Memahami Linguistik. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Mahsun. 2005. Metode Tulisan Bahasa. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Moeliono, Anton M. 1990. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka

Poedjosoedarmo, Soepomo. 1979. Morfologi Bahasa Jawa. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa.

Ramlan, M.  1978. Kata Verbal dan Proses verbalisasi dalam Bahasa Indonesia.

Ramlan, M. 1983. Morfologi Suatu Tinjauan Deskriptif. Yogyakarta: CV. Karyono.

Ramlan. 2001. Morfologi Suatu Tinjauan Deskriptif. Yogyakarta: Karyono.

Samsuri. 1980. Analisa Bahasa. Jakarta: Erlangga.

Subroto, Edi D. 1992. Pengantar Metode Tulisan Struktural. Surakarta: Sebelas Maret University Press.

Tarigan, Hendri Guntur. 1995. Pengajaran Morfologi. Bandung: Angkasa.

Tim Penyusun. 2002. Wyakarana Tata Bahasa Cirebon. Bandung: Humaniora Utama Pres.

Verhaar J.W.M. 1983. Pengantar Linguistik. Yogyakarta: Gajah Mada University Press

Verhaar, J.W.M.. 2006. Asas-Asas Linguistik Umum. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press

.

Teori Kepemimpinan Asih, Asah, dan Asuh

A.   Pendahuluan

Telah terjadi perdebatan dalam waktu cukup lama untuk men­cari jawaban apakah ada gaya kepemimpinan normatif atau ideal. Perdebatan ini biasanya terpusat pada gagasan bahwa gaya ideal itu ada : yaitu gaya yang secara aktif melibatkan bawahan dalam pene­tapan tujuan dengan menggunakan teknik-teknik manajemen partisi­pasif dan memusatkan perhatian baik terhadap karyawan dan tugas. Gagasan ini didukung oleh beberapa penelitian dalam kepemimpinan yang dilakukan dari tahun 1940 sampai 1950, bahkan sampai tahun 1960-an, oleh seperti McGregor, Likert, Lewin serta Blake dan Mou­ton. Penelitian-penelitian teori motivasi sebelumnya juga mendukung bahwa pendekatan manajemen partisipatif sebagai yang ideal. Banyak para praktisi manajemen merasa konsep-konsep tersebut membuat peningkatan prestasi dan perbaikan sikap.

Di lain pihak, beberapa penelitian membuktikan pula bahwa pendekatan otokratik dibawah berbagai kondisi, pada kenyataannya lebih efektif dibanding pendekatan lain. Jadi, pengalaman-pengalam­an kepemimpinan mengungkapkan bahwa dalam berbagai situasi pen­dekatan otokratik mungkin yang paling baik, dalam berbagai situasi lain pendekatan partisipatif yang lebih efektif; atau pendekatan orientasi-tugas dibanding pendekatan orientasi-karyawan dari sisi lain. Kesimpulan yang dapat dibuat, bahwa kepemimpinan adalah kompleks dan gaya kepemimpinan yang paling tepat tergantung pada beberapa variabel yang saling berhubungan.

Stogdill (1974) menyimpulkan bahwa banyak sekali definisi mengenai kepemimpinan. Hal inidikarenakan banyak sekali orang yang telah mencoba mendefinisikan konsep kepemimpinan tersebut. Namun demikian, semua definisi kepemimpinan yang ada mempunyai beberapa unsur yangsama. Sarros dan Butchatsky (1996) mengatakan bahwa, leadership is defined as the purposeful behaviour of influencingothers to contribute to a commonly agreed goal for the benefit of individual as well as theorganization or common good. Menurut definisi tersebut, kepemimpinan dapat didefinisikan sebagaisuatu perilaku dengan tujuan tertentu untuk mempengaruhi aktivitas para anggota kelompok untuk mencapai tujuan bersama yang dirancang untuk memberikan manfaat individu dan organisasi.Sedangkan menurut Anderson (1988), leadership means using power to influence the thoughts andactions of others in such a way that achieve high performance.

.

B.    Kepemimpinan

1.    Konsep Kepemimpinan

Kepemimpinan berasal dari kata pimpin yang memuat dua hal pokok yaitu: pemimpin sebagai subjek dan yang dipimpin sebagai objek. Kata pimpin mengandung pengertian mengarahkan, membina atau mengatur, menuntun dan juga menunjukkan ataupun mempengaruhi. Pemimpin mempunyai tanggung jawab baik secara fisik maupun spiritual terhadap keberhasilan aktivitas kerja dari yang dipimpin, sehingga menjadi pemimpin itu tidak mudah dan tidak akan setiap orang mempunyai kesamaan di dalam menjalankan ke-pemimpinannya.

Kepemimpinan hanya dapat dilaksanakan oleh seorang pemimpin. Seorang pemimpin adalah seseorang yang mempunyai keahlian memimpin, mempunyai kemampuan mempengaruhi pendirian/pendapat orang atau sekelompok orang tanpa menanyakan alasan-alasannya. Seorang pemimpin adalah seseorang yang aktif membuat rencana-rencana, mengkoordinasi, melakukan percobaan dan memimpin pekerjaan untuk mencapai tujuan bersama-sama. Namun ada beberapa pengertian kepemimpinan, antara lain:

Kepemimpinan adalah pengaruh antar pribadi, dalam situasi tertentu dan langsung melalui proses komunikasi untuk mencapai satu atau beberapa tujuan tertentu (Tannebaum, Weschler and Nassarik, 1961, 24). Kepemimpinan adalah sikap pribadi, yang memimpin pelaksanaan aktivitas untuk mencapai tujuan yang diinginkan. (Shared Goal, Hemhiel & Coons, 1957, 7). Menurut Rauch & Behling, kepemimpinan adalah suatu proses yang mempengaruhi aktifitas kelompok yang diatur untuk mencapai tujuan bersama (1984: 46). Kepemimpinan adalah kemampuan seni atau tehnik untuk membuat sebuah kelompok atau orang mengikuti dan menaati segala keinginannya. Sedangkan menurut Jacobs & Jacques, kepemimpinan adalah suatu proses yang memberi arti (penuh arti kepemimpinan) pada kerjasama dan dihasilkan dengan kemauan untuk memimpin dalam mencapai tujuan (1990: 281).

Menurut Stoiner, kepemimpinan adalah suatu proses mengarahkan dan mempengarui kegiatan yang berhubungan dengan tugas. Menurut Winardi, seorang yang mempunyai kecakapan pribadi dengan atau tanpa pengangkatan resmi, dapat mempengaruhi kelompok yang dipimpin untuk mengarahkan upaya bersama dalam pencapaian tujuan. Sedangkan menurut Nawawi kepemimpinan merupakan suatu proses interaksi antara seorang pemimpin dengan sekelompok orang yang menyebabkan seseorang atau atau kelompok berbuat  yang sesuai dengan kehendak pemimpin

Kepemimpinan dapat diartikan sebagai proses mernengaruhi dan mengarahkan para pegawai dalam melakukan pekerjaan yang telah ditugaskan kepada mereka. Sebagaimana didefinisikan oleh Stoner, Freeman, dan Gilbert (1995), kepemimpinan adalah the process of directing and influencing the task-related activities of group members.

Kepemimpinan adalah proses dalam mengarahkan dan memengaruhi para anggota dalam hal berbagai aktivitas yang harus dilakukan. Lebih jauh lagi, Griffin (2000) membagi pengertian kepemimpinan menjadi 2 konsep, yaitu sebagai proses, dan sebagai atribut. Sebagai proses, kepemimpinan difokuskan kepada apa yang dilakukan oleh para pemimpin, yaitu proses di mana para pemimpin menggunakan pengaruhnya untuk memperjelas tujuan organisasi bagi para pegawai, bawahan, atau yang dipimpinnya, memotivasi mereka untuk mencapai tujuan tersebut, serta membantu menciptakan suatu budaya produktif dalam organisasi. Adapun dari sisi atribut, kepemimpinan adalah kumpulan karakteristik yang harus dimiliki oleh seorang pemimpin. Oleh karena itu, pemimpin dapat didefinisikan sebagai seseorang yang memiliki kemampuan untuk memengaruhi perilaku orang lain tanpa menggunakan kekuatan, sehingga orang-orang yang dipimpinnya menerima dirinya sebagai sosok yang layak memimpin mereka.

Seperti manajemen, kepemimpinan (leadership) telah didefinisi­kan dengan berbagai cara yang berbeda oleh berbagai orang yang ber­beda pula. Menurut Stoner, kepemimpinan manajerial dapat didefini­sikan sebagai suatu proses pengarahan dan pemberian pengaruh pada kegiatan-kegiatan dari sekelompok anggota yang saling berhubungan tugasnya. 1) Ada tiga implikasi penting dari deimisi tersebut:

a. Pertama, kepemimpinan yang menyangkut orang lain yaitu bawahan atau pengikut. Kesediaan mereka untuk menerima pengarahan dari pemimpin, para anggota kelompok membantu menentukan status/ kedudukan pemimpin dan membuat proses kepemimpinan dapat ber­jalan. Tanpa bawahan, semua kualitas kepemimpinan seorang mana­jer akan menjadi tidak relevan.

b. Kedua, kepemimpinan menyangkut suatu pembagian kekuasaan yang tidak seimbang di antara para pemimpin dan anggota kelompok. Para pemimpin mempunyai wewenang untuk mengarahkan berbagai kegiatan para anggota kelompok, tetapi para anggota kelompok tidak dapat mengarahkan kegiatan-kegiatan pemimpin secara langsung, meskipun dapat juga melalui sejumlah cara secara tidak langsung.

c. Ketiga, selain dapat memberikan pengarahan kepada para ba­wahan atau pengikut, pemimpin dapat juga mempergunakan penga­ruh. Dengan kata lain, para pemimpin tidak hanya dapat memerintah bawahan apa yang harus dilakukan tetapi juga dapat mempengaruhi bagaimana bawahan melaksanakan perintahnya. Sebagai contoh, se­orang manajer dapat mengarahkan seorang bawahan untuk melaksa­nakan suatu tugas tertentu, tetapi dia dapat juga mempengaruhi ba­wahan dalam menentukan cara bagaimana tugas itu dilaksanakan de­ngan tepat.

Kepemimpinan adalah bagian penting manajemen, tetapi tidak sama dengan manajemen. Kepemimpinan merupakan kemampuan yang dipunyai seseorang untuk mempengaruhi orang-orang lain agar bekerja mencapai tujuan dan sasaran. Manajemen mencakup kepe­mimpinan, tetapi juga mencakup fungsi-fungsi lain seperti perencana­an, pengorganisasian, dan pengawasan.

Secara garis besar sistematika modul ini pada awalnya akan memberi gambaran konseptual tentang kepemimpinan dengan mengambil rujukan dari beberapa literatur terpilih yang berkaitan dengan kepemimpinan. Konsep tentang kepemimpinan tmpaknya lebih pada konsep pengalaman dan konsep kepemimpinan dapat di golongkan antara lain:

a.  Kepemimpinan sebagai fokus proses-proses kelompok
Keunggulan seseorang atau beberapa individu dalam mengontrol proses dari gejala-gejala sosial. Melihat kepemimpinan sebagai sentralisasi usaha dalam diri seseorang sebagai cerminan kekuasaan dari keseluruhan. Kecenderungan pemikiran dari definisi-definisi di atas sangat berpengaruh di dalam mengarahkan perhatian terhadap pentingnya stuktur kelompok.

b.  Kepemimpinan sebagai suatu kepribadian dan akibatnya
Pemimpin adalah seorang individu yang memiliki sifat dan karakter yang diinginkan oleh rakyatnya. Teori kepribadian cenderung memandang kepemimpinan sebagai akibat pengaruh satu arah. Mengingat bahwa pimpinan mungkin memiliki kualitas-kualitas tertentu yang membedakan dirinya dengan para pengikutnya, maka biasanya ahli teori pribadi lupa menyinggung karakteristik timbal balik atau reciprocal dan interaksi dari atau dalam situasi kepemimpinan.

c.  Kepemimpinan sebagai tindakan atau tingkah laku
Tingkah laku kepemimpinan sebagai tingkah laku yang akan menghasilkan tindakan orang lain searah dengan keinginannya dan tingkah laku seorang individu dapat mengarahkan aktivitas kelompok.

d. Kepemimpinan sebagai bentuk persuasi
Kepemimpinan adalah pengelolaan manusia melalui persuasi dan inspirasi daripada melalui pemaksaaan langsung. Hal ini melibatkan penerapan pengetahuan mengenai faktor manusia dalam memecahkan masalah yang konkrit.

e.  Kepemimpinan sebagai alat mencapai tujuan
Proses menciptakan situasi sehingga para anggota kelompok, termasuk pemimpin dapat mencapai tujuan bersama dengan hasil maksimal dalam waktu dan kerja yang singkat.

.

2.   Teori Lahirnya Seorang Kepemimpinan

Pada dasarnya suatu kepemimpinan muncul bersamaan dengan adanya peradaban manusia yaitu sejak zaman Nabi dan nenek moyang disini terjadi perkumpulan bersama yang kemudian bekerja sama untuk mempertahankan hidupnya dari kepunahan, sehingga perlu suatu kepemimpinan. Pada soal itu seorang yang dijadikan pemimpin adalah orang yang paling kuat, paling cerdas dan paling pemberani. Jadi kepemimpinan muncul karena adanya peradaban dan perkumpulan antara beberapa manusia.Untuk menghasilkan kepemimpinan yang demokratis dimulai dari proses pemilihannya yang harus demokratis pula dimana seluruh warga masyarakat berpatisipasi di dalamnya. Maka munculah teori-teori kepemimpinan sebagai berikut.

a. Teori Genetis menyatakan bahwa seorang pemimpin yang memiliki bakat kepemimpinan sejak lahir sehingga dia memang telah ditakdirkan untuk menjadi pemimpin. Seseorang akan menjadi pemimpin karena ia dilahirkan untuk menjadi pemimpin; dengan kata lain ia mempunyai bakat dan pembawaan untuk menjadi pemimpin. Menurut teori ini tidak setiap orang bisa menjadi pemimpin, hanya orang-orang yang mempunyai bakat dan pembawaan saja yang bisa menjadi pemimpin. Maka, munculah istilah ‘leaders are borned not built‘.

b. Teori Sosial menyatakan bahwa seorang yang dapat menjadi pemimpin bila kepadanya diberikan pengalaman dan pendidikan yang memadai. Seseorang akan menjadi pemimpin kalau lingkungan, waktu atau keadaan memungkinkan ia menjadi pemimpin. Setiap orang bisa memimpi asal diberi kesempatan dan diberi pembinaan untuk menjadi pemimpin walaupun ia tidak mempunyai bakat atau pembawaan. Maka, munculah istilah ‘leaders are built not borned‘.

c. Teori Ekologis menyatakan bahwa seorang yang bisa menjadi pemimpin baik dia telah memiliki bakat kepemimpinan sejak lahir kemudian bakat tersebut dikembangkan melalui pendidikan dan pengalaman tentang kepemimpinan. Teori ini merupakan gabungan dari teori yang pertama dan yang kedua, ialah untuk menjadi seorang pemimpin perlu bakat dan bakat itu perlu dibina supaya berkembang. Kemungkinan untuk mengembangkan bakat ini tergantung kepada lingkungan, waktu dan keadaan.

d. Teori Situasi. Menurut teori ini setiap orang bisa menjadi pemimpin, tetapi dalam situasi tertentu saja, karena ia mepunyai kelibihan-kelebihan yang diperlukan dalam situasi itu. Dalam situasi lain dimana kelebihan-kelebiahannya itu tidak diperlukan, ia tidak akan menjadi pemimpin, bahkan mungkin hanya menjadi pengikut saja.

Kegiatan manusia secara bersama-sama selalu membutuhkan kepemimpinan. Untuk berbagai usaha dan kegiatannya diperlukan upaya yang terencana dan sistematis dalam melatih dan mempersiapkan pemimpin baru. Oleh karena itu, banyak studi dan penelitian dilakukan orang untuk mempelajari masalah pemimpin dan kepemimpinan yang menghasilkan berbagai teori tentang kepemimpinan. Teori kepemimpinan merupakan penggeneralisasian suatu seri perilaku pemimpin dan konsep-konsep kepemimpinannya, dengan menonjolkan latar belakang historis, sebab-sebab timbulnya kepemimpinan, persyaratan pemimpin, sifat utama pemimpin, tugas pokok dan fungsinya serta etika profesi kepemimpinan (Kartini Kartono, 1994: 27).

Teori kepemimpinan pada umumnya berusaha untuk memberikan penjelasan dan interpretasi mengenai pemimpin dan kepemimpinan dengan mengemukakan beberapa segi antara lain : Latar belakang sejarah pemimpin dan kepemimpinan Kepemimpinan muncul sejalan dengan peradaban manusia. Pemimpin dan kepemimpinan selalu diperlukan dalam setiap masa.

Dengan demikian seorang pemimpin yang ingin meningkatkan kemampuan dan kecakapannya dalam memimpin, perlu mengetahui ruang lingkup gaya kepemimpinan yang efektif. Para ahli di bidang kepemimpinan telah meneliti dan mengembangkan gaya kepemimpinan yang berbeda-beda sesuai dengan evolusi teori kepemimpinan. Untuk ruang lingkup gaya kepemimpinan terdapat tiga pendekatan utama yaitu: pendekatan sifat kepribadian pemimpin, pendekatan perilaku pemimpin, dan pendekatan situasional atau kontingensi. Menurut Tannebaum dan Warren H. Schmidt teori kepemimpinan adalah Mereka menggambarkan gaya kepemimpinan kontinum dengan dua titik ekstrim yaitu fokus pada atasan dan bawahan.

.

3.   Model-model Kepemimpinan

Banyak studi mengenai kecakapan kepemimpinan (leadership skills) yang dibahas dari berbagaiperspektif yang telah dilakukan oleh para peneliti. Analisis awal tentang kepemimpinan, dari tahun 1900-an hingga tahun 1950-an, memfokuskan perhatian pada perbedaan karakteristik antara pemimpin (leaders) dan pengikut/karyawan (followers). Karena hasil penelitian pada saat periode tersebut menunjukkan bahwa tidak terdapat satu pun sifat atau watak (trait) atau kombinasi sifat atau watak yang dapat menerangkan sepenuhnya tentang kemampuan para pemimpin, maka perhatian para peneliti bergeser pada masalah pengaruh situasi terhadap kemampuan dan tingkah laku parapemimpin.

Hasil-hasil penelitian pada periode tahun 1970-andan 1980-an mengarah kepada kesimpulan bahwa pemimpin dan kepemimpinan adalah persoalan yang sangat penting untuk dipelajari (crucial), namun kedua hal tersebut disadari sebagai komponen organisasi yang sangat komplek. Dalam perkembangannya, model yang relatif baru dalam studi kepemimpinan disebut sebagai model kepemimpinan transformasional. Model ini dianggap sebagai model yang terbaik dalam menjelaskan karakteristik pemimpin. Konsep kepemimpinan transformasional ini mengintegrasikan ide-ide yang dikembangkan dalam pendekatan watak, gaya dan kontingensi.

a.    Model Watak Kepemimpinan (Traits Model of Leadership)

Pada umumnya studi-studi kepemimpinan pada tahap awal mencoba meneliti tentang watak individu yang melekat pada diri para pemimpin, seperti misalnya: kecerdasan, kejujuran, kematangan, ketegasan, kecakapan berbicara, kesupelan dalam bergaul, status sosial ekonomi mereka dan lain-lain (Bass 1960, Stogdill 1974). Stogdill (1974) menyatakan bahwa terdapat enam kategori faktor pribadi yang membedakan antara pemimpin dan pengikut, yaitu kapasitas, prestasi, tanggung jawab, partisipasi, status dan situasi. Namun demikian banyak studi yang menunjukkan bahwa faktor-faktor yang membedakan antara pemimpin dan pengikut dalam satu studi tidak konsisten dan tidak didukung dengan hasil-hasil studi yang lain.

Disamping itu, watak pribadi bukanlah faktor yang dominant dalam menentukan keberhasilan kinerja manajerial para pemimpin. Hingga tahun 1950-an, lebih dari 100 studi yang telah dilakukan untuk mengidentifikasi watak atau sifat personal yang dibutuhkan oleh pemimpinyang baik, dan dari studi-studi tersebut dinyatakan bahwa hubungan antara karakteristik watak dengan efektifitas kepemimpinan, walaupun positif, tetapi tingkat signifikasinya sangat rendah (Stogdill, 1970). Bukti-bukti yang ada menyarankan bahwa “leadership is a relation that exists between persons in asocial situation, and that persons who are leaders in one situation may not necessarily be leaders inother situation” (Stogdill 1970).

Apabila kepemimpinan didasarkan pada faktor situasi, makapengaruh watak yang dimiliki oleh para pemimpin mempunyai pengaruh yang tidak signifikan. Kegagalan studi-studi tentang kepimpinan pada periode awal ini, yang tidak berhasil meyakinkan adanya hubungan yang jelas antara watak pribadi pemimpin dan kepemimpinan, membuat para peneliti untuk mencari faktor-faktor lain (selain faktor watak), seperti misalnya faktor situasi, yang diharapkan dapat secara jelas menerangkan perbedaan karakteristik antara pemimpin dan pengikut.

b.    Model Kepemimpinan Situasional (Model of Situasional Leadership)

Model kepemimpinan situasional merupakan pengembangan model watak kepemimpinan dengan fokus utama faktor situasi sebagai variabel penentu kemampuan kepemimpinan. Studi tentang kepemimpinan situasional mencoba mengidentifikasi karakteristik situasi atau keadaan sebagai faktor penentu utama yang membuat seorang pemimpin berhasil melaksanakan tugas-tugas organisasi secara efektif dan efisien. Dan juga model ini membahas aspek kepemimpinan lebih berdasarkan fungsinya, bukan lagi hanya berdasarkan watak kepribadian pemimpin. Hencley (1973) menyatakan bahwa faktor situasi lebih menentukan keberhasilan seorang pemimpin dibandingkan dengan watak pribadinya.

Menurut pendekatan kepemimpinan situasional ini, seseorang bisa dianggap sebagai pemimpin atau pengikut tergantung pada situasi atau keadaan yang dihadapi. Banyak studi yang mencoba untuk mengidentifikasi karakteristik situasi khusus yang bagaimana yang mempengaruhi kinerja para pemimpin. Hoy dan Miskel (1987), misalnya,menyatakan bahwa terdapat empat faktor yang mempengaruhi kinerja pemimpin, yaitu sifat struktural organisasi (structural properties of the organisation), iklim atau lingkungan organisasi (organisational climate), karakteristik tugas atau peran (role characteristics) dan karakteristik bawahan (subordinate characteristics). Kajian model kepemimpinan situasional lebih menjelaskan fenomena kepemimpinan dibandingkan dengan model terdahulu. Namun demikian model ini masih dianggap belum memadai karena model ini tidak dapat memprediksikan kecakapan kepemimpinan (leadership skills) yang mana yang lebih efektif dalam situasi tertentu.

c.    Model Pemimpin yang Efektif (Model of Effective Leaders)

Model kajian kepemimpinan ini memberikan informasi tentang tipe-tipe tingkah laku (types of behaviours) para pemimpin yang efektif. Tingkah laku para pemimpin dapat dikatagorikan menjadi dua dimensi, yaitu struktur kelembagaan (initiating structure) dan konsiderasi (consideration). Dimensi struktur kelembagaan menggambarkan sampai sejauh mana para pemimpin mendefinisikandan menyusun interaksi kelompok dalam rangka pencapaian tujuan organisasi serta sampai sejauh mana para pemimpin mengorganisasikan kegiatan-kegiatan kelompok mereka. Dimensi ini dikaitkan dengan usaha para pemimpin mencapai tujuan organisasi.

Dimensi konsiderasi menggambarkansampai sejauh mana tingkat hubungan kerja antara pemimpin dan bawahannya, dan sampai sejauh mana pemimpin memperhatikan kebutuhan sosial dan emosi bagi bawahan seperti misalnya kebutuhan akan pengakuan, kepuasan kerja dan penghargaan yang mempengaruhi kinerja mereka dalam organisasi. Dimensi konsiderasi ini juga dikaitkan dengan adanya pendekatan kepemimpinanyang mengutamakan komunikasi dua arah, partisipasi dan hubungan manusiawi (human relations).

Halpin (1966), Blake and Mouton (1985) menyatakan bahwa tingkah laku pemimpin yang efektif cenderung menunjukkan kinerja yang tinggi terhadap dua aspek di atas. Mereka berpendapat bahwa pemimpin yang efektif adalah pemimpin yang menata kelembagaan organisasinya secara sangat terstruktur, dan mempunyai hubungan yang persahabatan yang sangat baik, saling percaya, saling menghargai dan senantiasa hangat dengan bawahannya. Secara ringkas, model kepemimpinan efektif ini mendukung anggapan bahwa pemimpin yang efektif adalah pemimpin yang dapat menangani kedua aspek organisasi dan manusia sekaligus dalam organisasinya.

d.    Model Kepemimpinan Kontingensi (Contingency Model)

Studi kepemimpinan jenis ini memfokuskan perhatiannya pada kecocokan antara karakteristik watak pribadi pemimpin, tingkah lakunya dan variabel-variabel situasional. Kalau model kepemimpinan situasional berasumsi bahwa situasi yang berbeda membutuhkan tipe kepemimpinan yang berbeda, maka model kepemimpinan kontingensi memfokuskan perhatian yang lebih luas, yakni pada aspek-aspek keterkaitan antara kondisi atau variabel situasional dengan watak atau tingkah laku dan kriteria kinerja pemimpin (Hoy and Miskel 1987).

Model kepemimpinan Fiedler (1967) disebut sebagai model kontingensi karena model tersebut beranggapan bahwa kontribusi pemimpin terhadap efektivitas kinerja kelompok tergantung pada cara atau gaya kepemimpinan (leadership style) dan kesesuaian situasi (the favourableness of thesituation) yang dihadapinya. Menurut Fiedler, ada tiga faktor utama yang mempengaruhi kesesuaian situasi dan ketiga faktor ini selanjutnya mempengaruhi keefektifan pemimpin. Ketiga faktor tersebut adalah hubungan antara pemimpin dan bawahan (leader-member relations), struktur tugas (the task structure) dan kekuatan posisi (position power).

Hubungan antara pemimpin dan bawahan menjelaskan sampai sejauh mana pemimpin itudipercaya dan disukai oleh bawahan, dan kemauan bawahan untuk mengikuti petunjuk pemimpin. Struktur tugas menjelaskan sampai sejauh mana tugas-tugas dalam organisasi didefinisikan secara jelas dan sampai sejauh mana definisi tugas-tugas tersebut dilengkapi dengan petunjuk yang rinci danprosedur yang baku. Kekuatan posisi menjelaskan sampai sejauh mana kekuatan atau kekuasaan yang dimiliki oleh pemimpin karena posisinya diterapkan dalam organisasi untuk menanamkan rasa memiliki akan arti penting dan nilai dari tugas-tugas mereka masing-masing. Kekuatan posisi juga menjelaskan sampai sejauh mana pemimpin (misalnya) menggunakan otoritasnya dalam memberikan hukuman dan penghargaan, promosi dan penurunan pangkat (demotions).

e.    Model kontingensi yang lain,

Path-Goal Theory, berpendapat bahwa efektifitas pemimpin ditentukan oleh interaksi antara tingkah laku pemimpin dengan karakteristik situasi (House 1971). Menurut House, tingkah laku pemimpin dapat dikelompokkan dalam 4 kelompok: supportive leadership (menunjukkan perhatian terhadap kesejahteraan bawahan dan menciptakan iklim kerja yang bersahabat), directive leadership (mengarahkan bawahan untuk bekerja sesuai dengan peraturan, prosedur dan petunjuk yang ada), participative leadership (konsultasi dengan bawahan dalam pengambilan keputusan) dan achievement-oriented leadership (menentukan tujuan organisasi yang menantang dan menekankan perlunya kinerja yang memuaskan).

Menurut Path-Goal Theory, dua variabel situasi yang sangat menentukan efektivitas pemimpin adalah karakteristik pribadi para bawahan/karyawan dan lingkungan internal organisasi seperti misalnya peraturan dan prosedur yang ada. Walaupun model kepemimpinan kontingensi dianggap lebih sempurna dibandingkan model-model sebelumnya dalam memahami aspek kepemimpinan dalam organisasi, namun demikian model ini belum dapat menghasilkan klarifikasi yang jelas tentang kombinasi yang paling efektif antara karakteristik pribadi, tingkah laku pemimpin dan variabel situasional.

f.     Model Kepemimpinan Transformasional (Model of Transformational Leadership)

Model kepemimpinan transformasional merupakan model yang relatif baru dalam studi-studi kepemimpinan. Burns (1978) merupakan salah satu penggagas yang secara eksplisit mendefinisikan kepemimpinan transformasional. Menurutnya, untuk memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang model kepemimpinan transformasional, model ini perlu dipertentangkan dengan model kepemimpinan transaksional. Kepemimpinan transaksional didasarkan pada otoritas birokrasi dan legitimasi di dalam organisasi. Pemimpin transaksional pada hakikatnya menekankan bahwa seorang pemimpin perlu menentukan apa yang perlu dilakukan para bawahannya untuk mencapai tujuan.

.

4.   Gaya Kepemimpinan

Studi-studi kepemimpinan selanjutnya berfokus pada tingkah laku yang diperagakan oleh parapemimpin yang efektif. Untuk memahami faktor-faktor apa saja yang mempengaruhi tingkah laku para pemimpin yang efektif, para peneliti menggunakan model kontingensi (contingency model). Dengan model kontingensi tersebut para peneliti menguji keterkaitan antara watak pribadi, variabel-variabel situasi dan keefektifan pemimpin. Studi-studi tentang kepemimpinan pada tahun 1970-an dan 1980-an, sekali lagi memfokuskan perhatiannya pada karakteristik individual para pemimpin yang mempengaruhi keefektifan mereka dan keberhasilan organisasi yang mereka pimpin.

a.    Gaya Kepemimpinan Otokratis

Gaya ini terkadang disebut sebagai kepemimpinan yang terpusat pada diri pemimpin atau gaya direktif. Gaya otokratis ini ditandai dengan adanya petunjuk yang sangat banyak sekali yang berasal dari pemimpin dan tidak ada satupun peran para anak buah dalam merencanakan dan sekaligus mengambil suatu keputusan. Gaya kepemimpinan otokratis ini akan menentukan sendiri keputusan, peran, bagaimana, kapan dan bilamana secara sepihak. Yang pasti tugas yang diperintahkan mesti dilaksanakan. Yang paling sangat menonjol dalam gaya kepemimpinan otokratis ini adalah seseorang akan memberikan perintah dan mesti dipatuhi. Ia akan memerintah berdasarkan dari kemampuannya untuk menjatuhkan hukuman serta memberikan hadiah. Gaya kepemimpinan otokratis adalah suatu kemampuan dalam mempengaruhi orang lain yang ada disekitar agar mau bersedia berkerjasama dalam mencapai tujuan yang sudah ditentukan dengan ditempuh atas segala cara kegiatan yang akan dijalankan atas dasar putusan dari pemimpin.

Adapun ciri-ciri gaya kepemimpinan otokratis ini yaitu wewenang mutlak itu terpusat dari pemimpin, keputusan akan selalu dibuat oleh pemimpin, kebijakan akan selalu dibuat oleh pemimpin, komunikasi hanya berlangsung dalam satu arah dimana dari pimpinan ke bawahan bukan sebaliknya, pengawsan terhadap (sikap, perbuatan, tingkah laku atau kegiatan) dari para bawahannya dilakukan dengan ketat, tak ada kesempatan untuk para bawahan dalam memberikan (pendapat, saran atau pertimbangan), lebih banyak mendapatkan kritikan dibanding pujian, menuntut adanya kesetiaan dan prestasi yang sempurna dari para bawahan tanpa adanya syarat, dan cenderung memberikan paksaan, hukuman dan anacaman.

b.    Gaya Kepemimpinan Demokratis

Gaya kepemimpinan demokratis adalah suatu kemampuan dalam mempengaruh orang lain agar dapat bersedia untuk bekerja sama dalam mencapai tujuan yang sudah ditetapkan dengan berbagai cara atau kegiatan yang dapat dilakukan dimana ditentukan bersama antara bawahan dan pimpinan. Gaya tersebut terkadan gidsebut sebagai gaya kepemimpinan yang terpusat pada anak buah, kepemimpinan dengan adanya kesederajatan, kepemimpinan partisipatif atau konsultatif. Pemimpin yang berkonsultasi kepada anak buahnya dalam merumuskan suatu tindakan putusan bersama.

Adapun ciri-ciri dari gaya kepemimpinan demokratis ini yaitu memiliki wewenang pemimpin yang tidak mutlah, pimpinan bersedia dalam melimpahkan sebagian wewenang kepada bawahan, kebijakan dan keputusan itu dibuat bersama antara bawahan dan pimpinan, komunikasi dapat berlangsung dua arah dimana pimpinan ke bawahan dan begitupun sebaliknya, pengawasan terhadap (sikap, perbuatan, tingkah laku atau kegiatan) kepada bawahan dilakukan dengan wajar, prakarsa bisa datang dari bawahan atau pimpinan, bawahan memiliki banyak kesempatan dalam menyampaikan saran atau pendapat dan tugas-tugas yang diberikan kepada bawahan bersifat permintaan dengan mengesampingkan sifat instruksi, dan pimpinan akan memperhatikan dalam bertindak dan bersikap untuk memunculkan saling percaya dan saling menghormati.

c.    Gaya Kepemimpinan Delegatif

Gaya kepemimpinan delegatif memiliki ciri-ciri yaitu pemimpin akan jarang dalam memberikan arahan, pembuat keputusan diserahkan kepada bawahan, dan anggota organisasi tersebut diharapkan bisa menyelesaikan segala permasalahannya sendiri. Gaya kepemimpinan delegatif ini memiliki ciri khas dari perilaku pemimpin didalam melakukan tugasnya sebagai pemimpin. Dengan demikian, maka gaya kepemimpinan seorang pemimpin akan sangat dipengaruhi adanya karakter pribadinya.

Kepemimpinan delegatif merupakan sebuah gaya kepemimpinan yang dijalankan oleh pimpinan untuk bawahannya yang mempunyai kemampuan, agar bisa menjalankan aktivitasnnya yang untuk sementara waktu tak bisa dilakukan oleh pimpinan dengan berbagai macam sebab. Gaya kepemimpinan delegatif ini sangat cocok dilakukan kalau staff yang dimiliki ternyata mempunyai motivasi dan kemampuan yang tinggi. Dengan demikian pimpinan tak terlalu banyak dalam memberikan perintah kepada bawahannya, bahkan pemimpin akan lebih banyak dalam memberikan dukungan untuk bawahannya.

d.    Gaya Kepemimpinan Birokratis.

Gaya kepemimpinan birokratis ini dilukiskan dengan pernyataan memimpin berdasarkan adanya peraturan. Perilaku memimpin yang ditandai dengan adanya keketatan pelaksanaan suatu prosedur yang telah berlaku untuk pemimpin dan anak buahnya. Pemimpin yang birokratis, secara umum akan membuat segala keputusan itu berdasarkan dari aturan yang telah berlaku dan tidak ada lagi fleksibilitas. Segala kegiatan mesti terpusat pada pemimpin dan sedikit saja diberikan kebebasan kepada orang lain dalam berkreasi dan bertindak, itupun tak boleh melepaskan diri dari ketentuan yang sudah berlaku.

Adapun beberapa ciri gaya kepemimpinan birokratis ialah Pimpinan akan menentukan segala keputusan yang berhubungan dengan seluruh pekerjaan dan akan memerintahkan semua bawahan untuk bisa melaksanakannya, pemimpin akan menentukan semua standar tentang bagaimana bawahan akan melakukan tugas, adanya sanksi yang sangat jelas kalau seorang bawahan tidak bisa menjalankan tugas sesuai dengan standar kinerja yang sudah ditentukan.

e.    Gaya Kepemimpinan Laissez Faire

Gaya ini akan mendorong kemampuan anggota dalam mengambil inisiatif. Kurang interaksi dan kontrol yang telah dilakukan oleh pemimpin, sehingga gaya tersebut hanya dapat berjalan jika bawahan mampu memperlihatkan tingkat kompetensi dan keyakinan dalam mengejar tujuan dan sasaran yangcukup tinggi.

Dalam gaya kepemimpinan ini, pemimpin sedikit sekali dalam menggunakan kekuasaannya atau sama sekali telah membiarkan anak buahnya untuk berbuat dalam sesuka hatinya. Adapun ciri-ciri gaya kepemimpinan Laissez Faire adalah bawahan akan diberikan kelonggaran atau fleksibelitas dalam menjalankan tugas-tugasnya tetapi dengan hati-hati diberikan batasan serta berbagai macam prosedur, bawahan yang sudah berhasil dalam menyelesaikan tugas-tugasnya akan diberikan hadiah atau penghargaan di samping adanya suatu sanksi-sanksi bagi mereka yang kurang berhasil sebagai dorongan, hubungan antara pimpinan dan bawahan dalam suasana yang sangat baik secara umum manajer akan bertindak cukup baik,  manajer akan menyampaikan berbagai macam peraturan yang berhubungan dengan tugas-tugas atau perintah, dan sebaliknya para bawahan akan diberikan kebebasan dalam memberikan pendapatannya.

f.    Gaya Kepemimpinan Otoriter

Adalah gaya pemimpin yang telah memusatkan segala keputusan dan kebijakan yang ingin diambil dari dirinya sendiri dengan secara penuh. Segala pembagian tugas dan tanggung jawab akan dipegang oleh si pemimpin yang bergaya otoriter tersebut, sedangkan para bawahan hanya sekedar melaksanakan tugas yang sudah diberikan.

Tipe kepemimpinan yang otoriter biasanya mengarah kepada tugas. Artinya dengan adanya tugas yang telah diberikan oleh suatu lembaga atau suatu organisasi, maka kebijaksanaan dari lembaganya ini mesti diproyeksikan dalam bagaimana ia dalam memerintah kepada bawahannya agar mendapatkan kebijaksanaan tersebut dapat tercapai dengan baik. Di sini bawahan hanyalah menjadi suatu mesin yang hanya sekedar digerakkan sesuai dengan kehendaknya sendiri, inisiatif yang datang dari bawahan sama sekali tidak pernah sekalipun diperhatikan.

g.    Gaya Kepemimpinan Karismatis

Kelebihan dari gaya kepemimpinan karismatis ini ialah mampu menarik orang. Mereka akan terpesona dengan cara berbicaranya yang akan membangkitkan semangat. Biasanya pemimpin dengan memiliki gaya kepribadian ini akan visionaris. Mereka sangat menyenangi akan perubahan dan adanya tantangan.

Mungkin, kelemahan terbesar dari tipe kepemimpinan model ini dapat di analogikan dengan peribahasa Tong Kosong yang Nyaring Bunyinya. Mereka hanya mampu menarik orang untuk bisa datang kepada mereka. Setelah beberapa lama kemudian, orang-orang yang datang tersebut akan kecewa karena adanya ketidakkonsistenan. Apa yang telah diucapkan ternyata tidak dilakukan. Ketika diminta dalam pertanggungjawabannya, si pemimpin akan senantiasa memberikan alasan, permintaan maaf, dan janji.

h.    Gaya Kepemimpinan Diplomatis

Kelebihan gaya kepemimpinan diplomatis ini terdapat di penempatan perspektifnya. Banyak orang seringkali selalu melihat dari satu sisi, yaitu pada sisi keuntungan dirinya. Sisanya, melihat dari sisi keuntungan pada lawannya. Hanya pemimpin dengan mengguanakan kepribadian putih ini yang hanya bisa melihat kedua sisi, dengan jelas. Apa yang dapat menguntungkan dirinya, dan juga dapat menguntungkan lawannya. Kesabaran dan kepasifan merupakan kelemahan pemimpin dengan menggunakan gaya diplomatis ini. Umumnya, mereka sangat begitu sabar dan sanggup dalam menerima tekanan. Namun kesabarannya ini dapat sangat keterlaluan. Mereka dapat menerima perlakuan yang tak menyengangkan tersebut, tetapi pengikut-pengikutnya tidak menerimanya. Dan seringkali hal inilah yang membuat para pengikutnya akan meninggalkan si pemimpin.

i.     Gaya Kepemiminan Moralis

Kelebihan dari gaya kepemimpinan moralis seperti ini ialah pada umumnya Mereka hangat dan sopan untuk semua orang. Mereka mempunayi empati yang tinggi terhadap segala permasalahan dari para bawahannya, juga sabar, murah hati Segala bentuk kebajikan-kebajikan ada dalam diri pemimpin tersebut. Orang-orang akan datang karena kehangatannya terlepas dari semua kekurangannya. Kelemahan dari pemimpinan seperti ini ialah emosinya. Rata-rata orang seperti ini sangatlah tidak stabil, terkadang dapat tampak sedih dan sangat mengerikan, kadang pula bisa saja sangat begitu menyenangkan dan bersahabat.

j.     Gaya Kepemimpinan Administratif

Gaya kepemimpinan tipe ini akan terkesan kurang inovatif dan telalu kaku dalam memandang aturan. Sikapnya sangat konservatif serta kelihatan sekali takut di dalam mengambil resiko dan mereka cenderung akan mencari aman.

k.    Gaya Kepemimpinan Analitis (Analytical).

Dalam gaya kepemimpinan tipe ini,  biasanya untuk pembuatan keputusan didasarkan pada suatu proses analisis, terutama analisis logika dari setiap informasi yang didapatkan. Gaya ini akan berorientasi pada hasil dan akan lebih menekankan pada rencana-rencana rinci serta berdimensi jangka panjang. Kepemimpinan model ini sangatlah mengutamakan logika dengan menggunakan beberapa pendekatan yang masuk akal serta kuantitatif.

l.     Gaya Kemimpinan Asertif (Assertive)

Gaya kepemimpinan ini bersifat lebih agresif dan memiliki perhatian yang sangat begitu besar pada suatu pengendalian personal dibandingkan dengan gaya kepemimpinan yang lainnya. Pemimpin tipe asertif lebih terbuka di dalam konflik dan kritik. Setiap Pengambilan keputusan muncul dari suatu proses argumentasi dengan adanya beberapa sudut pandang sehingga muncullah kesimpulan yang memuaskan.

m.   Gaya Kepemimpinan Entrepreneur.

Gaya kepemimpinan ini sangatlah menaruh perhatian pada kekuasaan dan hasil akhir serta kurang mengutamakan  untuk kebutuhan akan kerjasama. Gaya kepemimpinan model ini biasanya akan selalu mencari pesaing dan akan menargetkan standar yang tinggi.

n.    Gaya Kepemimpinan Visioner

Kepemimpinan visioner, merupakan pola kepemimpinan yang ditujukan untuk bisa memberi arti pada kerja dan usaha yang perlu dijalankan secara bersama-sama oleh para anggota perusahaan dengan cara memberikan arahan dan makna pada suatu kerja dan usaha yang dilakukan berdasarkandengan visi yang jelas. Kepemimpinan Visioner akan memerlukan kompetensi tertentu. Pemimipin visioner setidaknya mesti mempunya empat kompetensi kunci sebagaimana dikemukakan oleh Burt Nanus (1992), yaitu:

1) Seorang pemimpin visionermesti mempunayi kemampuan untuk bisa berkomunikasi secara efektif dengan manajer dan karyawan lainnya dalam organisasi. Hal ini membutuhkan pemimpin untuk menghasilkan guidance, encouragement, and motivation.

2) Seorang pemimpin visioner mesti dapat memahami lingkungan luar dan dapat memiliki kemampuan dalam bereaksi secara tepat atas segala ancaman dan peluang yang datang. Ini termasuk, yang paling penting, dapat relate skillfully dengan orang-orang kunci yang ada di luar organisasi, namun memainkan peran yang sangat penting terhadap organisasi (investor, dan pelanggan).

3) Seorang pemimpin mesti bisa memegang peran penting didalam membentuk dan dapat mempengaruhi segala praktek organisasi, prosedur, produk dan jasa. Seorang pemimpin dalam hal ini mesti dapat terlibat di dalam organisasi untuk bisa menghasilkan dan dapat mempertahankan kesempurnaan pelayanan, sejalan dengan mempersiapkan dan memandu jalan organisasi ke masa depan (successfully achieved vision).

4) Seorang pemimpin visioner mesti bisa mempunyai atau mengembangkan ceruk untuk bisa mengantisipasi apa yang terjadi di masa depan. Ceruk ini merupakan ssebuah suatu bentuk imajinatif, yang mengacu atas kemampuan data untuk dapat mengakses segala kebutuhan masa depan konsumen, teknologi, dan lain sebagainya. Ini termasuk kemampuan dalam mengatur sumber daya organisasi guna dapat memperiapkan diri menghadapi adanya kemunculan kebutuhan dan perubahan ini.

Dalam era turbulensi lingkungan seperti saat ini, setiap pemimpin mesti siap dan dituntut mampu dalam melakukan suatu transformasi terlepas dari gaya kepemimpinan apa yang mereka anut. Pemimpin mesti mampu dalam mengelola perubahan, termasuk di dalamnya dapat mengubah budaya organisasi yang tak lagi kondusif dan produktif. Pemimpin mesti memiliki visi yang tajam, pandai mengelola keragaman dan dapat mendorong terus suatu proses pembelajaran  karena adanya dinamika suatu perubahan lingkungan serta adanya persaingan yang semakin ketat.

o.    Gaya Kepemimpinan Situasional

kepemimpinan situasional ialah a leadership contingency theory that focuses on followers readiness/ maturity. Inti dari teori kepemimpinan situational ialah bahwa suatu gaya kepemimpinan seorang pemimpin akan dapat berbeda-beda, tergantung dari seperti apa tingkat kesiapan para pengikutnya. Pemahaman fundamen dari teori kepemimpinan situasional ialah mengenai tidak adanya gaya kepemimpinan yang paling terbaik. Kepemimpinan yang efektif ialah bergantung dari relevansi tugas, dan hampir semua pemimpin yang sukses selalu dapat mengadaptasi gaya kepemimpinan yang sangat tepat.

Efektivitas kepemimpinan bukan hanya pada soal pengaruh terhadap individu dan kelompok akan tetapi bergantung juga terhadap tugas, pekerjaan atau fungsi yang dibutuhkan secara keseluruhan.  Jadi pendekatan pada kepemimpinan situasional itu mesti fokus pada fenomena kepemimpinan di dalam suatu situasi yang unik. Dari cara pandang ini, seorang pemimpin agar efektif ia mesti mampu dalam menyesuaikan gayanya terhadap tuntutan situasi yang selalu berubah-ubah. Teori kepemimpinan situasional akan bertumpu pada dua konsep yang fundamental yaitu: tingkat kesiapan/kematangan individu atau kelompok sebagai pengikut dan gaya kepemimpinan.

p.    Gaya Kepemimpinan Militeristik

Tipe pemimpin seperti ini sangatlah mirip dengan tipe pemimpin yang otoriter yang merupakan tipe pemimpin yang senantiasa bertindak sebagai diktator terhadap para anggota kelompoknya. Adapun sifat-sifat dari tipe kepemimpinan militeristik yaitu: (1) lebih banyak dalam menggunakan sistem perintah atau komando, keras dan sangat begitu otoriter, kaku dan seringkali untuk kurang bijaksana, (2) menghendaki adanya kepatuhan yang mutlak dari bawahan, (3) sangat menyenangi suatu formalitas, upacara-upacara ritual dan tanda-tanda kebesaran yang terlalu berlebihan, (4) menuntut adanya sebuah disiplin yang keras dan kaku dari para bawahannya, (5) tidak menghendaki adanya saran, usul, sugesti, dan kritikan-kritikan dari bawahannya, (6) komunikasi hanya dapat berlangsung searah.

.

C.   Kepemimpinan Asih, Asah, dan Asuh

1.   Kepemimpinan Asih

Falsafah kepemimpinan asih berkaitan dengan berbagai bidang kepemimpinan. Pertama, pemimpin negara, dia wajib memberikan penghargaan yang sepantasnya kepada bawahan (warga negara) yang berhasil menunjukkan prestasi. Pemimpin negara hendaknya memberikan motivasi kepada warga negara. Di sini terkandung pesan filosofi bahwa dengan pemberian perhatian dan motivasi secara manusiawi, dengan penuh kasih sayang, bawahan akan terdorong secara alamiah (wajar). Melalui sentuhan-sentuhan kejiwaan baik secara personal maupun secara sosial, pada gilirannya bawahan tidak akan merasa dipaksa untuk berkembang. Terlebih lagi dengan upaya pemberian penghargaan yang setimpal, bawahan akan lebih tumbuh semangatnya.

Kedua, pemimpin kerajaan (raja), dia berkewajiban memberikan kemakmuran kepada abdi raja. Pimpinan wajib membahagiakan bawahan dengan memberikan sandang pangan secukupnya. Tugas pimpinan adalah memberikan bukti cinta kasih kepada bawahan, agar selalu disayuti (disegani). Sikap mau memberi seorang raja ini sebagai bukti rasa asih terhadap abdi raja (kawula). Tentu saja pemberian juga harus dilandasi niat ikhlas. Hal ini menyiratkan bahwa seorang raja harus bersikap asih terhadap bawahan. Sikap asih tersebut hendaknya juga disertai niat bersahabat, tanpa membedakan besar kecilnya pangkat, tanpa membedakan orang baik dan buruk, semua warga negara harus dijaga agar selalu hidup rukun, semua harus didekati. Semua warga negara mempunyai hak yang sama terhadap negara. Raja harus menghargai martabat warga negara. Hal ini mengingat bahwa raja itu bisa berdiri tegak juga tidak akan lepas dari dorongan orang kecil.

Seorang raja hendaknya juga memikirkan (kenaikan) pangkat bawahan. Raja mempunyai wewenang penuh untuk memberikan anugerah terhadap bawahan. Namun raja juga berhak meminta agar para abdi yang telah berpangkat Pangeran, senantiasa syukur kepada Tuhan, bisa menempatkan diri (empan papan) sesuai kedudukannya. Ini melukiskan bahwa kedudukan itu membawa konsekuensi khusus. Setidaknya, agar dijaga jangan sampai merendahkan nama atau kewibawaannya.

Pimpinan kerajaan yang berfalsafah demikian menunjukkan bahwa atasan wajib membangkitkan semangat bawahan. Pimpinan semestinya bersikap dermawan, atau gelem weweh tanpa diwaleh, gelem dana marang sepadha-pada. Sebaliknya, sebagai perwujudan cinta kasih bawahan dengan atasan, sikap saling memberi dan menerima juga dikembangkan. Bawahan pun, jika sudah merasa menjadi mitra kerja, tentu jika harus asok glondhong miwah pengarem-arem, tidak akan terpaksa. Namun, semua itu didasari rasa ikhlas karena merasa manunggal antara Gusti-Kawula (atasan-bawahan).

Ketiga, pemimpin keluarga. Dalam kaitan ini, orang tua sebagai pemimpin anak-anaknya, harus bersikap asih. Sikap ini ditunjukkan dengan cara memberikan pengorbanan terhadap anaknya. Pengorbanan itu tidak hanya harta benda, namun segala hal, termasuk harga diri dan kebutuhan biologis. Hal ini seperti sikap Prabu Darmapati yang bijaksana, rela tidak menikah lagi kendati tidak mempunyai anak laki-laki yang akan diharapkan (digadhang) sebagai penggantinya. Raja tersebut dengan penuh kasih sayang mendidik anak wanita Retna Susila agar menjadi wanita yang hebat, artinya sesuai dengan keinginan pada saat itu.

Kecuali itu, orang tua juga memiliki tanggung jawab pada anak. Orang tua bertugas mendewasakan anak dan bertanggung jawab secara fisik dan psikis. Tugas tersebut antara lain: (a) memberikan sandang pangan, (b) memberikan petuah agar anaknya selamat. Sebaliknya, anak juga harus mengetahui pengorbanan orang tua yang tak ternilai itu, setidaknya anak juga harus menunjukkan rasa cinta kasih kepada orang tua.

Keempat, kepemimpinan orang tua terhadap generaso muda. Orang tua bertugas mengarahkan bagaimana generasi muda mencapai bercita-cita. Generasi muda yang akan mencapai kamukten (cita-cita tinggi), berpangkat, hendaknya sabar. Jangan nggege mangsa. Ibaratnya seperti mengharapkan buah durian, jika telah masak, akan jatuh sendiri dan enak rasanya. Gambaran demikian terkandung pesan filosofi bahwa kamukten (kemuliaan hidup) itu dirangsang tuna ginayuh luput. Artinya, jika belum menjadi takdirnya, kedudukan itu sulit dikejar. Dalam ungkapan Jawa, dikemukakan bahwa siji pati loro jodho lan telu tibaning wahyu, ihwal wahyu ini sulit diburu. Itulah sebabnya, generasi muda harus tahu diri, bisa mawas diri, jika ingin bercita-cita. Mengejar cita-cita boleh, namun dilarang mencari jalan pintas yang tidak dibenarkan oleh aturan.

.

2.   Kepemimpinan Asah

Kepemimpinan asah berhubungan dengan berbagai bidang, yakni: Pertama, pria sebagai pemimpin wanita. Pria adalah pimpinan keluarga, sekaligus menjadi pimpinan isteri. Pria harus memiliki sifat mengku (melindungi). Namun, dalam mengayomi itu, ada hal yang perlu diingat, yaitu harus dilandasi nalar (pikiran) dan hukum. Artinya, seorang pria tidak boleh langsung memiliki semua hak milik wanita (isteri). Jika pria sekaligus ingin memiliki harta kekayaan wanita, pria tadi tergolong hina.

Kepemimpinan pria tersebut harus menghargai hak-hak yang dipimpin, tidak mentang-mentang berkuasa lalu ingin menguasai segalanya. Pimpinan hendaknya menerapkan falsafah kawicaksanan, untuk menjaga keselarasan dengan bawahan. Maksudnya, prinsip harmoni dalam hal ini menjadi sasaran utama oleh pimpinan dalam keluarga, agar tetap terjaga keutuhan dan tanpa konflik. Prinsip harmoni dalam keluarga penting, yakni bisa dilakukan dengan memperhatikan harkat dan martabat anggota keluarga. Masing-masing anggota (pria-wanita) memiliki hak asasi yang harus ditegakkan. Hak-hak mereka dilindungi oleh aturan baik secara tertulis maupun tidak. Aturan ini yang harus dipatuhi oleh semua pihak terkait.

Kedua, orang tua sebagai pemimpin anak-anaknya. Orang tua wajib memberikan pesan-pesan kepada anak. Dalam kaitan ini, orang tua memiliki falsafah sebagai sembur-sembur adas, siram-siram bayem. Maksudnya, menjadi penyejuk anak-anaknya karena petuah dan petunjuk yang mereka berikan. Pesan-pesan itu banyak terkait dengan masalah-masalah etika kehidupan dan biasanya disampaikan dalam bentuk wewaler (larangan), agar anak-anaknya hidup selamat. Di antara pesan itu adalah: (a) jangan sampai terkecoh, (b) jangan malu, (c) jangan berbuat rusuh, (d) jangan berbuat jahat terhadap sesama warga, (e) jangan membuat marah orang tua.

Orang tua mempunyai tanggung jawab dalam mardi siwi (mendidik dan mendewasakan anak). Ajaran yang disampaikan adalah tentang kehidupan. Anak hendaknya bisa memegang ilmu tasawuf dan hakikat hidup, yakni: (a) tak perlu susah jika diduga orang bodoh, (b) senang hati jika dihina, (c) jangan manja dan gila pujian. Dalam konteks dijelaskan bahwa anak terutama pemuda, hendaknya menguasai ilmu gaib yang sungguh-sungguh, jangan sampai hanya seperti boreh (bunga harum) hanya diluar daging saja pemakaiannya. Artinya, jika ada bahaya tidak berani menghadapi. Itulah sebabnya anak jangan malu-malu bertanya kepada para ahli tentang ilmu kehidupan.

Hakikat kebenaran ilmu itu tidak harus dimiliki orang yang lebih tua, bisa jadi juga dimiliki anak muda, karena itu jangan segan bertanya. Indikasi tersebut terkandung pesan filosofi bahwa orang tua mempunyai kewajiban untuk mendewasakan anak. Kewajiban ini sudah menjadi tugas naluriah dan Ilahiah. Karena itu, ia bertugas untuk memberikan bekal etik dan moral kepada anak (yang dipimpin), agar hidupnya kelak selamat. Agar anak-anaknya menjadi manungsa utama atau manungsa sejati.

Khusus kepemimpinan orang tua terhadap anak wanita memiliki ciri tersendiri. Orang tua wajib memberikan petuah kepada anak wanita tentang bagaimana perjodoan. Bagaimana jika wanita suwita (mengabdi) kepada laki-laki (suami). Laki-laki akan lebih senang jika isteri (wanita yang dipimpin) bersikap: (a) rajin, (b) tak membuat kecewa, (c) sungguh-sungguh dalam bekerja (pethel), (d) tegen (tidak banyak tingkah), (e) wekel (penuh perhitungan dalam bekerja, (f) berhati-hati. Dari sini menunjukkan betapa perhatian orang tua terhadap anak wanita agar kelak dapat hidup bahagia. Orang tua selalu menghendaki agar kelak anaknya wanita bersikap setia, berbakti kepada suami.

Dari falsafah asah tersebut terkandung pesan bahwa orang tua memiliki tanggung jawab moral dalam mendewasakan anak, terutama wanita. Wanita sudah perlu dibekali pendidikan keluarga sejak dini, agar kelak hidup bahagia, bisa membentuk keluarga sakinah, mawadah wa rohmah. Wanita, dalam kehidupan orang Jawa sering dikatakan ‘satru mungging cangklakan‘, karena itu orang tua cukup hati-hati dalam memberikan bekal hidup.

Ketiga, kepemimpinan raja terhadap abdi raja. Tugas raja bertanggung jawab memberikan petuah tentang kewajiban abdi raja, antara lain: (a) mengikuti wiradat, mengikuti ombyaking kahanan atau situasi dan kondisi, (b) rajin bekerja, (c) membantu menjaga ketenteramanan negara, (d) menjaga agar negara tidak rugi, (e) ikut menjaga negara jika dalam bahaya, (f) jangan sampai iklas jika negara dirusak orang lain. Seorang raja juga bertuga menatar moralitas para prajurit.

Petuah tersebut lebih berkaitan dengan masalah etika yang menyangkut keajiban seorang prajurit. Seorang prajurit hendaknya: (a) jangan mudah berkecil hati, putus asa, dan kurang bersemangat, (b) hendaknya berhati-hati dalam melaksanakan kewajiban, (c) menjaga kondisi badan secara teratur, (d) menjaga keselamatan leluhurnya, jangan sampai punah keturunannya. Termasuk moralitas adalah etika dan kewajiban prajurit, yaitu: (a) menurut aturan negara, (2) ingat awal mula memperoleh kedudukan, dan (c) jangan ingkar janji sebab akan membuat malu orang tua sendiri. Di sini seorang raja sebagai pucuk pimpinan mempunyai tugas untuk mengatur prajurit. Aturan tersebut berupa etika kenegaraan atau tatacara kenegaraan. Aturan ini mengikat sikap dan perilaku seorang prajurit dalam praktek bernegara.

Keempat, kepemimpinan raja terhadap prajurit. Raja wajib memberikan petuah kepada prajurit agar mereka jangan hanya seperti kambing, hanya menjadi perusuh negara dan juga jangan hanya seperti ulat yang selalu menjadi hama tanaman yang daunnya sedang rimbun. Prajurit hendanya selalu meluhurkan atasannya. Agar selamat dan agar semua belum terlanjur, segera tobatlah serta minta ampun lahir batin kepada Tuhan.

Kelima, kepemimpinan raja terhadap anak-anaknya. Tugas raja harus mendidik anak-anaknya. Pesan-pesan edukatif yang diberikan, antara lain: (a) anak raja harus ingat (eling) terhadap perjuangan leluhurnya (ayahnya) dan percaya diri, (b) mendoakan anak-anaknya, semoga anaknya bisa meneruskan perjuangan orang tuanya, (c) memberikan pertimbangan tentang pernikahan anaknya, yakni harus mendapatkan jodoh yang seimbang kedudukannya, (d) harus memiliki rumah atas usahanya sendiri, (e) harus memiliki kedudukan yang pasti, (f) sudah memiliki kewibawaan yang besar, (g) hendaknya bersikap narima ing pandum, menerima pemberian Tuhan dengan ikhlas, dan (h) selalu bersyukur.

Keenam, kepemimpinan raja terhadap isteri (prameswari). Seorang raja harus menunjukkan tauladan sikap sabda pandhita ratu. Raja tetap setia janji, ia bersikap berbudi bawaleksana. Hal ini ditunjukkan oleh raja di kerajaan Sokadana, bernama Prabu Dewa Wiswara dan patih Jayengpati keduanya berdialog tentang akan menjatuhkan hukuman kepada isteri pingitan dari Blambangan bernama dewi Tunjungsari. Sang dewi dituduh slingkuh dengan abdinya bernama si Panoleh, dan telah ada saksi. Itulah sebabnya, meskipun isterinya sendiri, karena bersalah tetap dijatuhi hukuman. Dalam hal ini raja tidak membeda-bedakan bawahanya, siapa pun bisa kena hukuman jika keliru.

Dari pembahasan di atas dapat diketengahkan bahwa seorang pimpinan yang memegang falsafah asah mempunyai tugas mengayomi, mengatur, mendidik akhlak, dan memberi contoh perbuatan yang baik kepada bawahan. Dalam kaitan ini, atasan berhak mengatur segalanya, terutama masalah etika dan persyaratan dan atau tatacara menjadi bawahan. Teknik memberikan aturan adalah dengan berwasiat atau pun memberikan nasehat. Penyampaian petuah dilakukan dengan sentuhan rasa dan atau kemanusiaan. Bahkan tak jarang pesan moral itu yang menggunakan estetika simbolik. Dengan cara demikian diharapkan bawahan lebih taat. Etika dan tatacara itu dimaksudkan agar negara yang dipimpin selamat. Bawahan harus memegang prinsip hormat dan menghargai atasan.

 .

3.   Kepemimpinan Asuh

Masa depan pemimpin memang tidak mudah diraih. Masa depan cerah selalu menjadi dambaan setiap orang. Tom Chapell (dalam Bashori, 2010:11) menyarankan agar pimpinan dapat memberi common goodnss in others artinya pimpinan itu harus berguna bagi orang lain (migunani tumrap wong liya). Kepemimpinan asuh berkaitan dengan beberapa bidang yang menjanjikan masa depan. Berbagai bidang tersebut apabila dikelola secara baik, hasilnya akan memuaskan. Pertama, kepemimpinan raja terhadap bawahan.

Tugas dan kewajiban seorang raja adalah : (1) bertugas sebagai pembimbing bawahan agar tidak meninggalkan jasa para leluhur. Ia harus berusaha memikirkan nasib keturunannya nanti. Jika tidak, sama saja ia hanya menyiksa terhadap trahnya. Akhirnya trah tersebut punah. Di sini raja bertanggung jawab dalam pelestarian keturunan, raja bertugas memelihara trah bersama bawahan; (2) mempunyai hak dan wewenang memberikan hukuman kepada bawahan. Maksudnya, jika ada bawahan yang salah, atasan berhak menghukum atau memberikan peringatan sekadarnya. Artinya, sesuai dengan kesalahannya. Oleh karena itu raja harus bersikap adil, jangan emban cinde emban siladan (pilih kasih dalam menghukum); (3) raja harus rela dan ikhlas terhadap kedudukannya jika sewaktu-waktu digantikan. Kedudukan tidak akan selamanya. Hanya saja, raja menghendaki bahwa penggantinya nanti harus orang yang baik tingkah lakunya dan tidak bertingkah hina. Orang demikian suatu saat bahkan akan diminta menggantikan kedudukan pimpinan. Di sinilah mengisyaratkan bahwa kedudukan tidak usah diminta.

Dari uraian tersebut terkandung pesan filosofi bahwa pimpinan bertanggung jawab terhadap sempuluring negara (pelestarian negara). Trah dalam suatu kerajaan harus tetap dijaga kontinuitasnya. Pimpinan wajib membimbing dan membina ke arah kesejahteraan bawahan. Ia harus bersikap mahambeg adil paramarta, tidak membeda-bedakan kawula. Ia juga harus ing ngarsa sung tuladha dalam hal sikap ikhlas, terutama jika kedudukan sudah saatnya digantikan janganlah owel. Kedudukan itu hanyalah sampiran dan amanat yang sewaktu-waktu bisa diambil.

Kedua, kepemimpinan orang tua terhadap anak. Hal ini dapat terwujud pada sikap orang tua yang mau membekali pesan agar anak hidup berjuang dan mandiri. Anak jangan selalu menggantungkan diri pada perjuangan orang tua. Jangan seperti ulat di pohon turi. Pohon turi sebagai simbol orang tua, sedangkan ulat turi simbol dari anak. Anak tidak boleh mengandalkan kekayaan, kesaktian, dan segala hal tentang milik orang tua. Anak perlu berusaha keras.

Orang tua wajib memberikan sesuluh kepada anak agar trahnya selalu terpelihara dengan baik. Untuk itu anak harus selalu memelihara kewibawaan dengan cara menjaga berbagai hal, antara lain: (a) mengusahakan kedudukan yang selaras dengan sebelumnya, (b) jangan membuat sakit hati orang lain, (c) selalu percaya kepada Tuhan, (d) jangan takabur, (e) waspada, (f) jangan memburu napsu, (g) terus-menerus mendekat kepada Tuhan. Jika semua itu terlaksana maka akan jauh dari marabahaya, akan dijaga keselamatannya.

Dengan demikian orang tua mempunyai kewajiban penuh untuk memelihara dan membantu secara moral keselamatam dan ketenteraman anak kelak. orang tua bertugas untuk mendorong dan membimbing anaknya agar menjadi orang, yakni telah mentas. Jika umur orang tua elah enampuluh taun ke atas, padahal semua anaknya ada yang belum mentas, diharapkan menjadi tanggung jawab anak yang paling besar (pembarep). Anak mbarep wajib menjaga adik-adiknya, sebagai pengganti orang tua.

.

D.   Penutup

Tugas orang tua, kecuali melahirkan, juga menjadi perantara hidup, karena itu berhak memberi pesan dan wasiat agar selalu rukun, bersatu dengan saudara, jangan sampai saling jelek-menjelekan, dan jangan sampai ejek-mengejek. Dalam hal ini prinsip kerukunan, sudah mulai ditanamkan sejak awal. Dengan harapan hidup mereka nanti aman, damai, dan tenteram. Orang tua wajib memberikan pesan kepada anak agar (a) menganut agama dengan baik, (b) segera melaksanakan pernikahan, untuk menyambung keturunan. Dalam hidup berumah tangga nanti, sebaiknya mmegang etika: (a) sikap dan pandangan mata yang mengenakkan sesama, agar tidak menimbulkan praduga jelek, (b) bersikaplah sesuai dengan trapsila (Jawa) yang baik, agar tidak membuat orang lain benci, (c) berbicara yang pelan dan mengenakkan, agar tidak dibenci orang lain, (d) dan erat dalam hubungan. Di samping itu, dalam konteks juga dijelaskan agar bisa merendahkan diri, luas dalam pergaulan, dan banyak mengukur diri (tepa salira). Jika bisa demikian, akan jauh dari dosa jauh dari marabahaya. Akhirnya mereka mencapai kesempurnaan (manungsa utama).

Orang tua juga wajib memberikan pesan kepada generasi muda dalam mencapai cita-cita luhur. Generasi muda dilarang bunuh diri, jika menginginkan sesuatu ada aral melintang, karena dosanya tak bisa dimakamkan dekat dengan para leluhur. Pimpinan wajib menjaga dan mencegah serta memberi pengarahan agar generasi muda tahan uji.

Ketiga, kepemimpinan orang tua terhadap generasi muda. Generasi tua wajib memberikan anjuran agar generasi muda segera mohon maaf jika bersalah. Permohonan maaf ini, ada dua jalan, yakni: (1) jika yang salah itu lebih tua kepada atasannya, perlu berbakti dengan melahirkan kesalahannya, jika lebih muda kepada orang atasannya, dengan salam taklim dan tatakrama yang baik; (2) jika lebih muda dan termasuk atasan, harus mampu ngrengkuh, agar jangan sampai ada yang marah. Jika kurang sampai hati, bisa ditulis dengan ahasa yang halus. Terlebih lagi, mereka agar segera mohon ampun kepada Tuhan, supaya terhindar dari kutuk atasannya.

Sebaliknya generasi muda yang igin menjadi pimpinan, hendaknya harus sanggup melaksanakan kewajiban. Modal untuk menjadi pimpinan bukanlah berdukun, dengan persyaratan yang tak rasional, minta berkah kepada pohon dan arca. Modal utama adalah selalu rajin, berusaha keras meningkatkan ilmu pengetahuan, dan setia terhadap kewajiban. Generasi penerus sebagai warga negara hendaknya selalu menjaga ketenteraman negara, selalu mohon kepada Tuhan, dan menurut perintah atasan. Uraian demikian terkandung falsafah bahwa pimpinan perlu mengembangkan langkah preventif demi keselamatan, perlu bimbingan khusus bahwa ‘kamulyan’ itu datangnya harus dengan upaya. Pimpinan harus bisa ngrengkuh, mengarahkan agar generasi muda jika bercita-cita harus dengan laku yang wajar.

Dari pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa falsafah kepemimpinan asah menghendaki agar atasan bisa menjalankan tugas sebaik-baiknya untuk mengatur bawahan. Atasan berhak mengatur segalanya, terutama masalah etika dan persyaratan dan atau tatacara menjadi bawahan. Teknik memberikan aturan seorang atasan adalah dengan berwasiat atau pun memberikan nasehat. Namun, dalam penyampaian petuah harus dilakukan dengan sentuhan rasa dan atau sentuhan kemanusiaan. Bahkan tak jarang yang menggunakan estetika simbolik. Dengan cara demikian diharapkan bawahan lebih taat dan ini bertujuan agar negara selamat. Karena itu, bawahan harus memegang prinsip hormat dan menghargai atasan.

Falsafah kepemimpinan asih, menghendaki: (1) agar pimpinan wajib memberikan penghargaan yang sepantasnya kepada warga yang berhasil menunjukkan prestasi, (2) memberikan kemakmuran kepada bawahan dengan cara membahagiakan, memberikan sandang pangan secukupnya, (3) pimpinan harus bersahabat dengan bawahan, tanpa membedakan besar kecilnya pangkat, tanpa membedakan orang baik dan buruk, semua warga negara harus dijaga agar selalu hidup rukun, semua harus didekati, bawahan pun harus selalu bersikap kasih sayang terhadap negara dan raja, (4) pimpinan mempunyai wewenang penuh untuk memberikan anugerah terhadap bawahan, (5) pimpinan (raja) harus bersikap tut wuri handayani terhadap bawahan, (6) pimpinan bertugas mendewasakan bawahan secara fisik dan psikis, (7) pimpinan harus mengarahkan bagaimana mereka bawahan mencapai cita-cita dan khususnya mencapai kamukten (cita-cita tinggi), berpangkat, hendaknya sabar dan jangan ‘nggege mangsa‘. Sebaliknya, bawahan juga bertugas selalu sowan kepada pimpinan untuk mohon petunjuk cara mengatur negara dan kehidupan, yakni (a) berbekalkan kesentosaan budi (hati), (b) harus tangguh dan jernih pikirannya.

Falsafah kepemimpinan asuh, terkandung pesan bahwa pimpinan harus (1) selalu membimbing bawahan agar tidak meninggalkan jasa para leluhur dan memikirkan nasib keturunannya nanti, (2) memikirkan memikirkan masalah sandang dan pangan sehari-hari, jangan sampai kekurangan, (3) mengetahui keberadaan warga negara tentang penyakit yang diderita, (4) pimpinan berhak menghukum atau memberikan peringatan sekadarnya kepada bawahan, (5) harus rela dan ikhlas terhadap kedudukannya jika sewaktu-waktu digantikan, (6) wajib membekali agar hidup itu penuh berjuang dan mandiri, (7) harus bijaksana, (8) bertugas untuk mendorong dan membimbing bawahan, (9) wajib membimbing dalam hal akhlak, (10) harus memperhatikan aspek psikologis bawahan. Bawahan juga harus: (a) mengusahakan kedudukan yang selaras dengan sebelumnya, (b) jangan membuat sakit hati orang lain, (c) selalu percaya kepada Tuhan, (d) jangan takabur, (e) waspada, (f) jangan memburu napsu, (g) terus-menerus mendekat kepada Tuhan, (h) menganut agama dengan baik, (i) segera melaksanakan pernikahan, untuk menyambung keturunan, (j) dalam hidup berumah tangga nanti, sebaiknya memegang etika yang baik.

Falsafah kepemimpinan asih di atas, sebagian besar bisa diterapkan di jaman sekarang. Antara lain, pemberian penghargaan terhadap bawahan yang benar-benar menunjukkan prestasi dan memperhatikan kepangkatan bawahan. Hal ini sudah sering diterapkan dalam praktek kepemimpinan kita, seperti pemberian hadiah: Adipura, Kalpataru, Satya Lencana, Upakarti, pengangkatan pahlawan nasional, pemberian hadiah kepada para teladan, dan lain-lain. Namun, mestinya penghargaan tersebut tidak sekedar iming-iming belaka, yang sifatnya simbolis. Penghargaan juga kurang mendidik jika hanya didasarkan faktor tertentu, seperti kenalan. Penghargaan yang dilandasi falsafah asih, mestinya yang mampu menumbuhkembangkan bawahan dan atasan berkembang secara alamiah/wajar.

Sedangkan falsafah asih pimpinan terhadap generasi muda agar jangan “nggege mangsa”, jika mampu dilaksanakan akan semakin baik perjalanan pembangunan ini. Maksudnya, pimpinan (generasi tua) juga tidak akan merasa terusik dalam menduduki jabatan. Ini akan terwujud jika atasan juga “tahu diri”, bisa tepa rumangsa. Artinya, jika memang umur serta kemampuan sudah tidak dan atau kurang mendukung, mestinya jabatan itu juga direlakan kepada generasi muda. Sedikitnya, agar terjadi estafet kepemimpinan, agar ada warna baru.

Falsafah kepemimpinan asah pria terhadap wanita, dapat diterapkan dalam jaman sekarang. Hal ini seudah terkandung tentang pesan falsafah kemitrasejajaran. Pria dan wanita dalam kaitan ini bukanlah subordinasi yang kaku, pria harus menang, harus di atas, dan sebagainya, namun berjalan seiring. Tentu saja tetap memperhatikan kodrat masing-masing.

Falsafah kepemimpinan asuh seorang raja yang harus bersikap adil, membimbing bawahan agar jangan meninggalkan jasa para leluhur bisa diterapkan di jaman sekarang. Misalkan, para pelaku hukum, semestinya bisa menangani permasalahan dengan ambeg adil paramarta. Maksudnya, tidak ada seorang pun yang ‘kebal hukum’ jika memang bersalah dalam suatu negara.

Dari simpulan dan implikaksi demikian disarankan dua hal: (1) hasil penelitian ini perlu disebarluaskan dan disarasehankan ke dalam skala luas, terutama yang dihadiri oleh para pimpinan, sehingga dapat dicobaterapkan dalam kehidupan bermasyarakat dan bernegara; (2) perlu diteliti karya-karya sastra yang sejaman dengan KGPAA Mangkunagara IV untuk memperoleh tambahan konsep yang selaras dengan falsafah kepemimpinan 3A. Akhirnya, masa depan kepemimpinan Jawa memang masih teka-teki. Di era yang serba bebas dan gaduh ini, sulit menentukan masa depan ini akan seperti apa.

Pemimpin Jawa pun lama-kelamaan juga sering galau. Keberanian rakyat sudah terlalu parah. Sebaliknya drama kekuasaan para pimpinan juga semakin rusak. Masa depan kepemimpinan Jawa semakin terancam. Terlebih menghadapi tahun politik ini, semua serba mencari kemenangan. Konsep kepemimpinan Jawa apa pun sebenarnya unggul, namun seringkali masih diabaikan. Mulai dari konsep mistik, asah asih asuh, serta simbolisme kekuasaan, masih sering diterjang sendiri oleh para pimpinan. Dari waktu ke waktu kepemimpinan Jawa memang semakin nakal. Keinginan pimpinan untuk menyedot kekayaan rakyat, semakin jelas. Akibatnya rakyat selalu memprotes, namun tidak pernah dihiraukan. Akibatnya, kepemimpinan Jawa semakin vulgar. Masa depan kepemimpinan Jawa masih perlu dipertanyakan.

.

Daftar Pustaka

.

Ali, Fachry. 1986. Refleksi Paham Kekuasaan Jawa dalam Indonesia Modern. Jakarta: Gramedia

Amir, H. 1991. Nilai-nilai Etis Dalam Wayang. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.

Anderson, Benedict R, O’G. 1972. The Idea of Power in Javanese Culture dalam Claire Holt (Ed.) Culture and Politics in Indonesa. Ithaca dan London: Cornell University press.

Anderson, Benedict R, O’G. 1987. Gagasan tentang Kuasa dan Wibawa dalam Kebudayaan Jawa dalam Kuasa dan Wibawa. Jakarta: Sinar Harapan.

Anderson, Benedict R, O’G. 1990. Kuasa-Kata: Jelajah Budaya-budaya Politik di Indonesia. Terj. Languange and Power: Exploring Political Cultures in Indonesia.Yogyakarta: Mata Bangsa.

Anderson, Benedict R, O’G. 2000. Mitologi dan Tolerensi Orang Jawa. Yogyakarta: Qalam.

Antlov, Hans. 2001. Elit Desa dan Orde Baru dalam Kepemimpinan Jawa. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia.

Anwar, Ahyar. 2010. Teori Sosial Sastra. Yogyakarta: Ombak.

Barker, Chris. 2005. Cultural Studies; Teori dan Praktik. Yogyakarta: Kreasi Wacana.

Bashori, Khairuddin. 2010. “Pemimpin Vs Pecundang” dalam Kasiyarno dkk. (Ed.) Menjaga Tanda-Tanda; Bunga Rampai Wacana di Media Massa. Yogyakarta: Tiara Wacana.

Basuki, Ribut. 2010. Legitimasi Kekuasaan: Pemimpin, Wahyu dan Wanita. Belum diterbitkan.

Basuki, Ribut. Wacana Kemimpinan Jawa (Timur) Pada Wayang Kulit Jawa Timuran: Dalam Persimpangan Antara Nilai-nilai Tradisional dan Pasca-Tradisional. Jurusan Sastra Inggris-Fakultas Sastra, Universitas kristen Petra, Surabaya. Email: rbasuki@peter.petra.ac.id

Bawono, H. 2003. Petruk Nagih Janji. Kaset 1-7, Koleksi Radio Pertanian Wonocolo (RPW/ dulu RKIP), Wonocolo-Surabaya.

Berg, C.C. 1974. Penulisan Sejarah Jawa. Jakarta: Djambatan.

Cederroth, Sven. 2001. Modernisasi Orde Baru dan Islam: Aparat Desa dan Tokoh Agama dalam Kepemimpinan Jawa. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia.

Clark, M.A. 2008. Wayang Mbeling: Sastra Indonesia Menjelang Akhir Orde Baru.

Eagleton, Terry. 2002. Marxisme dan Kritik Sastra. Terjemahan Roza Muliati. Yogyakarta: Sumbu.

Endraswara, Suwardi. 1988. Falsafah Kepemimpinan Jawa Tradisional. Surabaya: Jaya Baya nomer 19, 11 Januari.

Endraswara, Suwardi. 2007. Falsafah Hidup Jawa. Yogyakarta: Narasi.

Endraswara, Suwardi dan Eko Santoda. 2012. Kepemimpinan dalam Sastra. Yogyakarta: Dinasbud DIY.

Fatah, Nanang. 2009. Landasan Manajemen Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, Bandung.

Fokkema, D.W. dan Elrud Kunne-Ibsch. 1998. Teori Sastra Abad Kedua Puluh. Jakarta: Gramedia.

Geertz, Clifford. 1973. The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books, Inc., Publishers.

Geertz, Clifford. 1989. Abangan Sastri Priyayi. Jakarta: Pustaka Jaya.

Geertz, Clifford. 1992. Kebudayaan dan Politik. Yogyakarta:Kanisius.

Geertz, Clifford. 2000. Negara Teater; Kerajaan-Kerajaan di Balik Abad Sembilan Belas. Yogyakarta: Bentang.

Geertz-Hildred. 1986. Keluarga Jawa. Jakarta: Grafiti.

Husken, Frans. 1998. Masyarakat Desa dalam Perubahan Zaman; Sejarah Deferensiasi Sosial di Jawa (1830-1980). Jakarta: Grasindo.

Hutomo, Suripan Sadi. 1992. Melawan Kucuran Keringat. Surabaya: HISKI Jawa Timur.

Hutomo, Suripan Sadi. 1995. Teraju Ombak; Masalah Sosiologi Sastra Indonesia.

Hazim, Amir. 1997. Nilai-Nilai Etis Wayang. Jakarta: Pustaka Sinar harapan.

Hefner, Robert. 1987. Islaming Java dalam Religion and Politics in Rural East Java, Journal of Asian Studies, vol. 46 (2).

Hoerip, Satyagraha. 1996. Amerangi Jaman Edan. Jakarta: Makalah Seminar, 21 Juli di hotel Indonesia Jakarta.

Jatman, Darmanto. 1997. Psikologi Jawa. Yogyakarta: Bentang.

Jatman, Darmanto. 1999. Politik Jawa dan Presiden Perempuan. Yogyakarta: Yayasan untuk Indonesia.

Kamajaya. 1995. Ajaran Jawa Tentang Kepemimpinan Masyarakat dan Negara. Yogyakarta: IKAPI Cabang Yogyakarta.

Kartodirdjo, Sartono. 1984. Ratu Adil. Jakarta: Sinar Harapan.

Kartodirdjo, Sartono. 1993. Perkembangan Peradaban Priyayi. Yogyakarta: Gama Press.

Khakim, I.G. 2007. Mutiara Kearifan Jawa: Kumpulan Mutiara-mutiara Jawa Terpopuler. Yogyakarta: Pustaka Kaona.

Koentjaraningrat. 1988. Pengantar Antropologi. Jakarta: Gramedia.

Lombard, Denys. 2005. Nusa Jawa Silang Budaya, jilid 3. Jakarta: Gramedia.

Moedjanto, G. 1987. Konsep Kekuasaan Jawa: Penerapannya Oleh Raja-raja Mataram. Yogyakarta: Kanisius.

Moertono, Soemarsaid. 1986. Budi dan Kekuasaan dalam Konteks Kesejarahan dalam Kuasa dan Wibawa. Jakarta: Sinar Harapan.

Mulder, Niels. 1989. Kepribadian Jawa dan Pembangunan Nasional. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Mulder, Niels. 2001. Idelologi Kepemimpinan Jawa dalam Kepemimpinan Jawa. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia.

Mulkhan, Abdul Munir. 2010. Menembus Batas Pemimpin Kultural dan Politik dalam Kasiyarno dkk. (Ed.) Menjaga Tanda-Tanda; Bunga Rampai Wacana di Media Massa. Yogyakarta: Tiara Wacana.

Poerbatjaraka, R.M.Ng. 1952. Kapustakan Djawi. Jakarta: Djambatan.

Pramono, Dedy. 2010. Komidi Satir Sang Pemimpin dalam Kasiyarno dkk. (Ed.) Menjaga Tanda-Tanda; Bunga Rampai Wacana di Media Massa. Yogyakarta: Tiara Wacana.

Ranggawarsita, R.Ng. 1997. Serat Paramayoga. Alih Aksara Kamajaya. Surakarta/Yogyakarta: Yayasan Mangadeg dan Centhini.

Ratna, Nyoman Kutha. 2005. Sastra dan Culture Studies; Representasi Fiksi dan Fakta. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Ratna, Nyoman Kutha. 2011. Antropologi Sastra; Peranan Unsur-unsur Kebudayaan dalam Proses Kreatif. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Rusdy, Sri Teddy. 2012. Ruwatan Sujerta dan Ki Timbul Hadiprayitno. Jakarta Selatan: Yayasan Kertagama.

Saminana, Made I Dkk. 2006. Etika Politik dan Demokrasi. Salatiga:Percik dan Ford Fpundation.

Setiawan, Ahmad.1996. Perilaku Birokrasi dalam Pengaruh Paham Kekuasaan Jawa. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Stange, Paul. 1998. Politik Perhatian; Rasa dalam Kebudayaan Jawa. Yogyakarta: LKIS.

Subroto, Raden Ayu H. Bangun. 1957. Serat Tumuruning Wahyu Maja. Djakarta: Penerbit Balai Pustaka.

Sudardi, Bani. 1995. Legenda Pangeran Sambernyawa di Eks Karisidenan Surakarta (Laporan Penelitian dana Oral Tradition Association dan UNS).

Sudardi, Bani. 2003. Sastra Sufistik: Internalisasi Ajaran-ajaran Sufi dalam Sastra Indonesia. Surakarta: Tiga Serangkai.

Sukri, Suhandjati Sri. 2004. Ijtihad Progresif Yasadipura II dalam Akumulasi Islam dengan Budaya Jawa. Yogyakarta: Gama Media.

Sultan HB X. 2010. Sabda Ungkapan Hati Seorang Raja, Penerbit PT. BP Kedaulatan Rakyat)

Sumukti, Tuti. 2005. Semar Dunia Batin Orang Jawa. Yogyakarta: Galang Press.

Suratno, P. & Astiyanto, H. 2005. Gusti Ora Sare: 65 Mutiara Nilai Kearifan Budaya Jawa. Yogyakarta: Adi Wacana.

Suratno, Pardi 2006. Sang Pemimpin. Yogyakarta: Adiwacana

Suryamentaram, Ki Ageng. 1990. Filsafat Raos Gesang. Jakarta: CV Hajimasagung.

Sutardjo, Imam. 2006. Serpihan Mutiara Pertunjukan Wayang. Surakarta: Jurusan SastraDaerah, Fakultas Sastra dan Seni Rupa UNS.

Suwarni. 2010. Citra pemimpin bangsa dalam pustaka jawa.post on : 30/05/2010 , oleh suwarni – universitas negeri surabaya, dibaca :1583 kali.

Suyami. 2008. Konsep Kepemimpinan Jawa dalam Ajaran Sastra Cetha dan Astha Brata. Yogyakarta: Kepel Press.

Woordward, Mark, R. 1999. Islam Jawa: Kesalehan Normatif Versus Kebatinan. Alih Bahasa oleh Hairus Salim HS. Yogyakarta: LKIS.

Zainuddin, Rahman A. 1986. Pokok-pokok Pemikiran Islam dan Masalah Kekuasaan Politik Kuasa dan Wibawa. Jakarta: Sinar Harapan.

.

Metode Estafet Writing

A.   Pendahuluan

Salah satu bentuk ekspresi jiwa seseorang adalah dalam bentuk tulisan. Melalui tulisan seseorang dapat menuangkan ide, gagasan, serta kreativitas lainnya. Menulis merupakan keterampilan yang tidak dapat dipisahkan dari proses belajar mengajar yang berlangsung di sekolah. Hal ini dikarenakan dalam silabus mata pelajaran Bahasa Indonesia dicantumkan empat keterampilan berbahasa yang dikuasai oleh anak didik, yaitu keterampilan menyimak, membaca, berbicara, dan menulis.

Menulis termasuk ke dalam tataran keterampilan berbahasa yang paling sulit karena untuk menghasilkan sebuah tulisan yang baik diperlukan penguasaan terhadap tiga keterampilan berbahasa lainnya. Lasa mengemukakan “Menulis memiliki nilai tinggi dan bermakna abadi, namun dalam masyarakat masih terdapat dilema bahwa menulis itu menakutkan, bakat, seni, profesi, dapat dipelajari, dan mendidik” (2005: 9). Maksudnya, menulis merupakan kegiatan yang memiliki nilai tinggi karena merupakan hasil buah pikiran seseorang. Selain itu, menulis memiliki makna yang abadi karena menulis merupakan kegiatan yang produktif.

Menulis merupakan suatu keterampilan berbahasa yang dipergunakan untuk berkomunikasi secara tidak langsung, tetapi secara tatap muka dengan orang lain. Hal ini dapat dikaitkan dengan pendapat Tarigan bahwa menulis merupakan suatu kegiatan produktif dan ekspresif (1993). Selanjutnya, Mujiyanto, dkk. berpendapat bahwa menulis adalah menyusun sebuah pikiran dan perasaan atau data-data informasi yang diperoleh menurut organisasi penulisan sistematis, sehingga tema karangan atau tulisan yang akan disampaikan sudah dipahami pembaca secara mudah (2000). Jadi, menulis dapat diartikan juga sebagai salah satu cara berkomunikasi antar manusia dengan bahasa tulis. Tulisan tersebut dirangkai ke dalam susunan kata dan kalimat yang runtut dan sistematis, sehingga informasi yang disampaikan dapat dipahami oleh orang yang membacanya. Seorang penulis yang ingin menyampaikan gagasan atau ide dapat mengorganisasikan kata-kata yang dipakainya di dalam kalimat. Hal tersebut tidaklah mudah, karena tidak semua pembaca dapat memahami makna bahasa tulis seseorang.

Sebagai suatu keterampilan, menulis memang harus melalui proses belajar dan berlatih. Semakin sering belajar dan berlatih, tentu semakin cepat terampil. Seseorang yang sudah biasa menuliskan sebuah ide, gagasan, pandapat atau perasaan, maka dia akan mengalami kesulitan berarti ketika harus manulis. Berbeda halnya jika seseorang jarang atau bahkan sama sekali tidak pernah membuat sebuah karya tulisan. Tentunya orang tersebut akan mengalami kesulitan ketika diminta menuliskan sesuatu.

Kurikulum 2013 bertujuan menghasilkan insan yang produktif, kreatif, inovatif, dan berkarakter (Nuh dalam Mulyasa 2013:7). Kurikulum 2013 juga menekankan pentingnya keseimbangan sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Kemampuan berbahasa yang dituntut untuk dikuasai peserta didik dibentuk melalui pembelajaran berkelanjutan dimulai dengan meningkatkan pengetahuan tentang jenis, kaidah, dan konteks, dilanjutkan keterampilan menyajikan suatu teks tulis dan lisan baik terencana maupun spontan, dan bermuara pada pembentukan sikap kesantunan dan kejelian berbahasa serta sikap penghargaan terhadap bahasa Indonesia sebagai warisan budaya bangsa (Nuh 2013:iii). Sesuai standar isi kurikulum 2013 untuk mata pelajaran bahasa dan sastra Indonesia, kompetensi yang dikuasai peserta didik adalah memahami, menganalisis, mengevaluasi, menginterpretasi, memproduksi, menyunting, mengabstraksi, dan mengonversi. Dari kesembilan keterampilan tersebut, memproduksi merupakan keterampilan yang paling produktif (Kemendikbud, 2014:16).

Penggunaan metode estafet writing diasumsikan dapat mempermudah peserta didik dalam menuangkan imajinasi dalam bentuk pantun puisi secara tulis. Menurut Cahyono (2011:51) penerapan metode menulis berantaiakan lebih efektif untuk pembelajaran menulis sastra karena peserta didik akan lebih termotivasi dengan belajar secara kelompok dibanding belajar secara individu. Metode estafet writing termasuk salah satu metode active learning atau learning by doing yang bertujuan agar peserta didik mengasosiasikan belajar sebagai sebuah kegiatan yang menyenangkan. Penerapan metode estafet writing merupakan salah satu sarana untuk membangkitkan motivasi belajar peserta didik. Hal ini dapat terjadi karena dengan penerapan metode yang tepat, memungkinkanproses pembelajaran tidak hanya berjalan satu arah atau hanya didominasi oleh guru dengan metode ceramah.

Alasan pemilihan metode estafet writing karena merupakan suatu metode pembelajaran yang menuntut peserta didik untuk berpikir tingkat tinggi dengan berdasarkan permasalahan-permasalahan yang disajikan secara nyata. Penggunaan media kartu pintar dan metode estafet writing diharapkan dapat membantu peserta didik untuk menemukan ide gagasan dan membantu peserta didik untuk berfikir kreatif menemukan jalan keluar dalam memecahkan masalah yang ada.

Media kartu pintar adalah salah satu media yang efektif untuk pembelajaran bahasa Indonesia. Media ini berguna untuk membantu peserta didik meningkatkan motivasi belajar, sehingga memudahkan peserta didik menentukan ide dalam memproduksi teks pantun puisi secara tulis. Dalam suatu permainan kartu pintar peserta didik dapat berkompetisi secara menyenangkan. Terjadi persaingan atau kompetisi untuk segera menyelesaikan tugas peserta didikmemproduksi pantun puisi secara tulis sesuai struktur dan kaidah teks pantun puisi. Kartu pintar merupakan suatu media berupa kartu bergambar yang sesuai dengan jenis pantun puisi. Setiap peserta didik menuliskan sampiran dan isi pada pantun puisi yang berbeda sesuai dengan kartu yang diperoleh peserta didik.

Penggunaan media kartu pintar dipandang sebagai media yang cukup efektif dalam meningkatkan keterampilan memproduksi teks pantun puisi secara tulis. Media kartu pintar merupakan sarana untuk memancing, mendorong atau memotivasi peserta didik dalam memproduksi teks pantun puisi secara tulis karena tampilannya yang menarik dan lebih realistis sehingga dapat menarik minat peserta didik dalam pembelajaran memproduksi teks pantun puisi secara tulis. Di sisi lain guru juga berperan penting sebagai motivator dan fasilitator. Guru harus berusaha mengaktifkan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran memproduksi teks pantun puisi secara tulis. Guru sebagai penyampai materi kepada peserta didik harus dapat menyampaikan materi yang akan dibahas dengan metode yang tepat dan menarik. Hal tersebut akan berdampak pada keberhasilan peserta didik dalam mengikuti pembelajaran memproduksi teks pantun puisi secara tulis.

Faktor utama penyebab siswa kesulitan dalam menulis diantaranya, siswa tidak termotivasi karena selalu diberi tugas oleh guru. Motivasi adalah suatu usaha yang disadari untuk menggerakkan, mengarahkan, dan menjaga tingkah laku seseorang agar ia terdorong untuk bertindak melakukan sesuatu sehingga mencapai hasil atau tujuan tertentu (Purwanto, 1997:73). Motivasi sangat berpengaruh dalam mencapai tujuan. Hal ini senada dengan pendapat seorang ahli bahasa bahwa motivasi adalah suatu perubahan energi dalam diri (pribadi) seseorang yang ditandai dengan timbulnya perasaan dan reaksi untuk mencapai tujuan (Hamalik, 1993). Suciati (dalam Wlodkoski, 1997:41) bahwa motivasi adalah suatu kondisi yang menyebabkan atau menumbuhkan perilaku tertentu dan yang akan memberi arah dan ketahanan pada tingkah laku tersebut.

Selain kurang termotivasi, siswa sulit membuat tulisan yang runtut dan mudah kehabisan topik. Penyebab yang lain yaitu pembelajaran yang diterapkan oleh guru adalah pembelajaran secara individu yang membuat siswa tidak termotivasi. Selama ini siswa merasa bosan dan tidak tertarik untuk mengikuti kegiatan pembelajaran menulis pantun atau puisi.

.

B.    Metode Estafet Writing

1.    Pengertian Metode

Metode pembelajaran didefinisikan sebagai cara yang digunakan guru, yang dalam menjalankan fungsinya merupakan alat untuk mencapai tujuan pembelajaran (Uno, 2008:2). Hal tersebut juga sejalan dengan pendapat Slavin (2010:9) bahwa metode pembelajaran sebagai elemen utama dalam pola pengaturan kelas dan digunakan secara ekstensif dalam tiap subjek yang dapat dikonsepkan pada tingkat kelas. Salah satu metode yang dapat digunakan dalam pembelajaran adalah metode estafet writing. Metode estafet writing merupakan salah satu metode active learning atau learning by doing yang bertujuan agar peserta didik mengasosiasikan belajar sebagai sebuah kegiatan yang menyenangkan (Syathariah dalam Mardiansyah, 2013:41-42).

Pada metode estafet writing, peserta didik bekerja secara berkelompok. Setiap kelompok menuangkan perasaannya ke dalam penggalan teks. Hal itu dilakukan secara berantai. Keberhasilan peserta didiksatu akan berpengaruh pada keberhasilan peserta didik yang menjadi pasangannya. Secara bergantian peserta didik menuliskan sebuah penggalan-penggalan bagian teks yang telah ditentukan. Pada akhir pembelajaran akan menghasilkan teks utuh yang ditulis secara berantai oleh para peserta didik. Pembelajaran menulis pantun puisi dengan menggunakan metode estafet writing ini sangat memotivasi peserta didik dalam belajar sehingga berpengaruh terhadap hasil belajarnya. Suasana belajar yang menyenangkan dan tidak membosankan dapat dirasakan oleh peserta didik.

.

2.   Pengertian Menulis

Manusia dilahirkan mempunyai berbagai macam bakat dan keterampilan yang tidak dimiliki oleh makhluk lain. Kemampuan yang dimiliki oleh manusia yang menonjol adalah kemampuan berpikir secara logis. Manusia dapat mengaitkan satu ide dengan ide lainnya melalui pembelajaran.  Dengan kemampuan imaginasinya manusia dapat menuangkan ide sesuai dengan apa yang diinginkan. Alwi (2003: 1023) menyatakan kemampuan adalah kecakapan, kesanggupan, kekuatan untuk menyelesaikan tugas. Sama halnya dengan  pendapat di atas Depdiknas (2005:707) menyatakan bahwa kemampuan adalah kesanggupan, kecakapan, dan kekuatan.

Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan adalah kesanggupan atau kecakapan dalam menghasilkan atau melakukan sesuatu untuk mencapai tujuannnya sesuai dengan kondisi yang diharapkan.

Menulis mempunyai peranan yang sangat penting bagi manusia. Menulis merupakan salah satu sarana komunikasi seperti halnya berbicara. Namun, dalam prakteknya penggunaan bahasa dalam menulis tidaklah sama dengan komunikasi lisan. Hal ini dikarenakan bahasa digunakan secara fungsional yaitu pemakaian bahasa sebagai media interaksi dan transaksi. Dengan demikian, kegiatan menulis menuntut kecakapan dan kemahiran dalam mengatur menggunakan bahasa, bekerja dengan langkah-langkah terorganisir, gagasan secara sistematis serta mengungkapkan secara tersurat.

Gie (2002:3) menyatakan menulis adalah segenap rangkaian seseorang mengungkapkan buah pikirannya melalui bahasa tulis kepada masyarakat pembaca untuk dipahami. Senada dengan pendapat di atas, Depdiknas (2005:1219) menyatakan menulis adalah melahirkan pikiran atau perasaan dengan tulisan. Sedangkan Sabarti Akhadiyah (1996: 7)  mengatakan bahwa kemampuan menulis merupakan  kemampuan yang kompleks yang menuntut sejumlah pengetahuan dan keterampilan. Tanpa adanya pengetahuan dari penulis maka ide yang disampaikan kurang bermakna. Kemampuan menulis tidak diperoleh secara tiba-tiba tetapi melalui suatu proses yang panjang,  dan memerlukan latihan serta  ketekunan untuk mewujudkannya melalui bahasa tulis. Prasyarat yang harus dipenuhinya adalah kemampuan membaca. Bila kemampuan membaca sudah didapat maka kemampuan menulis ini akan mengikutinya.

Berdasarkan pendapat para ahli di atas maka dapat disimpulkan bahwa kemampuan  menulis adalah suatu kegiatan yang dilakukan seseorang untuk mengungkapkan pikiran dan perasaan dengan menggali pengetahuan dan pengalaman melalui bahasa tulis.

.

3.   Estafet Writing (Menulis Berantai)

Keterampilan menulis merupakan salah satu dari empat aspek keterampilan berbahasa. Nursito (2000:5) menjelaskan empat jenjang kemampuan berbahasa yang melekat pada setiap manusia normal adalah menyimak, berbicara, membaca, dan menulis atau mengarang. Secara kronologis, keempatnya tumbuh dalam diri setiap individu. Pada tingkatan paling sederhana, yaitu dalam wujud kemampuan berkomunikasi langsung dengan bahasa lisan, kita memiliki kemampuan menyimak dan berbicara.

Selanjutnya tahapan yang setingkat lebih tinggi adalah membaca, dan yang paling rumit adalah menulis atau mengarang dalam bentuk bahasa tulis. Siswa diharapkan dapat menguasai dan terampil dalam tiap-tiap aspek, namun dalam kenyataannya tidak semua pembelajaran keterampilan berbahasa tersebut mencapai hasil yang memuaskan. Misalnya dalam keterampilan menulis, tidak semua siswa dapat melakukannya dengan baik. Bahkan, keterampilan menulis sering dianggap sebagai keterampilan berbahasa yang paling sulit.

Keterampilan menulis merupakan salah satu aspek berbahasa yang bersifat primer dan kompleks. Menulis memerlukan keahlian dalam menuangkan ide-ide cemerlang dan mengembangkannya menjadi satu karangan yang bagus. Hal ini memerlukan latihan serta pembiasaan. Sumardjo (2004:69) mengemukakan bahwa menulis merupakan suatu proses melahirkan tulisan yang berisi gagasan. Tarigan (1984:21) menjelaskan, bahwa menulis ialah menurunkan atau melukiskan lambang-lambang grafik yang menggambarkan suatu bahasa yang dipahami oleh seseorang, sehingga orang lain dapat membaca lambanglambang grafik tersebut kalau mereka memahami bahasa dan gambaran grafik itu.

Pengertian menulis oleh Ahmadi (1990:28) adalah meletakkan atau mengatur simbol-simbol grafis yang menyatakan pemahaman suatu bahasa sedemikian rupa sehingga orang lain dapat membaca simbol-simbol grafis itu sebagai bagian penyajian satuan-satuan ekspresi bahasa. Menulis juga dapat dipandang sebagai upaya untuk merekam ucapan manusia menjadi bahasa baru, yaitu bahasa tulisan. Bahasa tulisan itu tidak lain adalah suatu jenis notasi bunyi, kesenyapan, infleksi, tekanan nada, isyarat atau gerakan, dan ekspresi muka yang memindahkan arti dalam ucapan atau bicara manusia.

Pengertian menulis oleh Wiyanto (2004:1-2) bahwa menulis mempunyai dua arti. Pertama, menulis berarti mengubah bunyi yang dapat didengar menjadi tanda-tanda yang dapat dilihat. Bunyi-bunyi yang diubah itu bunyi bahasa yang dihasilkan oleh alat ucap manusia. Kedua, menulis itu mempunyai arti mengungkapkan gagasan secara tertulis. Orang yang melakukan kegiatan ini dinamakan penulis dan hasil kegiatannya berupa tulisan. Dapat dikatakan, penulis menuangkan gagasan lewat kegiatan menulis dan pembaca menampung gagasan itu dengan cara membaca. Pengertian menulis oleh Asul Wiyanto dibedakan dengan mengarang. Perbedaannya, menulis menghasilkan tulisan, sedangkan mengarang menghasilkan karangan.

Tulisan dilandasi fakta, pengalaman, penelitian, pemikiran, atau analisis, sedangkan karangan banyak dipengaruhi oleh imajinasi dan perasaan pengarang. Pendapat Asul Wiyanto mengenai kegiatan menulis merupakan kegitan yang gampang-gampang susah selaras dengan pendapat yang dikemukakan Semi (1990:7-8) yang menyatakan bahwa menulis tidak sulit tetapi tidak pula mudah. Menurutnya, kecakapan menulis dapat menjadi milik semua yang pernah menduduki bangku sekolah. Menulis merupakan suatu keterampilan berbahasa yang produktif, yaitu keterampilan seseorang untuk mengungkapkan atau mengekspresikan ide dan perasaan kepada orang lain melalui bahasa tulis. Gagasan yang dituangkan dalam sebuah tulisan harus lebih tertata dan tertib daripada gagasan yang diungkapkan melalui pembicaraan. Hal ini memiliki tujuan agar pembaca dapat menerima maksud tulisan tersebut dengan mudah.

Menulis merupakan salah satu metode active learning atau learning by doing yang bertujuan agar siswa mengasosiasikan belajar sebagai sebuah kegiatan yang menyenangkan (Syathariah, 2011:41-42). Metode inovatif ini merupakan salah satu metode yang melibatkan siswa belajar dengan cara bersama-sama, tetapi tidak secara kelompok. Kegiatan menulis dengan menggunakan metode pembelajaran ini membuat siswa aktif mengembangkan daya khayalnya, berimajinasi, dan langsung menghasilkan sebuah produk berupa cerita pendek. Produk yang dihasilkan adalah karya bersama, karena cerita pendek yang dihasilkan tersebut dibuat bersama-sama (berantai). Secara bergantian siswa menuliskan paragraf imajinatif dalam buku latihannya (minimal satu paragraf). Pada akhir pembelajaran akan tercipta beberapa paragraf sesuai dengan jumlah siswa di kelas yang ditulis berantai oleh para siswa.

Pembelajaran menulis cerita pendek dengan menggunakan metode menulis berantai ini sangat memotivasi siswa dalam belajar sehingga berpengaruh terhadap hasil belajarnya. Suasana belajar yang menyenangkan dan tidak membosankan dapat dirasakan oleh siswa. Menulis berantai adalah salah satu metode pembelajaran yang bertujuan agar siswa mengasosiasikan belajar sebagai sebuah kegiatan yang menyenangkan. Para siswa diberi kebebasan mengekspresikan imajinasinya melalui tulisan-tulisan yang dihasilkannya seperti cerita pendek. Dalam proses pembelajarannya, kegiatan menulis cerita pendek merupakan proyek bersama yang dilakukan oleh siswa dalam kelompoknya. Pada akhir pembelajaran, akan tercipta sejumlah cerita pendek berantai hasil karya siswa (sejumlah kelompok yang dibentuk dalam pembelajaran). Kegiatan pembelajaran dengan menggunakan metode menulis berantai ini dilakukan sebagai langkah memotivasi siswa dalam mengembangkan imajinasinya untuk menulis cerita pendek yang akan dilaksanakan secara individu dalam kelompok belajarnya.

Pada metode menulis berantai, siswa bekerja di dalam kelompok. Setiap anggota kelompok menuangkan perasaannya ke dalam satu paragraf dengan tema dan judul yang sama. Hal itu dilakukan secara berantai sampai batas waktu yang ditentukan berakhir. Keberhasilan seorang anggota kelompok akan berpengaruh pada keberhasilan kelompoknya.

.

4.   Langkah-langkah Metode Estafet Writing

Berdasarkan pendapatMasruroh (2014:12), pembelajaran menggunakan metode pembelajaran estafet writing adalah peserta didik bekerja di dalam kelompok. Setiap anggota kelompok menuangkan perasaannya ke dalam satu teks dengan tema dan judul yang sama. Hal itu dilakukan secara berantai. Metode pembelajaran estafet writing menerapkan langkah-langkah sebagai berikut.

a. Peserta didik bekerja secara berkelompok diminta menentukan sebuah tema yang akan dikembangkan menjadi sebuahkarangan.

b. Setelah peserta didik menyelesaikan penggalan karangan tersebut, mereka diminta untuk menyerahkankertas yang berisi penggalan karangan tersebut kepada guru kemudian guru membagikannya kembali secara acak.

c. Peserta didik yang menerima kertas yang berisi karangan diminta membaca dan kemudian setiap peserta didik diminta meneruskan (menyambung) karangan tersebut.

d. Setelah kegiatan tulis berantai selesai, setiap siswa diminta mengumpulkan kertas tersebut kepada guru.

Adapun langkah-langkah menulis puisi dengan metode berantai yang dikemukakan Syatariah (2009) adalah sebagai berikut.

a. siswa dibentuk beberapa kelompok yang setiap kelompok terdiri dari 4-6 siswa;

b. siswa diminta menentukan tema bebas yang akan dikembangkan menjadi puisi; langkah selanjutnya, siswa yang pertama mulai menuliskan bait pertama yang isinya sesuai dengan tema dan judul yang sudah ditentukan sebelumnya;

c.  pada setiap akhir bait, siswa menuliskan namanya;

d. setelah siswa yang pertama menyelesaikan bait yang pertama, mereka diminta untuk menyerahkan atau memindahkan buku kepada teman disebelah kanannya;

e. siswa yang menerima buku tersebut diharuskan membaca hasil puisi yang sudah dituliskan teman sebelumnya. Kemudian setiap siswa diminta meneruskan atau menyambung puisi tersebut dengan cara menuliskan dibait kedua. Setiap akhir bait siswa menuliskan namanya. Hal ini bertujuan untuk mengetahui pemilik bait yang tidak koheren atau tidak sesuai dengan bait puisi yang sebelumnya;

f. setelah siswa kedua melanjutkan puisi teman sebelahnya, buku diputar kepada teman berikutnya searah jarum jam sampai batas waktu yang ditentukan oleh guru. Setiap siswa wajib membaca puisi dari awal puisi yang akan dilanjutkannya tersebut. Dan begitu seterusnya;

g langkah selanjutnya, hasil puisi yang dikerjakan secara berantai tersebut dibahas dengan kelompoknya, kemudian menandai kalimat-kalimat yang sumbang atau tidak sesuai dengan kalimat sebelumnya;

h. setelah merevisi puisi tersebut, kemudian anggota kelompok memberi judul yang tepat untuk puisi yang sudah dikerjakan secara berantai; dan

i.   salah satu siswa mewakili untuk membacakan hasil puisi dengan suara nyaring dan selanjutnya ditanggapi oleh siswa lain.

 

5.   Kelebihan dan Kekurangan Metode Estafet Writing

Menurut Supendi (2008:120) metode estafet writing mampu mengilustrasikan informasi yang diperoleh saat mengambil tindakan penting berdasarkan informasi tersebut. Menurut Rosyid (2011), Metode estafet writing kelebihan metode estafet writing ini yaitu melibatkan peserta didik belajar dengan cara bersama-sama, tetapi tidak secara berkelompok. Kegiatan menulis dengan menggunakan metode pembelajaran ini membuat peserta didik aktif mengembangkan daya khayalnya, berimajinasi, dan langsung menghasilkan sebuah produk berupa pantun puisi. Dapat disimpulkan, penggunaan metode pembelajaran estafet writing memiliki kelebihan-kelebihan sebagai berikut.

a.  Membuat peserta didik dan antusias dalam pembelajaran.

b.  Membuat suasana pembelajaran lebih menyenangkan.

c.  Peserta didik dapat lebih cermat dalam melaksanakan pembelajaran.

d.  Belajar secara kelompok dalam metode estafet writing dapat memotivasi siswa yang tidak bisa menjadi bisa, anak yang malas menjadi rajin, dan anak yang main-main dalam belajar lebih serius lagi.

e. Dalam pembelajaran menulis puisi lama khususnya pantun puisi, peserta didik dapat aktif menuangkan imajinasinya, meneruskan baris yang telah lebih dulu ditulis teman-temannya.

f.  Peserta didik dapat belajar menghargai keberhasilan oranglain dan menerima kekalahan dengan lapang dada.

Menurut Supendi (2008:120) metode estafet writing memiliki kekurangan pada tingkat modifikasi jenis teks atau cerita yang masih rendah sehingga tingkat pemahaman peserta didik terbatas. Menurut Rosyid (2011), Pembelajaran menggunakan metode estafet writing ini peserta didik menuliskan larik-larik imajinatif dalam buku latihannya (minimal satu baris/larik atau satu bait) atau minimal sebuah sampiran dengan waktu yang terbatas. Pada akhir pembelajaran akan tercipta puluhan puisi lama (pantun puisi) namun hasil akhir tersebut terkesan terburu-buru dan suasan pembelajaran menjadi gaduh. Dapat disimpulkan, penggunaan metode pembelajaran estafet writing memiliki kekurangan sebagai berikut.

a. Waktu yang terbatasi dalam penerapan metode estafet writing dalam pembelajaran.

b. Peserta didik terburu-buru dalam penerapan metode estafet writing.

c. Suasana pembelajaran cenderung gaduh karena keaktifan peserta didik.

.

.

6.   Implementasi Metode Estafet Writing

Pelaksanaan pembelajaran menulis pantun atau puisi dapat diaplikasikan dengan media kartu pintar. Adapun aplikasi metode estafet writing dalam pembelajaran memproduksi teks pantun atau puisi secara tulis secara tertulis adalah sebagai berikut.

a. Peserta didik bekerja secara berkelompok terdiri dari 4 peserta didik, setiap kelompok diberikan kartu pintar sebagai pedoman menentukan tema

b. Anggota kelompok ke-1 menuliskan sampiran baris pertama kemudian disambung oleh anggota kelompok ke-2 menuliskan sampiran baris kedua

c. Anggota kelompok ke-3 dan ke-4 meneruskan (menyambung) sampiran pantun puisi tersebut dengan cara menambah isi pada baris ketiga dan keempat pantun puisi sesuai kartu pintar yang diterima oleh setiap peserta didik.

d. Setelah kegiatan estafet writing selesai, setiap peserta didik diminta mengumpulkan kertas tersebut kepada guru.

e. Peserta didik bersama guru membahas pantun puisi yang diestafet writing itu secara keseluruhan dan menandai hal yang tidak benar atau yang tidak sesuai dengan struktur dan kaidah bahasa teks pantun puisi.

f.  Setiap peserta didik diminta merevisi hasil karya mereka dan hasil kerja akan ditempelkan pada majalah dinding bahasa Indonesia.

a. Membaca untuk menemukan atau mengetahui penemuan-penemuan yang telah dilakukan oleh sang tokoh; apa-apa yang telah dibuat, yang telah dibuat oleh sang tokoh; apa yang telah terjadi, terjadi pada tokoh khusus; atau untuk memecahkan masalah, masalah yang dibuat sang tokoh. Membaca seperti ini disebut membaca untuk memperoleh perincian-perincian atau fakta-fakta.

b. Membaca untuk mengetahui mengapa hal itu merupakan topik yang baik dan menarik, masalah yang terdapat dalam cerita, apa-apa yang dipelajari atau dialami sang tokoh dan merangkumkan hal-hal yang dilakukan oleh sang tokohuntuk mencapai tujuannnya. Membaca seperti ini disebut membaca untuk memperoleh ide-ide utama.

c. Membaca untuk menemukan atau mengetahui apa yang terjadi pada setiap bagian cerita, apa yang terjadi mula-mula pertama, kedua dan ketiga/ seterusnya. Setiap tahap dibuat untuk memecahkan suatu masalah, adeganadegan dan kejadian, kejadian buat dramatisasi. Ini disebut membaca untuk mengetahui urutan atau susunan, organisasi cerita.

d. Membaca untuk menemukan dan mengetahui apa dan mengapa para tokoh merasakan seperti cara mereka itu, apa yang hendak diperlihatkan oleh sang pengarang kepada pembaca, mengapa para tokoh berubah, kualitas-kualitas yang dimiliki para tokoh yang membuat mereka berhasil atau gagal. Ini disebut membaca untuk mengumpulkan, membaca inferensi

e. Membaca untuk menemukan serta mengetahui apa-apa yang tidak biasa, tidak wajar mengenai seorang tokoh, apa yang lucu dalam cerita, atau apakah cerita itu benar atau tidak benar. Ini disebut membaca untuk mengelompokkan, membaca untuk mengklasifikasikan.

f.  Membaca untuk menemukan apakah sang tokoh berhasil atau hidup dengan ukuran-ukuran tertentu, apa kita ingin berbuat seperti yang diperbuat oleh sang tokoh, atau bekerja seperti sang tokoh bekerja dalam cerita itu. Ini disebut membaca menilai, membaca mengevaluasi.

g. Membaca untuk menemukan bagaimana caranya sang tokoh berubah, bagaimana hidupnya berbeda dari kehidupan yang kita kenal, bagaimana dua cerita mempunyai persamaan, bagaimana sang tokoh menyerupai pembaca. Ini disebut membaca untuk membandingkan atau mempertentangkan.

.

Hal hampir serupa juga dinyatakan oleh Nurhadi (2005: 14), tujuan membaca ada lima, yaitu membaca untuk study (telaah ilmiah), membaca untuk tujuan menangkap garis besar bacaan, membaca untuk menikmati karya sastra, membaca untuk mengisi waktu luang, dan membaca untuk mencari keterangan suatu istilah. Pada dasarnya, tujuan membaca menurut Nurhadi (2005: 14) yaitu untuk hiburan dan untuk study (telaah ilmiah).

Selain pendapat Nurhadi (2005:14), hal yang serupa juga dinyatakan oleh Suparyadi dalam Ismudiyati 2009:15) yang mengemukakan tujuan membaca yaitu 1) untuk mengisi waktu luang; 2) untuk mencari hiburan; 3) untuk kepentingan study; 4) untuk mencari informasi dan menambah pengetahuan; dan 5) untuk memperkaya perbendaharaan kosakata. Tujuan membaca selain untuk hiburan, juga dapat digunakan untuk mencari informasi dan menambah pengetahuan.

Suyatno dalam Ismudiyati (2009: 20), menyatakan bahwa keuntungan dari dari membaca buku-buku secara intensif dan efektif adalah 1) kita mendapatkan banyak informasi yang dapat dijadikan bahan, baik dalam berbicara maupun menulis; 2) kita dapat semakin akrab dengan teknik-teknik serta berbagai metode yang biasa dipergunakan oleh penulis dalam memaparkan gagasan mereka. Dengan membaca buku secara intensif, kita tidak hanya dapat memahami isi teks bacaan secara keseluruhan, akan tetapi dapat juga mendapatkan banyak informasi untuk dijadikan bahan untuk berbicara maupun menulis. Dari beberapa pendapat di atas dapat diketahui tujuan utama membaca adalah untuk mencari serta memperoleh infomasi, mencakup isi, memahami makna bacaan. Adapun tujuan penulis dalam penelitian ini adalah agar siswa mampu membaca pemahaman, sehingga mereka mengerti dan memahami isi bacaan yang ada di hadapan mereka.

.

3.    Kalimat Utama

Kalimat utama adalah sebuah kalimat yang diperjelas oleh kalimat-kalimat lain dalam suatu paragraf. Dengan kata lain, kalimat utama adalah kalimat yang berisi gagasan utama. Kalimat penjelas adalah kalimat yang memperjelas, menguraikan, atau berupa rincian-rincian tentang kalimat utama. Dengan kata lain, kalimat penjelas adalah kalimat yang berisi gagasan penjelas.

Kalimat utama bisa terletak di awal paragraf, di akhir paragraf, di awal dan akhir paragraf, atau di awal sampai akhir paragraf. Paragraf yang kalimat utamanya berada di awal paragraf disebut paragraf deduktif. Paragraf yang kalimat utamanya berada di akhir paragraf disebut paragraf induktif. Paragraf yang kalimat utamanya berada di awal dan akhir paragraf disebut paragraf campuran. Paragraf yang kalimat utamanya berada di awal sampai akhir paragraf sebenarnya tidak mempunyai istilah khusus, namun biasanya kalimat utama akan berada di awal sampai akhir paragraf jika paragraf tersebut berupa narasi atau deskripsi. Paragraf narasi adalah paragraf yang berisi cerita. Paragraf deskripsi adalah paragraf yang menggambarkan sesuatu sehingga pembaca seolah-olah dapat ikut menyaksikan sesuatu yang digambarkan itu. Perhatikan contoh paragraf di bawah ini!
Contoh:

……
Rumah temanku sungguh tampak mewah mengagumkan. Dinding-dinding rumah bagian luar dihiasi pahatan marmer yang khusus didatangkan dari Italia. Sedangkan lantai bagian dalam rumahnya terbuat dari batu granit sehingga ketika ditapaki dengan sepatu terdengat bunyi tak… tak… tak…. Pintu-pintu kamar terbuat dari jati hitam yang mungkin berdiameter 2 meter. Segala perabotan makan pun terbuat dari monel.

.

Perhatikanlah kalimat-kalimat yang ada dalam contoh paragraf di atas! Ketika kita membaca kalimat pertama, kita tentu masih bertanya-tanya, “Seperti apa kemewahan rumahnya? Mengapa rumahnya tampak mewah mengagumkan?” Nah, ternyata pertanyaan-pertanyaan itu terjawab oleh kalimat kedua, ketiga, keempat. dan kelima. Maka dari itu, kalimat kedua, ketiga, keempat. dan kelima. itu disebut kalimat penjelas karena berfungsi untuk mendukung atau memperjelas kalimat pertama, sedangkan kalimat tersebut disebut kalimat utama. Karena kalimat utama berada di awal paragraf, paragraf tersebut disebut paragraf deduktif.
Contoh:

……
Selama musim barat ini nelayan enggan melaut. Hal tersebut disebabkan tiupan angin yang kencang dan gelombang laut yang tinggi menambah resiko keselamatan nelayan. Untuk mencukupi kebutuhan hidupnya, untuk sementara mereka berhutang di warung atau juragan perahu di mana mereka biasa menjual tenaga. Nasib periuk nasi nelayan memang ditentukan oleh ramahnya laut.

.

Ketika membaca paragraf di atas, tentunya kita akan membaca kalimat pertama, dan seterusnya. Ketika membaca kalimat pertama, kita tidak akan bertanya-tanya karena isinya memang sudah jelas. Tidak ada hal yang bisa membuat kita bertanya-tanya dalam kalimat pertama. Setelah itu, kita akan langsung membaca kalimat kedua dan kalimat ketiga. Ternyata, kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga itu hanya bercerita tentang kegiatan yang dilakukan nelayan ketika tiba musim barat.

Ketika membaca kalimat keempat, kita akan langsung sadar, ternyata kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga itu hanya digunakan sebagai bukti dan pendukung agar kita bisa menerima isi kalimat keempat. Tampak sekali bahwa kalimat keempat itu merupakan pernyataan umum/global/general yang mencakup isi kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga. Dengan kata lain, kalimat keempat itu merupakan pernyataan yang menyimpulkan isi kalimat kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga. Maka dari itu, kalimat keempat disebut kalimat utama, sedangkan kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga disebut kalimat penjelas. Karena kalimat utama berada di akhir paragraf, paragraf tersebut disebut paragraf induktif.

.

4.    Gagasan Utama

Ide pokok atau gagasan utama merupakan informasi penting sebuah bacaan yang berada dalam tataran artikel atau wacana. Setiap artikel yang baik selalu mengandung pikiran pokok dan pikiran penjelas. Gagasan utama sebuah wacana atau artikel dapat dicari dengan membaca judul. Menurut Rakamu (2003: 1), gagasan utama dalam paragraf merupakan gagasan pokok yang terkandung dalam paragraf. Gagasan utama paragraf biasanya terdapat dalam kalimat utama. Kalimat utama pada umumnya berupa kalimat yang pernyataannya paling umum dari sebuah paragraf.

Hal yang hampir sama juga dikemukakan oleh Batampos (2003:1) menyatakan suatu gagasan tak lain dari kumpulan inspirasi-inspirasi, atau ide-ide yang terstruktur dan suatu alur yang jelas dan mengikuti suatu sistem. Gagasan bisa muncul dalam waktu yang relatif singkat, dapat pula butuh waktu panjang guna merangkaikan berbagai inspirasi atau ide sebelumnya. Sebuah sistem, juga bermula dari kemunculan satu atau lebih gagasan. Sehingga, ia juga dapat disebut sebagai akumulasi berbagai gagasan. Dalam pengertian umum sehari-hari, inspirasi, ide, dan gagasan acapkali digunakan dalam pengertian yang sama.

Gagasan merupakan akumulasi dari keseluruhan isi bacaan. Dengan ditemukannya gagasan utama dalam teks bacaan, secara tidak langsung dapat mengetahui pula isi bacaan yang telah dibaca. Akan tetapi, dalam menemukan gagasan utama dalam teks bacaan ada yang membutuhkan waktu yang cukup lama dan ada pula yang dapat menemukan gagasan utama dalam waktu yang singkat tergantung bacaan tersebut dan pilihan kata yang digunakan dalam teks bacaan tersebut. Apabila pilihan kata (diksi) yang digunakan tepat, maka dalam menemukan gagasan utama dalam teks bacaan tersebut semakin mudah.

……..
Membaca pada hakikatnya adalah kegiatan memahami gagasan penulis. Gagasan penulis dalam sebuah bacaan dapat dipilah menjadi dua, yaitu gagasan utama atau pokok dan gagasan penjelas. Gagasan penulis, pada tataran lebih kecil tampak pada gagasan dalam paragraf. Sebuah paragraf berisi gagasan pokok dan gagasan penjelas. Oleh karena itu, pengenalan terhadap gagasan pokok dan gagasan penjelas merupakan hal yang sangat penting dalam membaca (Subyantoro 2004: 22).

.

Pada sebuah bacaan umumnya terdapat gagasan utama dan gagasan penjelas. Gagasan utama dalam sebuah paragraf merupakan gagasan utama yang terkandung dalam paragraf. Sebuah paragraf tidak akan sempurna jika di dalamnya hanya terdapat gagasan utama saja, tetapi dalam paragraf harus ada gagasan penjelas. Untuk mengembangkan pikiran pokok ada lima cara, antara lain: dengan mengemukakan alasan-alasan, dengan mengutarakan perincian-perincian, dengan menyertakan contoh lebih dari satu, dengan mempertimbangkan dua hal, dan dengan menampilkan fakta sebab-akibat, akibat-sebab.

Karena masih bersifat umum, gagasan utama perlu penjelas atau rincian-rincian ini yang disebut gagasan penjelas. Gagasan penjelas dapat berupa rincian, contoh perbandingan atau pertentangan (Subyantoro 2004: 25). Gagasan utama biasanya berperan sebagai inti teks bacaan. Sedangkan gagasan penjelas berperan sebagai penjelas maksud dari gagasan utama. Dengan adanya gagasan penjelas, isi bacaan dapat tersampaikan dengan baik ke pembaca sehingga pembaca dapat menangkap dengan baik isi bacaan tersebut.

Menurut Keraf dalam Emiliya (2009:37), terdapat empat macam bentuk letak sebuah gagasan utama dalam sebuah paragraf, yaitu sebagai berikut.

a.  Pada awal alinea
Pengertian awal alinea ini dapat merupakan kalimat pertama, dapat juga kalimat kedua. Dengan menempatkan kalimat pokok pada awal alinea, gagasan sentral tadi akan mendapat penekanan yang wajar. Alinea semacam ini biasanya bersifat deduktif, yaitu mula-mula mengemukakan pokok persoalan, kemudian menyusul uraian-uraian yang terperinci. Kalimat-kalimat lain dalam alinea tersebut harus dipusatkan untuk memperjelas ide atau gagasan sentral tadi.

b.  Pada akhir alinea
Kalimat topik dapat juga ditempatkan pada bagian akhir dari alinea tersebut. Dalam hal ini, alinea tersebut bersifat induktif. Alinea semacam ini harus disusun sekian macam sehingga dapat mencapai klimaks dalam kalimat topik yang terdapat pada akhir alinea. Cara ini lebih sulit, tetapi lebih efektif, terutama dalam mengemukakan argumentasi.

c.  Pada awal dan akhir alinea
Kalimat topik dapat pula ditempatkan pada awal dan akhir alinea. Dalam hal ini kalimat terakhir sering mengulangi gagasan dalam kalimat pertama dengan sedikit tekanan atau variasi.

d.  Pada seluruh alinea
Kalimat topik atau kalimat utama dapat juga termuat dalam seluruh alinea. Dalam hal ini tidak terdapat kalimat khusus yang menjadi topiknya. Alinea semacam ini terutama dijumpai dalam uraian yang bersifat deskriptif atau naratif.

.

Pada umumnya gagasan utama dituangkan dalam kalimat topik, sedangkan gagasan penjelas dituangkan dalam kalimat penjelas. Gagasan utama dijabarkan dalam kalimat utama, sebab kalimat utama merupakan kalimat pokok dalam suatu paragraf. Kalimat yang menjelaskan kalimat lain disebut kalimat penjelas. Dalam kalimat penjelas terkandung pikiran penjelas. Setiap paragraf terdiri atas satu satu pikiran penjelas dan beberapa pikiran penjelas dan satu kalimat utama dengan beberapa kalimat penjelas. Dalam sebuah paragraf, kalimat topik merupakan kalimat yang lebih umum daripada kalimat-kalimat yang lainnya. Kalimat topik lebih penting daripada kalimat lainnya karena kalimat itu berisi gagasan utama.

Kalimat-kalimat yang lain merupakan penjelas. Biasanya, kalimat topik terletak di awal atau di akhir paragraf. Akan tetapi, ada pula gagasan utama yang dituangkan pada keseluruhan kalimat pada paragraf, bukan hanya pada kalimat topik. Contohnya adalah pada paragraf deskripsi (Nurhadi dalam Emiliya 2009:38). Nurhadi dalam Emiliya (2009:39-40) menjelaskan cara untuk menemukan gagasan utama dalam paragraf adalah menangkap kalimat utamanya dan mengabaikan kalimat yang lain. Tempat kalimat utama atau kalimat topik biasanya dapat dilacak di beberapa tempat antara lain sebagai berikut.

a.     Kalimat topik di awal paragraf atau kalimat pertama.

Paragraf yang kalimat topiknya terletak di awal paragraf atau kalimat pertama disebut paragraf deduktif.
Contoh:

……….
Sikap orang tua yang tak mau mengoreksi diri sendiri, tidak mau menatap dan menerima kenyataan, terasa sangat merugikan kehidupan remaja. Hal ini merupakan sumber terciptanya jurang pemisah antara anak dan orang tua. Jembatan akan sulit dibentuk karena orang tua tidak mau meninggalkan pendiriannya. Padahal lingkungan anak sudah memerlukan penyesuaian. Keangkuhan orang tua membuat anak semakin menjauh dan berusaha membentuk dunianya sendiri. Sering terjadi gadis yang hamil, nekad bunuh diri sebab dia yakin orang tua tak akan menerima.

.

b.     Kalimat topik terdapat pada akhir kalimat.

Paragraf yang yang topik pembicaraannya terdapat di akhir paragraf atau kalimat terakhir disebut paragraf induktif.
Contoh :

……….
Pertama ada rasa keinginan dari dalam diri anak untuk meniru. Kedua adanya rasa keinginan anak-anak untuk diberitahu. Yang ketiga ada rasa keinginan anak-anak untuk mengekspresikan dirinya (emosinya). Akan tetapi, kegiatan mendongeng dewasa ini sangat dikhawatirkan kesinambungannya seakan-akan aktivitas mendongeng hampir tidak pernah dilakukan baik oleh orang tua maupun guru. Agaknya jarang para orang tua atau para guru menyempatkan dirinya untuk bercerita atau mendongeng buat anak-anaknya apalagi untuk anak-anak didik. Padahal sesungguhnya dengan bercerita orang tua dan pendidik telah melakukan proses kreatif, yang bisa menumbuhkan dunia lain dalam diri anak.

.

c.     Kalimat topik terletak pada kalimat pertama dan terakhir.

Paragraf yang kalimat topiknya terletak di awal paragraf atau kalimat pertama dan di akhir paragraf atau kalimat terakhir disebut paragraf campuran.
Contoh :

……….
Kucing membutuhkan lemak. Lemak diambil dari vitamin yang mengandung lemak di usus. Pemakan tumbuh-tumbuhan dan pemakan segala dapat membuat asam arachidon dari asam linol. Namun, kucing tidak dapat begitu. Kucing memperoleh asam lemak dari lemak binatang. Tanpa adanya asam lemak, bulunya akan rontok dan gairah seksualnya akan menurun. Kucing juga membutuhkan serangkaian zat untuk keseimbangan asam struktur jaringan dan untuk menahan tubuh terhadap tekanan udara.

.

d.    Gagasan utama yang menyebar.

Dalam sebuah paragraf, gagasan utama dapat menyebar di seluruh paragraf, artinya pengarang hanya menyatakan ide pokok secara implisit. Pembaca sendiri yang harus membuat kesimpulan.
Contoh:

……….
Kalau jarak jauh sekali, sekali waktu Anda akan bertemu dengan kondektur. Nah, ini bergantung dari besar kecilnya nyali yang Anda punyai. Kalau perasaan salah nongol di hati, ya berterus teranglah kepada kondektur. Bilanglah, anda cuma naik untuk jarak dekat. Maka 200 rupiah pun cukup menyelamatkan anda (rombongan, bisa korting). Kalau nyali anda besar berdiam dirilah. Hanya dua kondektur untuk seluruh gerbong, sehingga sulit bagi kondektur untuk membedakan penumpang yang baru naik dengan karcisnya yang sudah diperiksa. Kalau kondektur berteriak “Karcis-karcis”, cukup pura-pura tidak mendengar. Kalau kondektur menyentuh Anda tataplah mukanya dengan tenang, sambil berkata “Sudah Pak”. Kondektur akan maklum sebab seperti pegawai lain, ia ingin menyelesaikan pekerjaannya dengan cepat dan penuh perdamaian.

.

Ide pokok atau gagasan utama merupakan sebuah pernyataan yang dibuat penulis sebagai ungkapan atau formulasi umum terhadap topik. Unsur ini sangat berperan bahkan paling signifikan dalam sebuah paragraf. Setiap kalimat yang lain dalam paragraf tersebut harus mengacu atau berkait, baik langsung maupun tidak langsung pada pernyataan (ide pokok) ini. Karena pernyataan ini memformulasikan topik maka kadang-kadang unsur ini juga dikenal sebagai kalimat topik (topic sentences) (Nuriadi, 2004: 41).

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa gagasan utama atau kalimat pokok pada sebuah paragraf ada empat, yaitu gagasan utama pada awal paragraf, pada akhir paragraf, pada awal dan akhir paragraf, serta pada seluruh paragraf.

.

5.    Grafik Fry

Harjasujana (1988: 24), grafik fry digunakan untuk mengukur tingkat keterbacaan wacana. Grafik ini mendasarkan pengukurannya pada dua faktor, yaitu panjang pendeknya kata dan tingkat kesulitan kata yang tercermin oleh banyak sedikitnya jumlah suku kata yang membentuk setiap kata dalam wacana. Langkah-langkah penggunaan grafik fry adalah sebagai berikut..

a. Pilihlah satu penggalan wacana yang representatif yang akan diukur tingkat keterbacaannya.

b. Hitunglah sampai 100 kata dari wacana yang dipilih untuk dijadikan sampel yang akan diukur tingkat keterbacaannya.

c. Hitunglah jumlah kalimat dari 100 kata yang dijadikan sampel hingga persepuluh terdekat (dibulatkan).

d. Hitunglah jumlah suku kata pada wacana sampel. Angka dan singkatan diperlakukan sebagai satu kata dengan satu kata.

e. Hasil menghitung pada langkah 3 dan 4 diplotkan (dimasukkan) ke dalam grafik fry. Pertemuan antara baris vertikal (jumlah suku kata) dan baris horisontal (jumlah kalimat) menunjukkan tingkat kelas pembaca yang diprediksi dapat membaca bacaan yang diukur.

f. Tingkat keterbacaan hasil pengukuran bersifat perkiraan. Penyimpangan mungkin terjadi sehingga peringkat keterbacaan tidak hanya seperti hasil pengukuran, tetapi bisa ditambah atau dikurangi satu peringkat.

.

.

6.    Menemukan Gagasan Utama dengan Metode Make a Match

Penerapan metode make a match menemukan gagasan utama dalam teks bacaan akan peneliti terapkan lebih bervariasi dengan tujuan agar pengodisian kelas lebih efektif. Adapun penerapannya adalah sebagai berikut.

a. Guru menyiapkan dua buah kotak, yang masing-masing berwarna kuning dan biru. Kotak yang berwarna kuning berisi soal dan kotak yang berwarna biru berisi jawaban. Kotak yang berisi soal berupa teks bacaan agar siswa menemukan gagasan utama dalam teks bacaan dan menyimpulkan isi teks bacaan tersebut. Kotak yang berisi jawaban merupakan jawaban dari soal teks bacaan.

b. Setiap siswa memperoleh kesempatan untuk mengambil satu buah soal atau jawaban.

c. Bagi kelompok soal yang memperoleh teks bacaan dengan tema yang sama berkelompok menjadi satu, untuk memudahkan berdiskusi menemukan gagasan utama dalam teks bacaan.

d. Setelah siswa menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan tersebut, kemudian mencari jawabannya di kelompok jawaban. Apabila sudah cocok antara soal dan jawaban mereka berkumpul menjadi satu dengan dengan kelompok soal dan jawaban lain yang mempunyai tema teks bacaan yang sama, sehingga setiap siswa dapat mempelajari gagasan utama dalam paragraf tersebut secara utuh.

e. Kelompok yang dapat menemukan gagasan utama dengan tepat dan berkelompok dengan cepat akan memperoleh reward dari peneliti yaitu berupa tambahan nilai bagi kelompok tersebut.

.

Dengan cara belajar secara berkelompok inilah kemampuan siswa yang sesungguhnya dapat terlihat. Siswa yang lebih banyak aktif dan cepat dalam menemukan gagasan utama dalam teks bacaan, berarti siswa tersebut telah memahami dan dapat menemukan gagasan utama dengan baik. Akan tetapi, jika terdapat kelompok yang membutuhkan waktu yang cukup lama menemukan gagasan utama dalam teks, berarti kelompok tersebut belum memahami cara menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan, sehingga guru lebih memperhatikan kelompok tersebut dan selalu memberikan latihan-latihan khusus terhadap kelompok tersebut agar lebih cepat menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan.

Pemberian hadiah atau reward terhadap siswa atau kelompok yang dianggap aktif merupakan salah cara untuk memotivasi siswa dalam menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan. Mereka akan memperoleh hadiah dari guru dengan cara aktif dalam pembelajaran yaitu dengan ikut berperan secara aktif dalam make a match yaitu dengan cepat dan tepat menemukan jawaban di kelompok jawaban.

.

C.    Penutup

Berdasarkan kajian pustaka dan landasan teori sebagai pendukung peneliti, kegiatan belajar yang dilakukan peserta didik selama proses pembelajaran tidak terlepas dari peran guru sebagai fasilitator, evaluator, motivator, dan informator. Guru sebagai pemberi informasi seharusnya dapat memberikan sikap menantang bagi peserta didik, seperti memberikan pertanyaan mengenai permasalahan berdasarkan kehidupan nyata, sehingga dapat menumbuhkan sikap penyelidikan pada peserta didik. Kegiatan penyelidikan dan eksperimen jarang dilaksanakan dalam pembelajaran, yang terjadi peserta didik menjadi pasif dalam pembelajaran dan kurang memahami tentang penyelidikan atau eksperimen. Guru juga kurang apresiasi terhadap pengorganisasian hasil karya peserta didik, sehingga produk dari pembelajaran belum terlaksana. Guru yang kurang mengapresiasi sikap dan produk peserta didik menyebabkan sikap spiritual dan sikap sosial belum ditunjukkan peserta didik selama proses pembelajaran.

Kondisi seperti yang telah diuraikan di atas, memerlukan suatu perbaikan kualitas pembelajaran, salah satu diantaranya yaitu dengan menerapkan metode pembelajaran yang lebih baik dan sesuai dengan kebutuhan peserta didik dalam pembelajaran. Metode pembelajaran yang diterapkan dapat mengatasi permasalahan yang sedang terjadi.

Mata pelajaran bahasa Indonesia yang mempelajari tentang memproduksi teks pantun puisi secara tulis akan lebih bermakna dan bervariasi jika menggunakan media pembelajaran untuk menyampaikan materi ajarnya. Selain memudahkan peserta didik untuk mengingat kembali, dengan adanya media pembelajaran juga akan membengkitkan imajinasi dan pembelajaran menjadi lebih bermakna bagi peserta didik. Oleh karena itu diharapkan guru yang berperan sebagi fasilitator dapat menerapkan metode pembelajaran dengan menggunakan media pembelajaran yang bervariasi dan sesuai dengan kebutuhan peserta didik. Untuk mencapai pembelajaran yang optimal tersebut, penerapan metode estafet writingdengan media kartu pintar diharapkan dapat memberikan beberapa manfaat dalam kegiatan pembelajaran.

Metode estafet writingmerupakan suatu metode pembelajaran yang menuntut peserta didik untuk berpikir tingkat tinggi dengan berdasarkan permasalahan-permasalahan yang disajikan secara nyata. Dengan bantuan media kartu pintar, peserta didik menerjemahkan konsep yang abstrak menjadi lebih nyata dan menarik. Pembelajaran yang dilaksanakan pun akan lebih dapat divisualisasikan peserta didik dan mudah dipahami. Media kartu pintar dapat memberi gagasan kepada guru agar kegiatan belajar mengajar menjadi lebih efektif, mudah dipahami dan menarik. Selain kompetensi keterampilan memproduksi teks pantun puisi secara tulis yang sudah dipaparkan, kompetensi yang tidak kalah penting adalah sikap. Kompetensi sikap yang harus dipenuhi oleh peserta didik sesuai dengan KI-1 dan KI-2 dalam kurikulum 2013 yakni kompetensi sikap religius dan kompetensi sikap sosial. Sikap religius dan sikap sosial peserta didik diharapkan akan mengalami peningkatan setelah dilakukan pembelajaran memproduksi teks pantun puisi secara tulis dengan metode estafet writing melalui media kartu pintar. Proses pembelajaran memproduksi teks pantun puisi secara tulis diharapkan peserta didik tidak hanya belajar secara individu, melainkan berdiskusi serta sikap sosial peserta didik juga akan mengalami peningkatan.

.

Daftar Pustaka

.

Ahmadi, Mukhsin. 1990. Strategi Belajar-Mengajar Keterampilan Berbahasa dan Apresiasi Sastra. Malang: YA3

Akhadiah, Sabarti. 1994. Pembinaan Kemampuan Menulis Bahasa Indonesia. Jakarta: Erlangga.

Alfiah dan Santoso, Y.B. 2009. Pengajaran Puisi: Sebuah Penelitian Tindakan Kelas. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Alwasilah, Chaedar. 2013. Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Arsyad, Azhar. 2011. Media Pembelajaran. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Borich, G.D. 1996. Effective Teaching Methods (Third Edition). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Inc.

Chandler. 2003. The Efficacy of Variuos Kinds of Error Feedback for Improvement in The Accuracy and Fluency of L2. Jurnal Internasional Second Language Writing. No.12. Hlm. 267-269.

Daryanto. 2010. Media Pembelajaran. Yogyakarta: Gavemedia.

Depdiknas. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi: Kegiatan Belajar mengajar. Jakarta Pusat: Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas.

Depdiknas. 2005. Bahasa dan Sastra Indonesia: Materi Pelatihan Terintegrasi. Jakarta: Depdiknas

Hamalik, O. 1993. Psikologi Manajemen Penuntun Bagi Pemimpin. Bandung: Trigenda Karya.

Hs, Lasa. 2005. Gairah Menulis. Yogyakarta: Alenia.

Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan Akademik. Jakarta: Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan.

Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Buku Guru Bahasa Indonesia Ekspresi Diri dan Akademik. Jakarta: Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan.

Komaidi, Didik. 2008. Aku Bisa Menulis. Yogyakarta: Sabda Media.

Lubis, Mochtar. 1996. Teknik Mengarang. Jakarta: Kurnia Esa.

Mastuti, Indriati. 2011. Ternyata Menulis Itu Gampang. Solo: Samudra.

Mujianto, Y. & Setiawan, B. 2000. Puspa Ragam Bahasa Indonesia (BPK). Surakarta: UNS Press.

Mulyasa, E. 2009. Kurikulum yang Disempurnakan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Mulyati, Y. 2002. Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia di Kelas Tinggi. Jakarta: Universitas Terbuka.

Mulyoto. 2006. Kiat Menulis untuk Media Massa. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Nurgiyantoro, Burhan. 2010. Penilaian Pembelajaran Bahasa Berbasis Kompetensi. Yogyakarta: BPFE.

Nurgiyantoro, Burhan. 2010. Teori Pengkajian Fiksi. Yogyakarta: Gajah Mada University Press.

Nursisto. 2000. Penuntun Mengarang. Jakarta: Mitra Gama Widya.

Pradopo, R. D. 1990. Pengkajian Puisi. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Roekhan. 1991. Menulis Kreatif, Dasar-Dasar dan Petunjuk Penerapannya. Malang: YA3 Malang.

Rofi’uddin. 1997. Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia di Kelas Tinggi. Jakarta: Dirjen Dikti, Depdikbud.

Sadiman, Arief dkk. 2009. Media Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers.

Sayuti, Suminto A. 2000. Berkenalan dengan Prosa Friksi. Yogyakarta: Gama Media.

Semi, Atar. 1990. Anatomi Sastra. Padang: Angkasa Raya.

Siu. 2007. Investigating The Impact of Method Estafet on The Teaching of Process Writing in a Primary Class. Jurnal Internasional Writing Every Day. No. 25. Hlm. 254-281.

Slavin, Robert E. 2010. Cooperatif Learning. Bandung: Nusa Media.

Stanton, Robert. 2007. Teori Fiksi (Terjemahan Sugihastuti dan Rossi Abi Al Irsyad). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Suciati. 1997. Teori Motivasi. Jakarta: Depdikbud.

Sugiarto, Eko. 2010. Mengenal Pantun puisi dan Puisi Lama. Yogyakarta: Pustaka Widyatama.

Sumardjo, Jakob. 2001. Catatan Kecil Tentang Menulis Cerpen. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Offset.

Sumardjo, Jakob. 2004.Seluk-Beluk dan Petunjuk Menulis Cerita Pendek. Bandung: Pustaka Latifah.

Suparno dan Mohamad Yunus. 2008. Keterampilan Dasar Menulis. Jakarta: Univesitas Terbuka.

Supendi, Pepen. 2008. Fun Game: 50 Permainan Menyenangkan di Indoor dan Outdoor. Jakarta: Penebar Swadaya.

Suseno, Tusiran. 2008. Mari Berpantun puisi. Depok: Yayasan Panggung Melayu.

Syatariah, S. 2009. Menulis Berantai Sebagai Metode Inovatif. Pekanbaru: CPI Rumbai.

Syathariah, S. 2011. Estafet Writing (Menulis Berantai). Yogyakarta: LeutikaPrio.

Tarigan, Henry Guntur. 1984. Prinsip-Prinsip Dasar Sastra. Bandung: Angkasa.

Tarigan, Henry Guntur. 1993. Menulis Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa.

Tarigan, Henry Guntur. 2008. Menulis sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa.

Thahar, Haris Effendi. 1999. Kiat Menulis Cerita Pendek. Bandung: Angkasa.

Tomkins, G.E. & Hoskisson, K. 1995. Language Arts: Content and Teaching Strategies. Englewood Cliffis, New Jersy: Prentice-Hall, Inc.

Uno, Hamzah. B. 2008. Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif. Jakarta: Bumi Aksara.

Waluyo, H.J. 2002. Drama: Teori dan Pengajarannya. Yogyakarta: Hanindita Graha Wisata.

Waluyo, H.J. 2005. Apresiasi Puisi. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Widyamartaya. 1984. Kreatif Mengarang. Yogyakarta: Kanisius.

Wiyanto, Asul. 2004. Terampil Menulis Paragraf. Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia

Wiyatmi. 2009. Pengantar Kajian Sastra. Yogyakarta: Pustaka.

Abdul Rani dan Aries Purwanto. 1995. Bahasa Indonesia Terapan. Surabaya: Universitas Wijaya Kusuma Press.

Abdurahman. 2006. Membaca Estetik sebagai Determinan Pengajaran Sastra. Jurnal Bahasa dan Seni. Oktober 2006. Nomor 1. Hlm 1-8. Padang: Universitas Negeri Padang.

Keraf, Gorys. 1984. Komposisi: Sebuah Pengantar Kemahiran Bahasa. Cetakan ke-7. Ende, Flores: Penerbit Nusa Indah.

Harjasujana, Ahmad S, N. Titin, dan Yetti Mulyati. 1988. Membaca 2. Jakarta: Karunika.

Haryadi. 2006. Retorika Membaca. Semarang: Rumah Indonesia.

Henry Guntur Tarigan. 1993. Pengajaran Wacana. Cetakan ke-10. Bandung: Penerbit Angkasa.

Nurhadi, dkk. 2004. Bahasa dan Sastra Indonesia. Jakarta: Erlangga.

Nurhadi dan  Gerard Senduk. 2003. Pembelajaran Kontekstual (Contextual teaching and Learning/ CTL) dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Universitas Negeri Malang.

Nurhadi. 2004. Bagaimana Meningkatkan Kemampuan Membaca. Bandung: Sinar Baru Algesindo.

Soedarso. 2002. Speed Reading Sistem Membaca Cepat dan Efektif. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Subyantoro. 2004. Bahasa Indonesia dan Sastra: Keterampilan Membaca Pemahaman. Jakarta: Depdiknas.

Sugono, Dendy. 2009. Mahir Berbahasa Indonesia dengan Benar. Cetakan ke-1. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Suyatno. 2004. Teknik Pembelajaran Bahasa dan Sastra. Surabaya: SIC.

Tarigan, Henry Guntur. 1994. Membaca Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa.

Wainwraigt, Gordon. 2006. Speed Reading Better Recalling. Jakarta: Gramedia.

Widyamartaya. 2007. Seni Menggunakan Kalimat: Bagaimana Mengembangkan, Mengerfektifkan, dan Mencitrasakan Kalimat. Yogyakarta: Kanisius.

.

Teknik Memindai dalam Membaca

A.   Pendahuluan

Membaca merupakan suatu kegiatan yang tidak bisa terlepas dari kehidupan kita karena dengan membaca kita akan dapat menemukan informasiinformasi tentang kehidupn kita dalam berumah tangga, bermasyarakat maupun bernegara. Dalam pengamatan peneliti di era globalisasi sekarang ini kegiatan membaca sangat kurang diminati para siswa. Hal tersebut akibat dari adanya alat komunkasi transformasi yang canggih sehingga membaca seolah-olah tiada berarti. Siswa beranggapan, tidak perlu membaca untuk menemukan informasi, cukup dengan internet akan menemukan informasi lebih luas.

Faktor lain kurang minatnya siswa untuk membaca karena kurang tepatnya proses belajar mengajar terutama guru dalam menyampaikan pembelajaran tentang membaca, termasuk dalam berbahasa. Jika guru dalam menyampaikan pembelajaran dengan menggunaan bahasa yang indah, bahasa yang erat dengan ingkungan siswa dan normatif maka siswa akan lebih cenderung membaca dari pada internet untuk menemukan informasi secara cepat dan tepat. Oleh karena itu, orang yang menjadi guru paling tidak ada beberapa syarat yang harus dipenuhi, yaitu mengetahui karakter siswa, selalu berusaha meningkatkan keahliannya, baik dalam bidang yang diajarkan maupun dalam cara mengajarkannya, dan guru harus mengamalkan ilmunya, jangan berbuat berlawanan dengan ilmu yang diajarkannya (Hartono 2010:7). Berbahasa pada dasarnya adalah proses interaktif komunikatif yang menekankan pada aspek-aspek bahasa.

Aspek-aspek bahasa tersebut antara lain keterampilan menyimak, berbicara, membaca dan menulis. Secara karakteristik keempat keterampilan itu berdiri sendiri, namun dalam penggunaan bahasa sebagai proses komunikasi tidak dapat dipisahkan satu dengan yang lain. Hal ini menunjukkan bahwa bahasa merupakan keterampilan dari beberapa aspek. Salah satu keterampilan berbahasa yang terdapat dalam silabus adalah keterampilan membaca. Hal tersebut membuktikan pentingnya penguasaan keterampilan membaca.

Membaca adalah suatu keterampilan berbahasa untuk memahami suatu bacaan sehingga pembaca dapat menangkap isi bacaan yang dibaca untuk memperoleh pengetahuan yang baru atau memperluas wawasan tentang sesuatu. Keterampilan membaca sebagai salah satu keterampilan berbahasa merupakan keterampilan pokok yang terus menerus diperlukan terlebih bagi siswa. Jika siswa tidak memiliki keterampilan membaca yang baik secara otomatis tidak dapat mengembangkan dan menguasai ilmu pengetahuan.

Membaca, terutama membaca untuk menemukan informasi bukanlah sebuah kegiatan negatif. Sebenarnya pada peringkat yang lebih tinggi membaca itu bukan sekadar memahami lambang-lambang tertulis, melainkan pula memahami, menerima, menolak, membandingkan dan meyakini pendapatpendapat yang ada dalam bacaan. Dalam hal meningkatkan keterampilan membaca untuk menemukan informasi secara cepat dan tepat di sekolah gurulah yang memiliki peranan besar. Guru harus mampu menciptakan situasi kelas yang kondusif sehingga siswa dapat berkonsentrasi memahami isi bacaan. Perilaku-perilaku siswa yang kurang mendukung dalam pembeajaran membaca seperti membaca dengan posisi duduk tidak sempurna, membaca dalam hati dengan bibir bergerak-gerak, dan suara mendesis, membaca dengan menunjuki bacaan, serta membaca regresi harus diubah.

Sebenarnya banyak fakta yang mempengaruhi siswa didalam membaca terutama membaca secaara mandiri, antara lain minat, kebiasaan, motivasi diri, katerampilan diri, bahan ajar dan cara mensiasati bahan bacaan tersebut. Siswa sering dihadapkan pada materi-materi bacaan yang tidak begitu akrab dengan yang ada dalam kehidupan. Secara garis besar ada dua faktor, yaitu faktor internal dan faktor eksternal. Faktor internal, yaitu berasal dari diri siswa sendiri, antara lain : (1) pemahaman siswa terhadap keterampilan membaca masih kurang, (2) siswa belum menyadari betapa besarnya manfaat dari pembelajaran dan kegiatan membaca sehingga megakibatkan siswa kurang termotivasi dalam mengikuti proses pembelajaran. (3) siswa beranggapan bahwa pelajaran Bahasa Indonesia adalah pelajaran yang membosankan dan mudah untuk dipelajarinya sehingga kurang termotivasi untuk mengikutinya.

Faktor eksternal merupakan faktor yang berasal dari luar diri siswa. Faktor eksternal meliputi faktor guru dan lingkungan. Guru bukan sumber mutlak bagi siswa melainkan guru harus bisa menjadi fasilitator bagi siswanya, sehingga tujuan pembelajaran bisa tercapai. Untuk mencapai tujuan pembelajaran guru harus menguasai dan dapat mengaplikasikan secara tepat strategi, metode dan teknik pembelajaran dengan baik. Faktor ekstrnal lain yang tidak kalah pentingnya adalah lingkungan sekolah.

Lingkungan sekolah yang kondusif akan menambah daya tarik siswa untuk lebih termotivasi dalam mengikuti pembelajaran. Lingkungan yang kondusif meliputi sarana prasarana, seperti kapasitas ruang kelas yang seimbang dengan jumah siswa. Kapasitas ruang kelas yang sempit akan mengakibatkan siswa tidak nyaman dalam mengikuti pembelajaran, tidak bising dan bebas polusi. Sekolahan yang bising dan kena polusi akan mengganggu proses pembelajaran karena pendengaran siswa tidak maksimal sehingga mengakibatkan siswa tidak nyaman juga dalam mengikuti pembelajaran.

Pembelajaran membaca menggunakan teknik memindai merupakan salah satu upaya yang tepat karena dengan teknik memindai siswa harus menghubungkan bahan bacaan yang sedang dibaca dengan pengetahuan yang dimiliki siswa sebelumnya. Dengan kata lain, membaca dengan menggunakan latar belakang yang ada. Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan terdapat setandar kompetensi mata pelajaran Bahasa Indonesia aspek membaca, yaitu memahami ragam wacana tulis dengan membaca memindai, membaca cepat dengan kompetensi dasar menemukan informasi secara cepat dan tepat dari ensiklopedi buku telepon dengan membaca memindai. Untuk mencapai standar kompetensi tersebut siswa tidak hanya dituntut untuk memahami teori membaca, tetapi juga dituntut untuk mampu menemukan ide, gagasan dan informasi yang ada dalam bacaan.

Pada kenyataan di kelas yang ada menunjukkan bahwa keterampilan membaca untuk menemukan informasi secara cepat dan tepat. Ada dua indikator yang harus dicapai oleh siswa dalam kompetensi membaca untuk menemukan informasi secara cepat dan tepat, yaitu (1) mampu menemukan informasi dengan cepat (memindai) (2) mampu mengemukakan informasi dengan bahasa sendiri. Indikator pertama yang harus dicapai oleh siswa, yaitu siswa mampu menemukan informasi dengan cepat. Untuk mengakomodasi masalah tersebut, guru sebagai pemegang kendali tidak hanya mengatur jalannya pembelajaran saja, melainkan harus memberi fasilitas kepada siswa agar pembelajaran dapat berjalan dengan baik dan nilai yang dicapai melebihi KKM. Maka untuk mengatasi pembelajaran membaca untuk menemukan informasi dapat digunakan teknik memindai pola vertical dan horizontal.

.

B.    Keterampilan Membaca

1.    Hakikat Membaca

Membaca adalah proses melisankan lambang yang tertulis. Dari sudutlinguistic membaca adalah proses pengandaian dan pembacaan sandi. Membaca adalah proses perbuatan yang dilakukan dengan sadar untuk mengenal lambang yang disampaikan oleh penuis untuk menyampaikan makna. Pendapat lain membaca merupakan metode yang dipergunakan untuk berkomunikasi atau mengkomunikasikan makna yang terkandung pada lambang-lambang (Tarigan 1989:118).

Membaca adalah suatu keterampilan berbahasa untuk memahami suatu bacaan sehingga pembaca dapat menangkap isi bacaan yang dibaca untuk memperoleh pengetahuan yang baru atau memperluas wawasannya tentang sesuatu (Aslamiyah 2010). Membaca bergerak dari pengertian yang sederhana sampai pada pengertian yang kompleks yang melibatkan berbagai aspek kegiatan. Membaca terbagi enjadi dua yaitu membaca permulaan dan membaca lanjut. Membaca lanjut pada dasarnya menuju pemahaman bahan tulisan (Tarigan 1987).

Membaca merupakan proses yang kompleks, karena mencakup berbagai hal, yaitu perkembangan bahasa individu, latar belakang pengalaman, kemampuan kognitif dan sikap terhadap pembaca. Makna bacaan tidak terletak pada cetakan tertulis, tetapi berada pada pikiran pembaca. Dengan demikian makna itu akan berubah. Seperti dikatakan oleh Anderson (dalam Laksana) bahwa makna itu akan berubah karena setiap pembaca mempunyai pengalaman yang berbeda-beda yang dipergunakan sebagai alat untuk menginterprestasikan kata-kata tersebut.

Pemberian makna akan terjadi dengan baik apabila pembaca mempunyai teknik membaca yang cukup baik. Dengan perkataan lain, keberhasilan seseorang dalam membaca akan banyak ditunjang oleh kekayaan membaca yang dimilikinya. Sebaliknya kekurangan pada teknik membaca akan dapat menjadi hambatan bagi keberhasilan membaca. Menurut Haryadi (2007:15) membaca dapat diklasifikasikan menjadi tiga jenis, yaitu:

a. Teknik dasar merupakan teknik membaca yang digunakan atau diperuntukkan pembaca pemula. Dalam membaca permulaan yang dipentingkan adalah pembaca dapat menyandikan kembali simbol-simbol tulisan.

b. Teknik menengah merupakan teknik membaca yang diperuntukkan bagi pembaca yang sudah mahir dalam penyandian kembali simbol-simbol yang berbentuk grafis atau sudah mahir dalam dalam menggunakan teknik dasar.

c. Teknik lanjutan merupakan teknik membaca yang digunakan oleh pembaca untuk membaca secara luas dalam waku sesingkat mungkin.

Membaca memindai menuntut pembaca untuk dapat menemukan informasi secara cepat dan tepat. Selain untuk menemukan informasi secara cepat dan tepat, pembaca juga dituntut untuk dapat mengidentifikasi, menginterprestasi dan mengevaluasi ide-ide dengan kesadaran penuh, menentukan bagian-bagian bacaan yang penting dan mengemukakan informasi apa-apa yang tidak tersajikan dalam teks.

Membaca merupakan salah satu keterampilan berbahasa yang termasuk di dalamnya retorika seerti keterampilan berbahasa yang lainnya. Dalam kegiatan membaca, pembaca memerlukan dasar pengetahuan yang tersusun baik dan kemahiran yan dikuasai. Kemahiran membaca mencakup dua aspek, yaitu aspek mekanik dan pemahaman. Aspek meknik atau visual berkaitan dengan kemahiran pembaca dalam menggerakkan mata pada waktu membaca. Aspek pemahaman berhubungan dengan kemahiran pembaca dalam menangkap isi bacaan yang dibaca (Haryadi 2007:4).

Pitayani (2007) membaca interaksi antara pembca dan penulis. Interaksi tersebut tidak langsung, namun bersifat komunikatif. Komunikasi antara pembaca dan penulis akan semakin baik jika pembaca mempunyai kemampuan yang lebih baik. Pembaca hanya dapat berkomunikasi dengan karya tulis yang digunakan pengarang sebagai media untuk menyampaikan gagasan, perasaan dan pengalamannya. Dengan demikian, pembaca harus mampu menyusun pengertianpengertian yang tertuang dalam kalimat-kalimat yang disajikan pengarang sesuai dengan konsep yang terdapat dalam diri pembaca.

Menurut Tarigan (1979:7) membaca adalah suatu proses yang dilakukan oleh pembaca untuk memperoleh pesan yang hendak disampaikan oleh penulis melalui kata-kata atau bahasa tulis. Dengan kata lain Anderson (dalam Tarigan 1979:7) mengatakan bahwa kegiatan membaca merupakan kegiatan mengubah tulisan atau cetakan menjadi bunyi-bunyi bermakna. Berdasarkan konsep ini, membaca merupakan upaya untuk menghubungkan lisan atau cetakan dengan makna bahasa lisan.

Menurut Hodgson (dalam Tarigan 1979:7), membaca adalah suatu proses yang dilakukan serta dipergunakan oleh pembaca untuk memperoleh pesan yang hendak disampaikan oleh penulis melalui kata-kata atau bahasa tulis. Suatu proses yang menuntut agar kelompok kata yang merupakan suatu kesatuan akan terlihat dalam suatu pandangan sekilas, dan agar makna kata-kata secara individual akan dapat diketahui. Kalau hal ini tidak dapat terpenuhi, maka pesan yang tersurat akan tidak terlengkapi atau dipahami, dan proses pembaca tidak terlaksana dengan baik.

Menurut Tarigan (1979:7), membaca adalah suatu proses yang dilakukan oleh pembaca untuk memperoleh pesan yang hendak disampaikan oleh penulis melalui kata-kata atau bahasa tulis. Dengan kata lain Anderson (dalam Tarigan 1979:7) mengatakan bahwa kegiatan membaca merupakan kegiatan mengubah tulisan atau cetakan menjadi bunyi-bunyi bermakna. Berdasarkan konsep ini, membaca merupakan upaya untuk menghubungkan lisan atau cetakan dengan makna bahasa lisan.

Harjasujana (1979:78), menggolongkan kecepatan membaca di sesuaikan dengan tingkatan atau jenjang. Bila seorang siswa akhir sekolah dasar kecepatan membaca kurang dari 200 kpm. Siswa sekolah lanjutan tingkat pertama, kecepatan membaca dianggapmemadai bila berkisar 200-250 kata permenit. Bila seorang siswa sekolah lanjutan atas kecepatan membaca dianggap memadai bila mampu membaca sekitar 250-325 kata permenit. Untuk mahasiswa sekitar 325- 400 kata permenit.

Berdasarkan beberapa pengertian tentang hakikat membaca yang disampaikan para ahli, dapat disimpulkan bahwa membaca adalah suatu proses kegiatan kompleks yang dilakukan oleh pembaca untuk memperleh arti, serta memahami bahan bacaan yang dipengaruhi aspek fisik dan mental yang melalui dua tahapan, yaitu proses membaca dan hasil membaca.

.

2.   Tujuan Membaca

Sebagaimana kita ketahui bahwa membaca merupakan suatu kegiatan yang tidak bisa terlepas dari kehidupan manusia, tentunya ada tujuan tertentu yang harus dicapai. Menurut Haryadi (2007:11), tujuan utama membaca adalah untuk mendapatkan informasi dari bacaan yang dibaca. Untuk mendapatkan informasi pembaca perlu membuat atau mengikuti sistem atau cara kerja dalam membaca.

Sistem kerja yang dibuat meliputi cara kerja fisik dan psikis. Cara kerja fisik berkaitan dengan bagaimana mata membaca atau memandang bacaan yang merupakan sistem grafis. Sistem kerja psikis berkaitan dengan bagaimana cara kerja otak memahami bacaan. Tujuan yang diinginkan oleh pembaca pada umumnya adalah mencari dan memperoleh informasi yang mencakup pemahaman terhadap isi dan makna bacaan. Tujuan lain selain tujuan umum adalah tujuan khusus. Tujuan khusus meliputi : (a) menemukan rincian atas fakta-fakta yang terjadi dalam bacaan, (b) memperoleh ide-ide pokok yang ada ada bacaan, (c) memperoleh informasi lain atau tambahan yang ada pada bacaan, dan (d) menemukan urutan atau susunan organisasi cerita yang ada dalam bacaan. Adapun tujuan-tujuan lain dalam membaca menurut Tarigan (1979:9) adalah sebagai berikut.

a. Membaca untuk menemukan atau mengetahui penemuan-penemuan yang telah dilakuan oleh sang tokoh, apa yang telah terjadi pada tokoh khusus, atau untuk memecahkan masalah-masalah yang dibuat oleh sang tokoh. Membaca seperti ini disebut membaca untuk memperoleh perincian-perincian atau fakta-fakta (reading for details or facts)

b. Membaca unuk mengetahui mengapa hal itu merupakan topik yang baik dan menarik, masalah yang terdapat dalam cerita, apa yang dipelajari dan apa yng telah dialami oleh sang tokoh, dan merangkumkan hal-hal yang dilakukan oleh sang tokoh untuk encapai tujuannya. Membaca seperti ini disebut membaca untuk memperoleh ide-ideutama (reading for main ideas).

c. Membaca untuk menemukan atau mengetahui apa yang terjadi pada setiap bagian cerita, apa yang terjadi mula-mula pertama, kedua, ketiga dan seterusnya. Setiap tahap dibuat untuk memecahkan permasalahan, adeganadegan dan kejadian, kejadian buat dramatisasi. Membaca seperti ini disebut membaca untuk mengetahui urutan atau susunan, organisasi cerita (reading for sequence or organization).

d. Membaca untuk menemukan serta mengetahui mengapa para tokoh merasakan seperti cara mereka itu, apa yang hendak diperhatikan oleh sang pengarang kepada para pembaca, mengapa para tokoh berubah, kualitas-kualitas yang dimiliki para tokoh yang membuat mereka berhasil atau gagal. Ini disebut membaca untuk menyimpulkan, membaca intensif (reading for inference).

e. Membaca untuk menemukan serta mengetahui apa-apa yang tidak bisa atau tidak wajar mengenai seorang tokoh, apa yang lucu dalam cerita, atau apakah cerita itu benar atau tidak benar. Ini disebut membaca untuk mengelompokkan, membaca untuk mengklasifikasikan (reading to classify).

f. Membaca untuk menemukan apakah sang tokoh berhasil atau hidup dalam ukuran-ukuran tertentu, apakah kita ingin berbuat seperti yang diperbuat oleh sang tokoh, atau bekerja seperti sang tokoh yang ada dicerita itu. Ini disebut membaca menilai atau membaca mengevaluasi (reading to evaluate).

g. Membaca untuk bagaimana cara sang tokoh mengubah, bagaimana hidupnya berbeda dengan hidup yang mereka kenal, bagaimana dua cerita mempunyai persamaan, bagaimana sang tokoh menyerupai pembaca. Ini disebut membaca untuk membandingkan atau mempertentangkan (reading to compare or contrast).

.

Menurut Nurhadi (2004:14), tujuan membaca ada lima yaitu membaca untuk tujuan studi (telaah ilmiah), membaca untuk tujuan menangkap garis besar bacaan, membaca untuk menikmati karya sastra, membaca untuk mengisi waktu luang dan membaca untuk mencari keterangan tentang suatu istilah.

Berdasarkan beberapa tujuan membaca yang telah dikemkakan oleh beberapa para ahli di atas maka dapat disimpulkan bahwa membaca merupakan kegiatan spritual yang tidak hanya difungsikan sebagai sarana pemenuhan kebutuhan intelektual saja. Dalam kehidupan modern seperti saat ini membaca sudah menjadi kebutuhan pokok karena membaca merupakan kegiatan menuju pintar. Tujuan penulis dalam tulisan ini adalah agar siswa mampu membaca, terutama membaca memindai, kemudian menjabarkannya atau menguraikannya ke dalam beberapa kalimat sehingga mereka akan paham dan mengerti dengan isi bacaan yang ada dihadapan mereka.

.

3.   Jenis Membaca

Jenis-jenis membaca dapat dibedakan berdasarkan pada tingkatan sekolah atau berdasarkan keperluannya. Menurut Broughton (dalam Tarigan 1979:11-13), keterampilan membaca sebagai salah satu keterampilan barbahasa yang sangat penting secara garis besar terdapat dua aspek penting dalam membaca yaitu (1) Ketrampilan yang bersifat mekanik (mechanical skills) yang dapat dianggap berada pada urutan yang paling rendah (lower order). (2) Keterampilan yang bersifat pemahaman (comprehension skills) yang dapat dianggap berada pada urutan yang lebih tinggi (higher order).

Untuk mencapai tujuan yang terkandung dalam keterampilan mekanik (mechanical skills) tersebut maka aktivitas yang paling sesuai adalah membaca nyaring atau membaca bersuara (atau reading alound; oral reading). Dan untuk keterampilan pemahaman (comprehension skills), maka yang paling tepat dalah membaca dalam hati (atau silent reading), yang dapat pula dibagi atas (1) membaca ekstensif (exstensive reading), dan (2) membaca intensif (intensive reading). Selanjutnya membaca intensif ini mencakup pula (1) membaca survei (survey reading), (2) membaca sekilas (skimming), dan (3) membaca dangkal (superficial reading).

Membaca intensif dapat pula dibagi atas (1) membaca telaah isi (content study reading), yang mecakup (a) membaca teliti (close reading), (b) membaca pemahaman (comprehensive reading), (c) membaca kritis (critical reading), dan (4) membaca ide (reading for ideas). (2) membaca telaah bahasa (language study reading) yang mencakup (a) membaca bahasa asing (foreign language reading), dan (b) membaca sastra (literary reading) Berdasarkan pembagian jenis membaca menurut Tarigan tersebut dapat disimpulkan bahwa kegiatan membaca intensif merupakan salah satu bagian dari kegiatan membaca dalam hati (silent reading). Tujuan utamanya adalah penguasaan terhadap butir-butir informasi sebagai isi yang tersaji dalam sebuah informasi tertulis berupa bacaan.

Menurut Tarigan (1979:35) membaca intensif adalah studi seksama, telaah teliti dan penanganan terperinci yang dilaksanakan di dalam kelas terhadap suatu tugas yang pendek kira-kira dua sampai empat halaman setiap hari. Teks-teks bacaan yang benar-benar sesuai dengan maksud ini haruslah dipilih oleh guru baik dari segi bentuk maupun dari segi isinya.

Perlu ditegaskan di sini bahwa istilah membaca intensif menyatakan bahwa bukanlah hakikat keterampilan-keterampilan yang terlihat yang paling diutamakan atau yang paling menarik perhatian kita, tapi hasil-hasilnya; dalam hal ini suatu pengertian, suatu pemahaman yang mendalam serta terperinci terhadap tanda-tanda hitam serta aksara di atas kertas. Tujuan uatama dari membaca intensif ini adalah untuk memperoleh sukses dalam pemahaman penuh terhadap argumen-argumen yang logis, urutan-urutan retoris atau pola-pola teks, pola-pola simbolisnya; nada-nada tambahan yang bersifat emosional dan soial, pola-pola sikap dan tujuan sang pengarang, dan juga sarana-sarana linguistik yang digunakan untuk mencapai tujuan (Tarigan 1979:36).

Berdasarkan pengertian dan tujuan di atas maka dapat disimpulkan bahwa membaca intensif adalah membaca secara bersungguh-sungguh untuk memperoleh hasil pemahaman yang optimal. Dalam penelitian ini tujuan yang hendak dicapai adalah agar para siswa bisa memahami dan mengerti isi bacaan secara maksimal.

Dalam perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi menuntut pencitanya masyarakat yang gemar belajar. Proses belajar yang efektif antara lain dilakukan melalui membaca. Masyarakat yang gemar membaca akan meperoleh pengetahuan dan wawasan yang luas karena dalam bacaan terdapat informasiinformasi yang diserap. Manfaat membaca antara lain:

a. membaca menghilangkan kecemasan dan kegundahan,

b. ketika sibuk membaca, seseorang terhalang masuk daam kebodohan,

c. kebiasaan membaca membuat seseorang terlalu sibuk untuk saling berhubungan dengan orang-orang malas dan tidak mau bekerja,

d. dengan sering membaca, orang dapat mengembangkan keluwesan dan kefasihan dalam bertutur kata,

e.  membaca membantu pemikiran dan menjernihkan cara berpikir,

f.  membaca meningkatkan pengetahuan seseorang dan meningkatkan memori serta pemahaman,

g. dengan mmbaca orang mengambl manfaat dari pengalaman orang lain yaitu kearifan orang, bijaksana dan pemahaman para sarjana,

h. dengan sering membaca, orang mengembangkan kemampuannya, baik untuk mendapat dan memproses ilmu pengetahuan maupun untuk mempelajari berbagai displin ilmu dan aplikasinya dalam hidup,

i.  membaca membantu seseorang menyegarkan pemikirannya dari keruwetan dan menyelamatkan waktunya agar tidak sia-sia, dan

j.  dengan sering membaca, orang bisa menguasai banyak kata dan memelajari berbagai tipe dan model kalimat, lebih lanjut lagi bisa meningkatkan kemampuannya untuk menyerap konsep dan untuk memahami apa yang tertulis diantara baris demi baris ( Patiyani dalam aidh 2007:1).

Manfaat membaca menurut peneliti yaitu menghilangkan kejenuhan, kecemasan dan yang terpenting adalah untuk memberantas kebodohan atau miskin infrmasi. Dengan banyak membaca orang mampu mengembangkan kemampuannya dan dapat mengambil pengetahuan dari penulis. Semakin banyak membaca kita akan dapat memperoleh informasi-informasi dan wawasan yang luas, selain itu juga lebih efisiensi waktu.

 

4.   Aspek membaca

Aspek membaca adalah keterampilan membaca berdasakan tujuan membaca yang diinginkan pembaca. Ada dua aspekketerampilan membaca yaitu keterampilan mekanik dan pemahaman. Keterampilan yang bersifat mekanik (mechanical skill) yang dianggapada urutan yang ebih rendah (lower order). Aspek ini mencakup: (1) pengenalan huruf, pengenalan unsur-unsur linguistik seperti fonem, frase,pola klausa, kalimat dan lain-lain. (2) pengenalan hubungan atau korespondensi pola ejaan dan bunyi. (3) kecepatan membaca bertaraf lambat (Tarigan 1979:11).

Keterampilan yang bersifat pemahaman (comprehensive skill) yang dapat dianggap pada urutan yang lebih tinggi (higher order). Aspek ini mencakup: (1) memahami pengertian sederhana (leksikal,gramatikal, retorikal). (2) memaham signfikansi atau makna antara lain maksud dan tujuan pengarang, relevansi keadaan budaya, reaksi pembaca. (3) evaluasi dan penilaian isi dan bentuk. (4) kecepatan membaca yang flesible yang mudah disesuaikan dengan keadaan. Untuk mencapai tujuan yamg terkandung dalam aspek mkanis maka aktivitas yang sesuai adalah membaca nyaring, sedangkan untuk mencapai tujua yang terkandung dalam aspek pemahaman aktivitas yang sesuai adalah membaca dalam hati.

Menurut Haryadi (2007:4) kemahiran membaca mencakup dua aspaek, yaitu aspek mekanik dan pemahaman. Aspek mekanik atau visual berkaitan dengan kemahiran pembaca dalam menggerakkan mata ada waktu membaca. Mata dalam membaca dapat digerakkan secara lamban atau cepat dan dengan pola membaca tertentu, misalnya pola vertikal, diagonal, zig-zag, spiral, blok, dan horizontal.

Kecepatan mata dan pola membaca yang digunakan bergantung pada kemahiran yang telah dimiliki dan kebiasaan. Aspek pemahaman berhbunga dengan kemahiran pembaca dalam menangkap si bacaanyang dibaca. Pemahaan terdapat bacaan bisa secara ekstensf atau intensif, teliti atau dangkal, literal, kritis atau kreatif. Kemahiran mekanik berkaitan dengan indra mata, sedangkan kemahiran pemahaman berkaitan dengan otak pembaca.

.

C.   Teknik Memindai (Scanning)

1.    Pengertian Memindai (Scanning)

Kecepatan membaca dapat ditingkatkan dengan cara mengetahui dan terlatih dengan teknik membaca yang tepat yaitu membaca sekilas (skimming) dan membaca memindai (scanning). Rahim (2005:52) mengemukakan membaca memindai (scanning) ialah membaca sangat cepat, membaca cepat artinya membaca yang mengutamakan kecepatan dengan tidak mengabaikan pemahamannya. Biasanya kecepatan itu dikaitkan dengan tujuan pembaca, keperluan, dan bahan bacaan artinya, seseorang pembaca cepat yang baik tidak menerapkan kecepatan membacanya secara konstan diberbagai cuaca dan keadaan membaca, jadi siswa melakukan kegiatan membaca memindai yaitu membaca dengan cepat tetapi siswa tidak, mengabaikan informasi yang didapatkannya.

Scanning  adalah suatu teknik membaca cepat untuk mendapatkan suatu informasi, tanpa  membaca  yang   lain-lainnya (Harras dan Lilis Sulistianingsih, 1998: 4.6). Nurhadi (1987: 120) mengemukakan “sejalan dengan tujuannya scanning  adalah ingin mengetahui isi buku secara menyeluruh dengan cepat. Membaca scanning  sangat bergantung pada waktu. Jadi, seberapa banyak waktu tersedia”.

Membaca scanning  menurut Harras dan Lilis Sulistianingsih (1998 : 4.6) yaitu membaca yang langsung tertuju kepada masalah yang dicari, yaitu fakta khusus dan informasi tertentu. Dalam kehidupan sehari-hari membaca scanning  sering digunakan antara lain untuk 1) mencari nomor telepon, 2) mencari kata pada kamus, 3) mencari entri pada indeks, 4) mencari angka-angka statistik, 5) mencari   acara   televisi,  6) mencari  daftar  perjalanan.”

Scanning  merupakan teknik membaca cepat yang dilakukan pembaca. Teknik ini sangat fungsional terutama dalam kegiatan sehari-hari. Banyak orang yang mengartikan teknik baca sepat tersebut tidak sekedar menyapu halaman, sedangkan pengertian yang sebenarnya adalah suatu keterampilan membaca yang diatur secara sistematis untuk mendapatkan hasil yang efisien, untuk berbagai tujuan.

Membaca memindai sering disebut membaca scanning. Istilah lain scanning adalah teknik baca sepintas atau teknik baca tatap (Haryadi 2007: 170). Scanning merupakan teknik membaca sekilas dan cepat, tetapi teliti dengan maksud menemukan dan memeroleh informasi tertentu atau fakta khusus dari sebuah bacaan (Harjasujana dan Mulyati 1997:65). Dalam penggunaannya, pembaca langsung mencari informasi tertentu atau fakta khusus yang diinginkan tanpa memerhatikan atau membaca bagian lain dalam bacaan yang tidak dicari. Setelah menemukan infomasi yang dicari pembaca membaca dengan teliti untuk memperoleh infomasi tersebut. Dalam kehidupan sehari-hari, teknik membaca memindai digunakan dengan tujuan, antara lain menemukan topik tertentu, memilih acara tertentu, menemukan kata dalam kamus, mencari nomor telepon dalam buku petunjuk telepon, dan mencari entri pada indeks (Soedarso 2004: 96).

Menurut Haryadi (2007:171) untuk mencari informsi tertentu atau fakta khusus, pembaca perlu memperhatikan hal-hal berikut ini.

a. Pembaca disarankan mengetahui kata-kata kunci atau frase-frase kunci yang menjadi petunjuk.

b. Pembaca seyogyanya mengenai organisasi tulisan dan struktur tulisan untuk menafsirkan letak informasi tertentu atau fakta khusus.

c. Jika ada, pembaca lebih baik melihat gambar , grafik, iludtrasi atau tabel yang berhubungan dengan informasi atau fakta yang dicari.

d. Pembaca dapat mempermudah atau mempercepat mencari lewat daftar-daftar isi dan indeks.

e. Pembaca menggerakkan matanya secara sistematis dan cepat, seperti anak panah yang langsung meluncur dari bagian tengah busur ke sasaran yang dituju oleh pemanah, dengan pola S atau zig-zag.

f. Pembaca memperlambat kecepatan bacaannya jika sudah menemukan informasi atau fakta yang dicari untuk meyakinkan kebenaran mengenai hal yang dicari.

.

Hamijaya dkk(2008:150) mengemukakan hal yang sama tentang membaca scanning yaitu teknik membaca sangat cepat untuk menemukan informasi spesifik, seperti membaca indeks, daftar isi, jadwal, iklan, direktori, brosur, rumus defenisi dan kamus. Dari keempat pendapat para ahli maka peneliti berkesimpulan bahwa membaca memindai atau membaca scanning merupakan suatu teknik membaca cepat untuk mendapatkan suatu informasi tanpa membaca yang lain-lainya yang dapat dilakukan dengan pada buku petunjuk telepon, kamus, daftar isi, jadwal iklan, diktori, brosur, dan rumus defenisi, jadi siswa yang melakukan membaca memindai langsung kemasalah yang ditemui yaitu berupa fakta khusus dan informasi tertentu yang dilakukan pada sumber informasi lainnya yang biasa diperoleh siswa di perpustakaan sekolah dan di rumah.

Teknik baca scanning(memindai),dan skimming selalu berjalan dan bekerja secara beriringan. Menurut Harras  dan  Lilis   Sulistianingsih (1998: 4.7),

……
Skimming dan scanning dapat membantu pembaca yang sering membaca surat kabar, untuk menyerap informasi dari surat kabar. Skimming dan scanning dapat membantu orang-orang bisnis untuk dapat dengan cepat menyelesaikan bahan-bahan yang menjadi bahan perkembangan untuk membuat keputusan yang tepat, seperti surat-surat usulan dan laporan proyek. Skimming dan scanning sangat membantu mahasiswa untuk mengetahui ide pokok buku-buku pegangan. Berguna  juga untuk mengetahui suatu topik dengan menggunakan banyak buku. Mempelajari sesuatu melalui cara skimming dan scanning dengan banyak buku lebih baik daripada sekedar membaca secara mendalam hanya satu  buku.

.

Penerapan kemampuan membaca memindai disesuaikan dengan tujuan membacanya, aspek bacaan yang digali (keperluan) dan berat ringannya bahan bacaan. Ketika siswa membaca memindai dia akan melampaui banyak kata. Membaca memindai sangat penting untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa yang melakukan membaca memindai akan mendapatkan beberapa informasi secepat munkin.

 

2.   Karakteristik Membaca Memindai (scanning)

Menurut Soedarso(2010:84 ) membaca memindai (scanning) mempunyai karakteristik sebagai berikut.

a. Membaca memindai mencakup pencarian secara cepat dengan gerakan mata dari atas ke bawah menyapu seluruh teks untuk mencari fakta khusus, informasi khusus, atau kata-kata kunci tertentu.

b. Manfaat membaca memindai adalah dapat mencari informasi dalam buku secara cepat.

c. Membaca memindai merupakan teknik membaca cepat untuk menemukan informasi yang telah ditentukan pembaca.

d. Pembaca telah menentukan kata yang dicari sebelum kegiatan scanning dilakukan.

e. Pembaca tidak membaca bagian lain dari teks kecuali informasi yang dicar.

.

.

3.   Tujuan Teknik Memindai

Dalam kehidupan sehari-hari, teknik membaca memindai digunakan dengan tujuan, antara lain menemukan topik tertentu, memilih acara televisi, menemukan kata dalam kamus, mencari nomor telepon dalam buku petunjuk telepon, dan mencari entri pada indeks (Soedarso, 2004: 96). Tujuan yang ingin diperoleh adalah mendapatkan informasi tertentu dan atau fakta khusus (Haryadi 2007:170). Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa membaca scanning/memindai pada prinsipnya adalah menemukan informasi tertentu secara cepat dan tepat atau fakta khusus pembaca.

Dari berbagai pernyataan di atas maka membaca memindai diharapkan juga dapat secara cepat atau segera diketahui secara lebih mudah terhadap informasi yang disajikan atau yang dipelajari.

.

4.   Kelebihan dan Kekurangan Membaca Memindai

Membaca memindai dalam pelaksanaannya mempunyai kelebihan dan kekurangan. Menurut Soedarso (2010:89) kelebihan membaca memindai adalah :

a. Lebih cepat menyelesaikan suatu bacaan sehingga kita merasa antusias untuk membaca bacaan yang lain.

b. Memudahkan kita untuk cepat menguasai informasi

c. Bisa diterapkan pada bacaan apapun (buku, surat kabar, buku pelajaran, majalah, dan lain-lainnya)

d. Dapat membantu seseorang untuk membuat pertimbangan untuk memutuskan sesuatu, misalnya yang berhubungan dengan membuat laporan suatu kegiatan.

e. Sangat membantu siswa untuk mengetahui informasi dan fakta tertentu dari suatu bacaan.

,

Sedangkan kekurangan dari membaca memindai menurut Soedarso (2010:89) adalah adanya rasa kebingungan atau kehilangan pemahaman dari apa yang telah dibaca karena mereka belum atau kurang begitu menguasai keterampilan membaca dengan membaca memindai. Maka dari itu perlu diadakan latihan agar mereka menguasai keterampilan membaca memindai.

.

5.   Langkah-Langkah Membaca Memindai

Menurut Sobirin Nur(2011:2) langkah-langkah membaca memindai atau scanning dapat dilakukan dengan cara :

a. Anda harus tahu apa yang anda cari, tetapkan dulu satu kata atau penggalan kata yang menjadi kata kunci.

b. Cari dihalaman mana dapat yang anda menemukan kata kunci tersebut, pergunakan indeks yang ada dihalaman lampiran belakang buku.

c. Persempit wilayah pencarian jika tidak ada indeks, maupun ada indeks dibuku, dengan cara membaca daftar isi. Jika anda menemukan nomor halaman didaftar indeks, periksa ulang nomor halaman tersebut dihalaman daftar isi, ketahui pada judul bab dan sub judul apa nomor halaman itu berada. Perkirakan apakah sesuai kata kunci dan pemikiran yang kita cari dibawah judul atau sub judul tersebut.

d. Baca pindai halaman yang ditemukan dan apabila ditemukan kata kunci yang bermaksud, baca satu kalimat tempat kata kunci tersebut berada.

Membaca memindai dapat dilakukan diberbagai teks khusus seperti buku petunjuk telepon, jadwal perjalanan, surat kabar, dan lain-lain. Berikut langkah-langkah membaca memindai pada buku petunjuk telepon menurut H. Suyatno(2008:113).

a. Temukan nama kota yang kamu cari pada bagian tepi buku petunjuk telepon

b. Temukan huruf pertama nama orang yang akan kamu cari, Misalnya yang kamu cari adalah nomor telepon Paiman Hartoyo. Langsung bukalah halaman yang memuat huruf pertama P

c. Temukan nama yang berawal Paiman kamu akan menemukan beberapa nama Paiman.

d. Selanjutnya, kamu tinggal mencari nama Paiman Hartoyo. Di situ kamu akan menemukan nama, alamat, dan nomor teleponnya.

.

Selanjutnya, Edi Warsidi dan Farinka (2008:81) membaca memindai dapat dilakukan pada jadwal perjalanan kereta api. Langkah-langkahnya sebagai berikut

a. Tentukan daerah yang akan dituju

b. Tentukan waktu keberangkatan ke tempat tujuan

c. Lihatlah jadwal perjalanan kereta api yang menuju tempat tujuan dan sesuai dengan waktu keberangkatan kamu.

d. Dengan begitu kamu akan sampai ke tempat tujuan sesuai dengan waktu.

.

Dari ketiga pendapat para ahli, maka peneliti berkesimpulan bahwa langkah-langkah dalam membaca memindai untuk menemukan informasi secara cepat adalah: (a) tentukanlah apa yang dicari, (b) langsung pada halaman yang memuat pembahasan yang di cari tersebut, dan (c) kamu akan menemukan hal yang kamu cari.

.

6.   Hal-hal yang dapat Memperlambat Membaca Memindai

Menurut Sobirin Nur (2011:3) ada beberapa hal yang memperlambat dalam membaca memindai :

a. Pandangan mata yang mestinya mengikuti kata perkata, dari kiri ke kanan.

b. Membaca dengan mengeluarkan suara karena membaca memindai tidak mengeluarkan suara, dalam membaca cukup mempergunakan pandangan perbaris dan menggunakan pikiran atau otak untuk menangkap kata

c. Membaca dengan menggunakan mulut yang komat-kamit dapat mengganggu dan memperlambat bacaan memindai

d. Membaca dengan menggunakan petunjuk, baik jari telunjuk, maupun alat seperti pensil dan sebagainya. Membaca memakai alat petunjuk ini sangat mengganggu dalam membaca cepat, tidak boleh pakai telunjuk

e. Tergoda membaca keseluruhan secara pelan. Walaupun maksud mencari dalam membaca memindai orang sering tergoda untuk memca secar normal kata-kata yang ada di buku, apalagi bahasannya cukup menarik. Kalau tergoda seperti ini jika sadar catat halaman yang menarik tersebut dan bahasan yang menariknya. Sehingga kemudian dilain waktu anda dapat membaca lebih mendalam bab yang membuat tertarik tersebut. Catat judul buku, halaman dan tentang bahasan yang menarik dan baca dilain waktu. Dengan demikian anda tidak kehilangan waktu dengan dalam mencari kata kunci, dan anda pun tidak kehilangan informasi penting yang telah anda temukan dibuku, karena anda dapat mengulangnya dilain waktu.

.

.

7.   Pola Vertikal dan Horizontal

Pola vertical merupakan pola membaca dengan cara bola mata bergerak meluncur secara vertical dari atas ke bawah, baik pada batas pandang yang dapat dipahami dengan menggunakan kemampuan mengira-ngira. Cara ini paling singkat dan dapat dipermudah dengan bantuan telunjuk tangan kiri. Tangan kanan bersiap untuk membuka halaman berikutnya.

Pola horizontal merupakan pola membaca dengan cara mata meluncur dengan cepat sekali dari ujung kiri sampai ujung kanan setiap baris. Waktu pandangan bergerak dari kanan ke kiri, kecepatannya harus cepat kilat karena pada saat itu tidak ada yang perlu diperhatikan, dan supaya hubunga baris yang satu dengan baris lainnya lebih erat.

Pembelajaran Membaca untuk Menemukan Infrmasi secara Cepat dan Tepat Kegiatan yang dilakukan oleh seorang guru dalam proses pembelajaran ini adalah tahap apersepsi, siswa dikoordinasikan untuk siap mengikuti proses pembelajaran. Guru memberikan penjelasan kepada siswa tujuan pembelajaran serta manfaat yang akan diperoleh setelah mengikuti kegiatan pembelajaran. Kegiatan inti merupakan kegiatan pokok tentang pembelajaran meteri. Pada kegiatan ini guru menjelaskan mengenai membaca bacaan serta menunjukkan sebuah contoh bacaan yang didalamnya mengandung informasi.

Selanjutnya guru memberikan beberapa pertanyaan yang berupa tes kepada para siswa untuk dijawab. Tes ini bertujuan untuk mengetahui sampai di mana keterampilan siswa dalam membaca memindai secara individu. Pada tahap penutup ini, guru bersama siswa melakukan refleksi dan evaluasi pembelajaran yang dilakukan pada hari itu dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan reflektif yang berhubungan dengan apa yang telah dipelajari.

.

8.   Penilaian Pembelajaran Membaca Memindai Pola Vertikal dan Hrizontal

Penilaian merupakan suatu proses pengumpulan, pelaporan dan penggunaan informasi tetang hasil belajar siswa yang diperoleh melalui pengukuran untuk menganalisis atau untuk mejelaskan prestasi siswa. Penilaian atau assasement adalah suatu pernyataan berdasarkan sejumlah fakta untuk menjelaskan karakteristik seseorang atau sesuatu penilaian yang digunakan dalam pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi adalah penilaian berbasis kelas (Depdikbud 2004:8).

Penilaian berbasis kelas (PBK) merupakan suatu proses pengumpulan, pelaporan, dan penggunaan informasi tentang hasil belajar siswa dengan menerapkan prinsip penilaian, pelaksanaan berkelanjutan, bukti-bukti autentik, akurat, dan konsisten dengan akuntabilitas publik (Depdikbud 2004:8). Adapun penilaian yang digunakan dalam pembelajaran membaca untuk menemukan informasi secara cepat dan tepat adalah penilaian tugas (proyek) dengan prinsip penilaian proses dan penilaian hasil. Penilaian proses dilakukan dengan menilai perilaku siswa pada saat proses pembelajaran membaca untuk menemukan informasi berlangsung yang dapat dilihat melalui rubrik penilaian.

Guru dapat membuat rubrik penilaian berdasarkan aspek-aspek yang telah ditentukan, seperti aspek keseriusan siswa dalam bekerjasama dalam kelompok dan aspek keaktifan siswa dalam menjawab pertanyaan dari teman lainnya. Penilaian hasil dilakukan dengan menilai hasil pemahaman siswa melalui tes tertulis.

Penilaian dan penskoran perlu dilakukan terhadap hasil belajar siswa dengan instrumen yang telah dibuat. Skor tiap komponen disesuaikan dengan kriteria penilaian mulai dari skor terendah hingga skor tertinggi dengan hasil yang memuaskan (Depdiknas 2004:23). Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pembelajaran membaca untuk menemukan informasi dapat dinilai menggunakan penilaian proses dan penilaian hasil yang sering disebut dengan penilaian berbasis kelas. Penilaian proses diperoleh selama pembelajaran berlangsung, misalnya keaktifan siswa, kemampuan siswa dalam membuat pertanyaan, kemampuan siswa dalam mejawab pertanyaa, dan keseriusan siswa dalam membaca. Sedangkan penilaian hasil yaitu kemampuan siswa dalam memahami isi bacaan yang dapat kita ketahui melalui hasil tes akhir individu secara tertulis.

.

D.   Penutup

Dalam pembelajaran membaca untuk menemukan informasi ini terdapat kendala yang menyebabkan siswa menjadi tidak termotivasi dan merasakan kejenuhan. Salah satunya adalah metode pembelajaran yang digunakan guru cenderung monoton dan kurang bervariasi. Sehingga membuat siswa tidak berminat dan enggan mengikuti pembelajaran membaca. Hal tersebut tentunya sangat berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Untuk itu, diperlukan adanya suatu metode pembelajaran yang lebih bervariasi dalam mengatasi permasalahan mengenai kejenuhan dan kurangnya motivasi dalam pembelajaran membaca untuk menemukan informasi dalam menguraikan sajian informasi ke dalam beberapa kalimat singkat.

Pembelajaran membaca untuk menemukan informasi secara cepat dan tepat dengan teknuk memindai pola vertikal dan horizontal ini mendorong siswa untuk belajar aktif saat proses pembelajaran dengan cara bertukar pikiran atau bertukar pendapat dengan teman dalam sebuah kelompok. Adanya pembentukan kelompok ini akan melatih siswa dalam bekerjasama dan berdiskusi dengan siswa lain dalam kelompok sehingga menghasilkan pengalaman bermakna bagi siswa.

Penggunaan pola vertikal dan horizontal tersebut diharapkan dapat menarik dan memotivasi siswa untuk aktif dalam pembelajaran membaca untuk menemukan informasi secara cepat dan tepat dalam menguraikan sebuah sajian informasi ke dalam beberapa kalimat sehingga tujuan pembelajaran membaca untuk menemukan informasi secara cepat dan tepat akan tercapai.

.

Daftar Pustaka

.

Budi, Nuryanto, dkk. 1997. Pengajaran Keterampilan Berbahasa. Jakarta: Universitas Terbuka

Depdiknas. 2003. Kurukulum 2004: Standar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Jakarta: Depdiknas.

Harras dan Lilis Sulistianingsih. 1998. Membaca 1. Jakarta : Depdikbud.

Harrdjasujana, Ahmad S, N. Titin, dan Yetti Mulyati. 1998. Membaca 2. Jakarta: Depdikbud.

Harris. L. Theodore (et.al) (ed). 1983. Dictionary of Reading and Related Term. London. : Heinemann Educational Book.

Hartati, dkk. 2006. Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia di Kelas Rendah. Bandung: UPI Press.

Hartono Bambang. 2010. Pengajaran Mikro. Semarang : Widya Karya.

Haryadi. 2007. Retorika Membaca Model, Metode dan Teknik. Semarang : Rumah Indonesia

Iskandar Wasid, Sunandar Dadang, 2008. Strategi Pembelajaran Bahasa. Bandung: Remaja Rosda Karya

Laksono, Kisyani, dkk. 2008. Modul Materi Pokok Membaca 2. Jakarta: Universitas Terbuka.

Misdan, Undang dan Harjasujana, Ahmadslamet. 1987. Proses Belajar Mengajar Membaca. Bandung: Yayasan BPH.

Mulyati, Yeti. 2003 Pengajaran Membaca Melek Huruf atau Melek Wacana Mendamba Indonesia yang Literat. Bandung: Jurusan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FPBS UPI.

Nurhadi. 1987. Membaca Cepat dan Efektif. Bandung : Angkasa.

Nurhadi. 2004. Bagaimana Meningkatkan Kemampuan Membaca? Bandung: Sinar Algensindo.

Pateda. 1989. Analisis Kesalahan Berbahasa. Flores Ende: Kanisius.

Rejana, Iman. 1994. Materi Pendidikan Pokok Bahasa Indonesia. Jakarta : Depdikbud.

Rohani, Ahmad. 1997. Media Instruksional Edukatif. Jakarta: PT Reneka Cipta.

Silberman, Melvin L. 2004. Active Learning 101 Cara Bealajar Aktif Siswa. Bandung: Nisamedia

Sudjana, Nana, Ibrahim. 2001. Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru Algensindo.

Sujana, A.S.H. 1998. Modul Materi Pokok Membaca UT. Jakarta: Karunia

Sujana, Nana, Ahmad Rifa’i. 2001. Media Pengajaran. Bandung: Sunar Baru Algensindo.

Sunarti, Iing, dan Ida Nurhaida. 1995. Metode dan Penilaian Membaca Di Sekolah Dasar. Jakarta: Universitas Terbuka.

Suyatno. 2004. Teknik Pembelajaran Bahasa dan Sastra. Surabaya: SIC.

Tampubolon, D. P. 1987. Kemampuan Membaca, Teknik Membaca Efektif dan Efisien. Bandung : Angkasa.

Tarigan, Djago. 1989. Petunjuk Guru Pintar Berbahasa Indonesia. Jakarta : Balai Pustaka.

Tarigan, Henry Guntur. 1979. Membaca sebagai suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa.

Tarigan, Henry Guntur. 2000. Membaca Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung : Angkasa.

Wiryodijono, Suwaryono. 1989. Membaca: Strategi Pengantar dan Tekniknya. Jakarta: Depdikbut Dirjend. Dikti PPLPTK.

.

Konsep Diri Akademis

A.   Pendahuluan

Dalam tumbuh kembangnya menuju dewasa, berdasarkan kematangan psikologis dan seksual, semua remaja akan melewati tahapan berikut: masa remaja awal (umur 11-13 tahun), pertengahan (14-16 tahun) dan lanjut (17-20 tahun) Setiap tahap perkembangan akan terdapat tantangan dan kesulitan-kesulitan yang dibutuhkan suatu keterampilan untuk mengatasinya. Pada masa remaja dihadapkan kepada mencapai ukuran kebebasan atau kemandirian dari orang tua dan membentuk identitas untuk tercapainya integrasi diri dan kematangan pribadi (Soedjiningsih, 2004).

Masa remaja membawa pergolakan fisik, emosional, dan sosial. Sepanjang maturasi seksual, perasaan, peran dan nilai baru, harus diintegrasikan ke dalam diri, pertumbuhan yang cepat, yang diperhatikan oleh remaja dan orang lain, adalah faktor penting dalam penerimaan dan perbaikan citra tubuh. Perkembangan konsep diri dan citra tubuh sangat berkaitan dengan pembentukan identitas (Erikson, 1963).

Anak remaja dipaksa untuk mengubah gambaran mental mereka, perubahan fisik dalam ukuran dan penampilan menyebabkan perubahan dalam persepsi diri dan penggunaan tubuh. Distres yang besar dirasakan tentang ketidaksempurnaan tubuh yang dicerap. Pengamanan dini mempunyai efek penting. Anak-anak yang memasuki masa remaja dengan perasaan negatif menghadapi periode yang sulit ini bahkan lebih menyulitkan lagi. Anak remaja juga mulai mengumpulkan berbagai peran prilaku sejalan dengan mereka menetapkan rasa identitas, termasuk siapa mereka, apa makna kehidupan bagi mereka dan kemana mereka pergi.

Anak remaja mungkin terlalu menekankan penampilan, jika anak remaja tidak merasa menerima diri mereka atau tubuh mereka, mereka akan mencoba untuk berkompetensi melalui olah raga, keberhasilan dari hobi atau akademik, komitmen keagamaan, penggunaan obat atau alkohol atau kelompok teman untuk prestise. Kompensasi mungkin berakibat cukup negatif atau positif, bergantung pada penerimaan masyarakat dari aktivitas tertentu tersebut (Potter, 2005).

Konsep diri merupakan salah satu faktor terpenting dalam menafsirkan kepribadian seseorang. Konsep diri merupakan peranan kunci sebagai faktor di dalam interaksi kepribadian juga dalam memotivasi tingkah laku dan pencapaian kesehatan mental. Konsep diri memiliki tiga dimensi yaitu pengetahuan tentang diri sendiri, pengharapan tentang diri sendiri dan penilaian orang tentang diri sendiri. Konsep diri dapat menentukan bagaimana individu bertingkah laku dalam segala situasi. Pemahaman mengenai konsep diri dapat memudahkan untuk memahami tingkah laku individu.

Burn (1993: vi) mendefinisikan “konsep adalah satu gambaran dari apa yang dipikirkan orang-orang lain berpendapat mengenai diri kita dan seperti apa yang diri kita yang kita inginkan”. Calhoun (1995: 67) juga berpendapat tentang konsep diri yang merupakan sebuah pandangan diri individu tentang dirinya sendiri yang dapat dimaknai sebagai potret mental diri seseorang yang meliputi dimensi pengetahuan individu terhadap diri individu itu sendiri, pengharapan dan penilaian tentang diri individu itu sendiri.

Cooley (Burns, 1993: 17) menggambarkan konsep diri dengan gejala looking-glass self (diri cermin) dimana konsep diri seseorang dipengaruhi oleh apa yang diyakini individu tentang pendapat orang lain mengenai individu tersebut dan seakan-akan menaruh cermin didepan kita. Pertama, kita membayangkan bagaimana kita tampak pada orang lain, kita melihat sekilas diri kita seperti berada dalam cermin. Kedua, kita membayangkan bagaimana orang lain menilai penampilan kita. Ketiga, kita mengalami perasaan bangga atau kecewa.

.

B.    Konsep Diri

1.    Definisi Konsep Diri

Cara pandang individu tentang dirinya akan membentuk suatu konsep tentang diri sendiri. Konsep tentang diri merupakan hal yang penting bagi kehidupan individu karena konsep diri menentukan bagaimana individu bertindak dalam berbagai situasi (Calhoun & Acocella, 1990). Konsep diri dianggap sebagai pemegang peranan kunci dalam pengintegrasian kepribadian individu di dalam memotivasi tingkah laku serta di dalam kesehatan mental (Burns, 1993). Konsep diri juga merupakan suatu asumsi-asumsi mengenai skema diri mengenai kualitas personal yang meliputi penampilan fisik, trait/ kondisi psikis, dan kadang-kadang juga berkaitan dengan tujuan dan motif utama (Baron & Byrne, 1994).

Pengharapan mengenai diri menentukan bagaimana individu akan bertindak dalam hidup. Apabila seorang individu berpikir bahwa dirinya bisa dia cenderung akan sukses. Sebaliknya jika individu berpikir dirinya tidak bisa maka cenderung akan gagal. Konsep diri merupakan bagian diri yang mempengaruhi setiap aspek pengalaman baik pikiran, perasaan, persepsi dan tingkah laku individu (Calhoun & Acocella, 1990). Lebih lanjut Calhoun & Acocella (1990) menyatakan bahwa konsep diri sebagai gambaran mental individu yang terdiri dari pengetahuan tentang diri sendiri, pengharapan tentang diri sendiri, dan penilaian terhadap diri sendiri.

Beberapa ahli merumuskan definisi konsep diri. Centi (1993) mengungkapkan bahwa konsep diri adalah gagasan tentang diri sendiri yang berisikan mengenai bagaimana individu melihat dirinya sebagai pribadi, bagaimana individu merasa tentang diri sendiri, dan bagaimana individu menginginkan diri sendiri menjadi manusia sebagaimana diharapkan. Perasaan atas diri merupakan penilaian terhadap diri (self evaluation) dan harapan terhadap diri merupakan cita-cita diri (self ideal). Sementara itu, G. H. Mead (Burns, 1993: 19) menyatakan bahwa konsep diri sebagai pandangan, penilaian, dan perasaan individu mengenai dirinya yang timbul sebagai hasil dari suatu interaksi sosial.

Konsep diri merupakan semua pikiran, keyakinan, dan kepercayaan yang membuat seseorang mengetahui siapa dirinya dan mempengaruhi hubungannya dengan orang lain (Stuart & Sudden, 1998). Konsep diri merupakan gambaran yang dimiliki seseorang tentang dirinya, yang dibentuk melalui pengalaman-pengalaman yang diperoleh dari interaksi dengan lingkungan. Konsep diri bukan merupakan faktor bawaan, melainkan berkembang dari pengalaman yang terus-menerus dan terdiferensiasi. Dasar dari konsep diri individu ditanamkan pada saat-saat dini kehidupan anak dan menjadi dasar yang mempengaruhi tingkah lakunya di kemudian hari.

Dengan mengamati diri kita, sampailah kita pada gambaran dan penilaian diri kita. Hal ini disebut dengan istilah konsep (Rakhmat, 1991: 99). Konsep diri merupakan proses yang terus berlanjut di sepanjang kehidupan manusia. Menurut Symonds dan Fitts, menyatakan bahwa persepsi tentang diri tidak langsung muncul pada saat kelahiran tetapi mulai berkembang secara bertahap dengan munculnya kemampuan perseptif (Agustiani, 2009: 18).

Selanjutnya, Snygg dan Combs (dalam Burns, 1993: 46) mengartikan konsep diri sebagai sebuah organisasi yang stabil dan berkarakter yang disusun dari persepsi-persepsi yang tampaknya bagi individu yang bersangkutan sebagai hal yang mendasar baginya. Sedangkan Hurlock (2010: 237) berpendapat bahwa konsep diri merupakan bayangan cermin, sebagian besar ditentukan oleh peran dan hubungan dengan orang lain, serta reaksi orang lain terhadap diri seseorang.

Menurut William D. Brooks (Jalaluddin Rakhmat, 2003: 99), konsep diri adalah persepsi psikologi, sosial, dan fisik terhadap diri sendiri yang didapat dari berbagai pengalaman dan interaksi dengan orang lain. Sedangkan Anita Taylor et al (Jalaluddin Rakhmat, 2003: 100) mengartikan konsep diri sebagai semua yang dipikirkan dan dirasakan oleh seseorang tentang dirinya sendiri, serta seluruh keyakinan dan sikap yang dimiliki seseorang tersebut.

Chaplin (2006: 451) mendefinisikan konsep diri sebagai evaluasi individu mengenai diri sendiri; penilaian atau penaksiran mengenai diri sendiri oleh individu yang bersangkutan. Adapun William H. Fitts (Agustiani, 2006: 138) mengemukakan bahwa konsep diri merupakan aspek penting dalam diri seseorang, karena konsep diri merupakan kerangka acuan (frame of reference) dalam berinteraksi dengan lingkungan. Konsep diri berpengaruh kuat dalam tingkah laku seseorang.

Dengan mengetahui konsep diri seseorang, maka akan lebih mudah memahami tingkah laku orang tersebut karena merupakan sebuah penilaian. William H. Fitts juga berpendapat bahwa ketika individu mempersepsikan, bereaksi, memberikan arti dan penilaian, serta membentuk abstraksi tentang dirinya berarti ia menunjukkan suatu kesadaran diri (self awareness), serta kemampuan untuk keluar dari dirinya sendiri dan melihat dirinya.

Hendriati Agustiani (2006: 139) menyebut penjelasan Fitts sebagai diri fenomenal, yaitu diri yang diamati, dialami, dan dinilai oleh individu sendiri, yaitu diri yang ia sadari. Agustiani juga mempunyai definisi sendiri tentang konsep diri, yaitu gambaran yang dimiliki seseorang tentang dirinya, yang dibentuk melalui pengalaman-pengalaman yang diperoleh dari interaksi dengan lingkungan. Menurut Hendriati, dasar dari konsep diri individu ditanamkan pada saat usia dini dan menjadi dasar yang mempengaruhi tingkah laku individu tersebut.

Pengertian konsep diri juga diungkapkan oleh Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, dan Ernest R. Hilgard (2008: 493), sebagai susunan berbagai gagasan, perasaan, dan sikap yang dipunyai orang mengenai diri mereka sendiri. Sedangkan Rusli Lutan (dalam Harjasuganda, 2008) mendefinisikan konsep diri sebagai penilaian tentang kepatutan diri pribadi yang dinyatakan dalam sikap, yang dimiliki seseorang mengenai dirinya.

Menurut Burns (1993: vi) konsep diri adalah satu gambaran campuran dari apa yang kita pikirkan, orang-orang lain berpendapat mengenai diri kita, dan seperti apa diri kita yang kita inginkan. Konsep diri merupakan sebuah pandangan diri individu tentang dirinya sendiri yang dapat dimaknai sebagai potret mental diri seseorang yang meliputi dimensi pengetahuan individu terhadap diri individu itu sendiri, pengharapan dan penilaian tentang diri individu itu sendiri. (Calhoun, 1995: 67).

Apabila konsep diri seseorang bersifat positif maka ia memiliki kepribadian yang bersifat stabil, dapat menerima dirinya apa adanya, mampu merancang tujuan hidup dan mampu menghadapi kehidupan dimasa yang akan datang. Sebaliknya bila seseorang mengembangkan konsep diri negatif, maka seseorang memiliki pandangan dan pengetahuan yang buruk tentang dirinya, tidak memiliki kestabilan diri dan tidak dapat menerima kritikan dari orang lain mengenai dirinya (Calhoun dan Acocella, 1995: 72).

Mead (dalam Burns, 1993: 19) berpendapat bahwa konsep diri sebagai obyek timbul didalam interaksi sosial sebagai suatu hasil perkembangan dari perhatian individu tersebut mengenai bagaimana orang lain berinteraksi kepadanya. Sehingga individu tersebut dapat mengantisipasi reaksi orang lain agar bertingkah laku dengan pantas dan individu mampu belajar untuk menginterpretasikan lingkungannya sebagaimana yang telah dilakukan oleh orang lain.

Menurut Charles Horton Cooley (dalam Rakhmat, 1991: 99), kita melakukannya dengan membayangkan diri kita sebagai orang lain. Cooley menyebut gejala ini looking-glass self (diri cermin), seakan-akan kita menaruh cermin di depan kita. Pertama, kita membayangkan bagaimana kita tampak pada orang lain. Kedua, kita membayangkan bagaimana orang lain menilai penampilan kita. Ketiga, kita mengalami perasaan bangga atau kecewa.

Mead mendefinisikan diri (self) sebagai kemampuan untuk merefleksikan diri kita sendiri melalui perspektif orang lain. Mead berteori mengenai diri, ia mengamati bahwa melalui bahsa orang mempunyai kemampuan untuk menjadi subjek dan objek bagi dirinya sendiri. Mead menyebut subjek, atau diri yang bertindak, sebagai I, bersifat spontan, implusif dan kreatif, objek, atau diri yang mengamati, adalah Me¸bersifat lebih reflektif dan peka secara sosial (West, 2011: 107).

Terdapat beberapa definisi konsep diri menurut beberapa para ahli, diantaranya adalah:

a. Arndt dalam Theories of Personality, mengemukakan bahwa konsep diri adalah cerminan dari tuntunan significant person terhadap diri individu (dalam Agustiani, 2009: 20).

b.  William H. Fitts mengemukakan bahwa konsep diri merupakan aspek penting dalam diri seseorang karena konsep diri seseorang merupakan kerangka acuan dalam berinteraksi dengan lingkungan. Fitts mengatakan bahwa ketika individu mempersepsikan dirinya, bereaksi terhadap dirinya, memberikan arti dan penilaian serta membentuk abstraksi tentang dirinya, berarti ia menunjukkan suatu kesadaran diri dan kemampuan terhadap dunia di luar dirinya. Fitts juga mengatakan bahwa konsep diri berpengaruh kuat terhadap tingkah laku seseorang (dalam Agustiani, 2009: 138-139).

c.  William D. Brooks (dalam Rakhmat, 1991: 99) mendefinisikan konsep diri sebagai those physical, social, and psychological perceptions of ourselves that we have derived from experiences and our interactions with others. Jadi, konsep diri adalah pandangan dan perasaan kita tentang diri kita.

d. Anita Taylor (dalam Rakhmat, 1991: 100) mendefinisikan konsep diri sebagai all you think and feel about you, the entire complex of beliefs and attitudes you hold about yourself.

e. Goss dan O’Hair (dalam Sobur, 2010: 507) mendefinisikan konsep diri sebagai acuan bagaimana cara Anda menilai diri Anda sendiri, seberapa besar Anda berpikir bahwa diri Anda berharga sebagai seseorang.

f.  Rogers (dalam Sobur, 2010: 507), mendefinisikan konsep diri sebagai bagaian sadar dari ruang fenomenal yang disadari dan disimbolisasikan, yaitu ‘aku’ merupakan pusat refrensi setiap pengalaman.

Konsep diri meliputi apa yang Anda pikirkan dan apa yang Anda rasakan tentang diri Anda. Dengan demikian ada dua komponen konsep diri: Komponen kognitif dan komponen afektif. Komponen kognitif disebut citra diri (self image) dan komponen afektif disebut harga diri (self esteem) (Rakhmat, 1991: 100).

Berdasarkan beberapa pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa konsep diri merupakan pandangan atas diri sendiri, pengenalan diri sendiri dan pemahaman diri sendiri. Pandangan ini meliputi karakteristik kepribadian dari individu, nilai-nilai kehidupan, prinsip hidup, moralitas, pengalaman dan interaksi individu dengan lingkungan sekitarnya. Konsep diri terdiri dari bagaimana individu melihat diri sendiri sebagai pribadi, bagaimana individu dapat merasakan apa yang ada didalam dirinya, bagaimana individu menginginkan dirinya sendiri menjadi individu yang ideal dan bagaimana gambaran serta pandangan orang lain tentang diri individu itu sendiri.

 .

2.   Komponen Konsep Diri

Terdapat lima komponen konsep diri, yakni gambaran diri/citra tubuh (body image), ideal diri (self ideal), harga diri (self esteem), peran diri (self role), dan identitas diri (self identity) (Sunaryo, 2004).

a.    Gambaran diri/citra tubuh (body image)

Citra tubuh adalah bagaimana cara individu mempersepsikan tubuhnya, baik secara sadar maupun tidak sadar, yang meliputi ukuran, fungsi, penampilan, dan potensi tubuh berikut bagian-bagiannya. Dengan kata lain, citra tubuh adalah kumpulan sikap individu, baik yang disadari ataupun tidak, yang ditujukan terhadap dirinya (Sunaryo, 2004).

Hal-hal penting yang terkait dengan gambaran diri adalah sebagai berikut: Fokus individu terhadap fisik lebih menonjol pada usia remaja, bentuk tubuh, TB dan BB serta tanda-tanda pertumbuhan kelamin sekunder (mamae, menstruasi, perubahan suara, pertumbuhan bulu), menjadi gambaran diri, cara individu memandang diri berdampak penting terhadap aspek psikologis, Gambaran yang realistik terhadap menerima dan menyukai bagian tubuh, akan memberi rasa aman dalam menghindari kecemasan dan meningkatkan harga diri, individu yang stabil, realistik, dan konsisiten terhadap gambaran dirinya, dapat mendorong sukses dalam hidupnya.

b.    Ideal diri (self ideal)

Ideal diri adalah persepsi individu tentang bagaimana seharusnya ia berprilaku sesuai dengan standar, aspirasi, tujuan, atau nilai personal tertentu. Ideal diri bisa bersifat realistis, bisa juga tidak. Saat ideal diri seseorang mendekati persepsinya tentang diri sendiri, orang tersebut cenderung tidak ingin berubah dalam kondisi saat ini. Sebalikya jika ideal diri tersebut tidak sesuai dengan persepsinya tentang diri sendiri, orang tersebut akan terpacu untuk memperbaiki dirinya, Tetapi jika ideal diri terlalu tinggi justru dapat menyebabkan harga diri rendah (Stuart & Sudden, 1998).

Beberapa hal yang berkaitan dengan ideal diri antara lain: pembentukan ideal diri pertama kali pada masa anak-anak, masa remaja terbentuk melalui proses identifikasi terhadap orang tua, guru dan teman, ideal diri dipengaruhi oleh orang-orang yang dianggap penting dalam memberikan tuntutan dan harapan, ideal diri mewujudkan cita-cita dan harapan pribadi berdasarkan norma keluarga dan sosial.

Faktor yang mempengaruhi ideal diri yaitu; kecendrungan individu untuk menetapkan ideal diri pada batas kemampuan, faktor budaya yang mempengaruhi individu yang menetapkan ideal diri yaitu standar yang terbentuk ini kemudian akan dibandingkan dengan standar kelompok teman, ambisi dan keinginan untuk sukses dan melampaui orang lain, kebutuhan yang realistis, keinginan untuk menghindari kegagalan, perasaan cemas dan rendah diri.

c.    Harga diri (self esteem)

Harga diri adalah penilaian individu tentang nilai personal yang diperoleh dengan menganalisis seberapa baik prilaku seseorang sesuai dengan ideal dirinya (Stuart & Sudden, 1998). Harga diri yang tinggi adalah perasaan yang berakar pada penerimaan diri sendiri tanpa syarat. Walaupun orang tersebut melakukan kesalahan, kekalahan, dan kegagalan, ia tetap merasa sebagai seseorang yang penting dan berharga. Harga diri ini dapat menjadi rendah saat seseorang kehilangan kasih sayang atau cinta kasih dari orang lain, kehilangan penghargaan dari orang lain, atau saat ia menjalani hubungan interpersonal yang buruk. Beberapa cara untuk meningkatkan harga diri seseorang antara lain dengan memberikan kesempatan untuk berhasil, memberinya gagasan, mendorongnya untuk beraspirasi serta membantunya membentuk koping.

d.    Peran diri (self role)

Peran diri adalah serangkaian harapan tentang bagaimana seseorang bersikap/ berprilaku sesuai dengan posisinya. Sedangkan penampilan peran adalah serangkaian pola prilaku yang diharapka oleh lingkungan sosial, yang terkait dengan fungsi individu di kelompok sosial.dalam hal ini, peran yang ditetapkan adalah peran yang dijalani individu ketika ia tidak mempunyai pilihan. Sedangkan peran yang diterima adalah peran yang dipilih sendiri oleh individu. Konflik peran muncul ketika peran yang dijalani berlawanan atau tidak sesuai dengan harapan. Sedangkan ketegangan peran muncul saat seseorang merasa, atau dibuat merasa, tidak adekuat atau tidak sesuai untuk menjalani suatu peran. Ini biasanya terkait dengan stereotipe peran berdasarkan jenis kelamin. Selain itu individu juga dapat mengalami ketidakjelasan peran, yakni ketika ia mendapat peran yang kaburdan tidak sesuai perilaku yang diharapkan. Ketidaksesuaian peran dapat terjadi ketika individu berada dalam peralihan, dan mengubah nilai serta sikapnya. Peran berlebih terjadi ketika individu mengalami banyak peran dalam kehidupannya (Mubarak, 2007).

e.    Identitas diri (self identity)

Identitas diri adalah kesadaran akan diri pribadi yang bersumber dari pengamatan dan penilaian, sebagai sintetis semua aspek konsep diri sebagai suatu kesatuan yang utuh (Stuart & Sudeen, 1998). Identitas mencakup konsisitensi seseorang sepanjang waktu dan dalam berbagai keadaan serta menyiratkan perbedaan atau keunikan dibandingkan dengan orang lain. Pembentukan identitas sangat diperlukan demi hubungan yang intim karena identitas seseorang dinyatakan dalam hubungan dengan orang lain (Hidayat, 2006).

Menurut Rosenberg (dalam Burn, 1993: 73) konsep diri memiliki aspek-aspek antara lain adalah sebagai berikut:

1) citra diri, yaitu apa yang dilihat seseorang ketika dia melihat pada dirinya sendiri.

2) intensitas afektif, yaitu berkenaan dengan seberapa kuat seseorang merasakan bermacam-macam segi ini.

3) evaluasi diri, yaitu berkenaan dengan apakah seseorang mempunyai pendapat menyenangkan atau tidak menyenangkan tentang bermacam-macam segi dari image.

4) presdiposisi tingkah laku, yaitu apa yang kemungkinan besar yang diperbuat seseorang didalam memberi respon kepada evaluasinya tentang dirinya sendiri.

Menurut Strang (Burn, 1993: 81) aspek-aspek konsep diri seseorang antara lain adalah sebagai berikut:

1) konsep diri dasar, atau persepsi individu mengenai kemampuannya, statusnya, dan peranan-peranannya didunia luar. Hal ini merupakan konsep individu tentang pribadi yang dipikirkan sebagai apa adanya.

2) diri yang fana yang dipengang oleh individu tersebut pada saat sekarang yang dipengaruhi oleh mood (perasaan) pada saat itu.

3) diri sosial, inilah diri sebagaimana yang diyakini individu itu dan orang lain melihat dan mengevaluasinya.

4) diri yang ideal, ini adalah macam pribadi yang diharapkan individu tersebut menjadi pribadi semacam itu ataupun akan semacam itu.

Menurut Calhoun & Acocella konsep diri memiliki tiga dimensi yaitu pengetahuan tentang diri  sendiri, pengharapan tentang diri sendiri dan penilaian tentang diri sendiri.

1)  Pengetahuan
Dimensi pertama dari konsep diri adalah mengenai apa yang kita ketahui mengenai diri kita, termasuk dalam hal ini jenis kelamin, suku bangsa, pekerjaan, usia dsb. Kita memberikan julukan tertentu pada diri kita.

2)  Pengharapan
Pandangan tentang diri kita tidak terlepas dari kemungkinan kita menjadi apa di masa mendatang. Pengharapan dapat dikatakan diri ideal. Setiap harapan dapat membangkitkan kekuatan yang mendorong untuk mencapai harapan tersebut di masa depan.

3)  Penilaian
Penilaian menyangkut unsur evaluasi, seberapa besar kita menyukai diri kita sendiri. Semakin besar ketidaksesuaian antara gambaran kita tentang diri kita yang ideal dan yang aktual maka akan semakin rendah harga diri kita. Sebaliknya orang yang punya harga diri yang tinggi akan menyukai siapa dirinya, apa yang dikerjakanya dan sebagainya (1995: 67).

Konsep diri menurut Hurlock (2010: 237) terdiri dari atas dua komponen yaitu sebagai berikut.

1) Konsep diri sebenarnya, yaitu konsep seseorang dari siapa dan apa dia itu. Konsep ini sebagaian besar ditentukan oleh peran dan hunungan dengan orang lain, serta reaksi orang lain terhadap orang tersebut,

2) Konsep diri ideal, yaitu gambaran seseorang mengenai penampilan dan kepribadian yang didambakannya.

Diri ideal dapat dicapai seseorang dengan berperilaku sesuai dengan standar tertentu. Standar tersebut dapat berhubungan dengan tujuan, aspirasi, atau nilai yang ingin dicapai. Dengan kata lain, diri ideal adalah perwujudan harapan seseorang berdasarkan norma sosial yang ada. Sedangkan harga diri berhubungan dengan pencapaian tujuan oleh seseorang. Jika seseorang selalu sukses maka cenderung akan mempunyai harga diri yang tinggi. Sebaliknya, jika seseorang sering mengalami kegagalan maka cenderung mempunyai harga diri yang rendah.

Pudjijogyanti (Prawoto, 2010: 20) juga memberikan pendapatnya tentang komponen-komponen yang membentuk konsep diri. Terdapat dua komponen yang membentuk konsep diri menurut Pudjijogyanti.

1) Komponen kognitif, yaitu pengetahuan individu tentang keadaan dirinya. Komponen kognitif merupakan penjelasan dari “siapa saya” yang akan memberi gambaran tentang dirinya (self image). Oleh sebab itu, komponen kognitif merupakan data yang bersifat objektif.

2) Komponen afektif, yaitu penilaian individu terhadap diri. Penilaian ini akan membentuk penerimaan diri (self-acceptance) dan harga diri (self-esteem) individu. Maka dari itu, komponen afektif merupakan data yang bersifat subjektif.

Dengan demikian dapat dikatakan bahwa dimensi penilaian merupakan komponen pembentukan konsep diri yang cukup signifikan.

Berdasarkan uraian di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa konsep diri yang dimiliki oleh setiap individu terdiri dari tiga aspek, yaitu pengetahuan tentang diri sendiri, harapan mengenai diri sendiri, dan penilaian mengenai diri sendiri. Pengetahuan adalah apa yang individu ketahui tentang dirinya baik dari segi kuantitas maupun kualitas, pengetahuan ini bisa diperoleh dengan membandingkan diri dengan kelompok pembanding dan pengetahuan yang dimiliki oleh individu dapat berubah-ubah atau berkembang. Harapan adalah apa yang individu inginkan untuk dirinya di masa yang akan datang dan harapan bagi setiap orang berbeda-beda. Kadang-kadang harapan dan kenyataan tidak seiring sehingga terjadi penilaian dalam diri individu seberapa besar individu tersebut menghargai keadaan yang sekarang, dan beberapa pendapat menekankan pada persepsi diri, evaluasi diri dan harapan tentang dirinya. Sedangkan penilaian itu sendiri adalah pengukuran yang dilakukan oleh individu tentang keadaan dirinya saat ini dengan apa yang menurut dirinya dapat dan terjadi.

.

3.   Aspek Konsep Diri

Konsep diri menurut Staines (Burns, 1993: 81) mempunyai 3 aspek. Ketiga aspek tersebut adalah sebagai berikut.

a. Konsep Diri Dasar. Aspek konsep diri dasar mempunyai istilah lain yaitu diri yang dikognisikan. Aspek ini merupakan pandangan individu terhadap status, peranan, dan kemampuan dirinya.

b. Diri yang Lain. Aspek ini merupakan gambaran diri seseorang yang berasal dari penilaian orang lain. Hal ini menjadi titik utama untuk melihat gambaran pribadi seseorang. Pernyataan-pernyataan, tindakan-tindakan, isyarat-isyarat dari orang lain kepada individu yang didapat setahap demi setahap akan membentuk sebuah konsep diri sebagaimana yang diyakini individu tersebut dan yang dilihat oleh orang lain.

c. Diri yang Ideal. Aspek ini merupakan seperangkat gambaran mengenai aspirasi dan apa yang diharapkan oleh individu, sebagian berupa keinginan dan sebagian lagi berupa keharusan.

Ahli lain, yaitu Hurlock mengemukakan bahwa konsep diri memiliki 2 aspek sebagai berikut.

a. Fisik. Aspek fisik terdiri dari konsep yang dimiliki individu tentang penampilan, kesesuaian dengan jenis kelamin, arti penting tubuh dalam hubungan dengan perilaku, dan perasaan gengsi di hadapan orang lain yang disebabkan oleh keadaan fisiknya.

b. Psikologis. Aspek psikologis terdiri dari konsep individu tentang harga diri dan hubungannya dengan orang lain, serta kemampuan dan ketidakmampuannya (2010: 237).

Hal penting yang berkaitan dengan keadaan fisik adalah daya tarik dan penampilan tubuh di hadapan orang lain (Setyani, 2007: 27). Individu dengan penampilan yang menarik cenderung mendapatkan sikap sosial yang menyenangkan sehingga akan membentuk konsep yang positif bagi individu. Sedangkan penilaian individu terhadap keadaan psikologisnya akan berpengaruh terhadap rasa percaya diri dan harga diri. Peningkatan rasa percaya diri dan harga diri akan dialami oleh individu yang merasa mampu. Sedangkan perasaan tidak percaya diri dan rendah diri akan dialami oleh individu yang merasa tidak mampu.

Dari uraian pendapat dua ahli di atas, dapat disimpulkan bahwa aspek-aspek dari konsep diri terdiri dari aspek pengetahuan individu terhadap dirinya seperti kemampuan, peranan, status, keadaan fisik, dan harga diri, penilaian orang lain, serta harapan dari individu tersebut terhadap dirinya sendiri.

.

4.   Dimensi Konsep Diri

Konsep diri menurut Fitts (dalam Agustiani, 2006: 139-142) dibagi dalam 2 dimensi pokok, yaitu sebagai berikut.

a.  Dimensi Internal
Dimensi Internal atau kerangka acuan internal (internal frame of reference) adalah penilain yang dilakukan individu terhadap dirinya sendiri berdasarkan dunia di dalam dirinya. Dimensi ini terdiri 3 bentuk, yaitu : (1) Diri identitas (identity self). Diri identitas merupakan bagian yang mendasar pada konsep diri dan mengacu pada pertanyaan ‘Siapa saya?’. Dari pertanyaan itulah individu akan menggambarkan dirinya sendiri dan membangun identitas diri. Pengetahuan individu tentang dirinya akan bertambah dan semakin kompleks seiring dengan bertambahnya usia dan interaksi dengan lingkungannya. (2) Diri pelaku (behavioral self). Diri pelaku merupakan persepsi individu tentang tingkah lakunya, yang berisikan segala kesadaran mengenai apa yang dilakukan oleh diri. Bagian ini berkaitan erat dengan diri identitas. Keserasian antara diri identitas dengan diri pelaku menjadikan individu dapat mengenali dan menerima baik diri sebagai identitas maupun diri sebagai pelaku. (3) Diri penerimaan atau penilai (judging self). Diri penilai berfungsi sebagai pengamat, penentu standar, dan evaluator. Kedudukan diri penilai adalah sebagai perantara antara diri identitas dan diri pelaku. Penilaian ini nantinya akan berperan dalam menentukan tindakan yang akan ditampilkan individu tersebut. Diri penilai juga menentukan kepuasan individu akan diri sendiri.

b.  Dimensi Eksternal
Individu menilai dirinya melalui hubungan dan aktivitas sosial, nilai yang dianut, serta hal-hal di luar dirinya pada dimensi eksternal. Dimensi eksternal yang dikemukakan oleh Fitts dibedakan atas 5 bentuk, yaitu : (1) Diri fisik (physical self). Aspek ini menggambarkan bagaimana individu memandang kondisi kesehatan, penampilan diri, dan keadaan tubuhnya. (2) Diri etik-moral (moral-ethical self). Aspek ini menggambarkan bagaimana individu memandang hubungan dengan Tuhan, kepuasan akan kehidupan keagamaan, dan nilai moral yang dipegangnya (meliputi batasan baik-buruk). (3) Diri pribadi (personal self). Aspek ini menggambarkan perasaan individu tentang kedaan pribadinya yang tidak dipengaruhi oleh kondisi fisik maupun hubungan dengan orang lain. Persepsi individu pada aspek ini dipengaruhi oleh kepuasan individu terhadap diri sendiri dan sejauh mana ia merasa dirinya sebagai pribadi yang tepat. (4) Diri keluarga (family self). Aspek ini mencerminkan perasaan dan harga diri individu dalam kapasitasnya sebagai anggota keluarga. (5) Diri sosial (social self). Aspek ini mencerminkan penilain individu terhadap interaksi sosial dengan orang lain maupun dengan lingkungan sekitarnya.

Bagian-bagian internal dan eksternal tersebut saling berinteraksi satu sama lain, sehingga dari tiga dimensi internal dan lima dimensi eksternal akan didapati lima belas kombinasi yaitu identitas fisik, identitas moral-etik, identitas pribadi, identitas keluarga, identitas sosial, tingkah laku fisik, tingkah laku moral-etik, tingkah laku pribadi, tingkah laku keluarga, tingkah laku sosial, penerimaan fisik, penerimaan moral-etik, penerimaan pribadi, penerimaan keluarga, dan penerimaan sosial (Agustiani, 2006: 143).

Fitts (dalam Agustiani, 2006: 142) juga mengemukakan suatu analogi dengan mengumpamakan diri secara keseluruhan sebagai sebuah jeruk. Jeruk yang dipotong secara horizontal akan berbeda dengan jeruk yang dipotong secara vertikal, walaupun keduanya merupakan bagian dari suatu keseluruhan yang sama. Bila jeruk tersebut dipotong secara horizontal maka akan didapati lapisan-lapisan yang membentuk jeruk tersebut. Lapisan-lapisan itulah yang diumpamakan sebagai bagian internal. Diri identitas merupakan bagian yang paling dalam, diri tingkah laku merupakan bagian luar (kulit), dan diri penerimaan adalah bagian yang menengahi kedua bagian yang lain. Sedangkan apabila jeruk tersebut dipotong secara vertikal maka akan didapati bagian-bagian dari jeruk yang diumpamakan sebagai bagian diri eksternal. Masing-masing merupakan bagian yang terpisah, namun semua bagian tersebut turut menentukan bentuk dan struktur jeruk secara keseluruhan.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa dimensi dari konsep diri dibedakan menjadi dua yaitu internal dan eksternal. Dimensi internal terdiri dari tiga diri, di mana seseorang menilai dirinya melalui dunianya sendiri. Sedangkan dimensi eksternal terdiri dari lima diri, di mana seseorang menilai dirinya melalui hubungannya dengan orang lain dan hal-hal yang ada di luar dirinya. Bagian-bagian dari kedua dimensi ini saling berinteraksi sehingga dihasilkan lagi lima belas kombinasi lainnya.

.

5.   Struktur Konsep Diri

Shavelson, Hubner, dan Stanton (dalam Setiawan, 2013: 19) pada tahun 1976 membagi konsep diri menjadi beberapa bagian, yakni konsep diri umum yang dibagi menjadi konsep diri akademis dan konsep diri nonakademis. Konsep diri nonakademis sendiri ada tiga macam, yaitu sosial, emosional, dan fisik. Konsep diri umum dibagi ke dalam 4 jenis konsep diri, yakni sebagai berikut.

a. Konsep diri akademis (academic self concept), yang terdiri dari konsep diri mengenai kemampuan berbahasa inggris, sejarah, matematika, dan ilmu pengetahuan alam.

b. Konsep diri sosial (social self concept), yang terdiri dari konsep diri teman sebaya (peers) dan konsep diri terhadap orang berpengaruh (significant others).

c.  Konsep diri emosional (emotional self concept).

d. Konsep diri fisik (physical self concept), yang terdiri dari konsep diri kemampuan fisik dan konsep diri mengenai penampilan diri.

Marsh & Shavelson (dalam Setiawan, 2013: 20-21) dalam teorinya membuat tiga belas jenis konsep diri yang dapat diteliti dalam diri individu. Berikut tiga belas jenis konsep diri yang dimaksud.

a. Konsep diri umum (general self concept).

b. Konsep diri akademis (academic self concept).

c. Konsep diri matematika (mathematic self concept).

d. Konsep diri problem solving.

e. Konsep diri spiritual.

f.  Konsep diri kestabilan emosi (emotional self concept).

g. Konsep diri yang berhubungan dengan teman yang berjenis kelamin sama (same sex peers self concept).

h. Konsep diri yang berhubungan dengan teman yang berjenis kelamin berbeda (opposite sex peers self concept).

i.  Konsep diri yang berhubungan dengan orang tua (parent self concept).

j.  Konsep diri penampilan fisik (physical appearance self concept).

k. Konsep diri kekuatan fisik (physical ability self concept).

l.  Konsep diri verbal (verbal self concept).

m. Konsep diri kejujuran (honesty self concept).

 

6.   Perkembangan Konsep Diri

Individu tidak lahir dengan konsep diri, karena konsep diri bukan bawaan. Konsep diri terbentuk seiring dengan perkembangan individu tersebut dan karena adanya interaksi dengan orang lain di sekitarnya (Yudit, 2008: 147). Hal ini sesuai dengan pendapat Melanie D. Murmanto (2007: 68) yang mengatakan bahwa proses pembentukan konsep diri dimulai sejak usia kecil. Symonds (Agustiani, 2006: 143) juga berpendapat bahwa persepsi tentang diri tidak langsung muncul pada saat kelahiran, tetapi mulai berkembang secara bertahap dengan munculnya kemampuan perseptif. Diri berkembang ketika individu merasakan bahwa dirinya terpisah dan berbeda dari orang lain. Hurlock (2010: 238-239) mengatakan hal yang sama, bahwa konsep diri berasal dari kontak anak dengan orang, cara orang memperlakukan anak tersebut, apa yang dikatakan pada dan tentang anak tersebut, serta status anak dalam kelompok di mana mereka diidentifikasi. Mengenai pembentukan konsep diri, Puspasari (2007: 19-32) menggolongkannya ke dalam 4 golongan sebagai berikut.

a.  Pola Pandang Diri Subjektif (Subjective Self)
Pengenalan diri yang terbentuk berasal dari bagaimana orang melihat dirinya sendiri. Hal-hal yang dipikirkan seseorang pada pola pandang diri subjektif biasanya terdiri dari gambaran-gambaran diri (self image), baik itu potongan visual maupun persepsi diri. Potongan visual ini seperti bentuk wajah dan tubuh yang dicermati ketika bercermin, sedangkan persepsi diri biasanya diperoleh dari komunikasi terhadap diri sendiri maupun pengalaman berinteraksi dengan orang lain. Gambaran diri ini sifatnya sangat pribadi karena setiap pribadi itu unik dengan pengalaman yang berbeda-beda.
Seseorang tentunya akan melakukan perbandingan antara dirinya dengan orang lain dalam pemahaman konsep diri. Perbandingan tersebut meliputi berbagai hal dalam penampilan fisik maupun nonfisik. Contoh dari perbandingan nonfisik adalah proses membandingkan perseptif. Perbandingan perseptif dilakukan seseorang untuk melihat karakteristik dirinya dalam mengembangkan diri, seperti tingkat kemampuan komunikasi, tingkat kemampuan untuk menarik perhatian lawan jenis, maupun pemikiran lainnya yang bersifat perseptif.

b.  Bentuk dan Bayangan Tubuh (Body Image)
Persepsi ataupun pengalaman emosional dapat memberikan pengaruh terhadap bagaimana seseorang mengenali bentuk fisiknya. Kesadaran seseorang akan tubuhnya merupakan cara seseorang melihat tubuhnya. Pada saat bercermin, seseorang tidak hanya melihat bentuk fisik dari pantulan cermin saja, tetapi juga menghayati bentuk fisiknya.

c.  Perbandingan Ideal (The Ideal Self)
Salah satu proses pengenalan diri adalah dengan membandingkan diri dengan sosok ideal yang diharapkan. Proses pembentukan diri ideal tersebut melalui proses pembentukan harapan diri, seperti ingin menjadi lebih cantik, menjadi lebih pandai, dan lain sebagainya.

d.  Pembentukan Diri Secara Sosial (The Social Self)
Proses pembentukan diri secara sosial merupakan proses di mana seseorang mencoba memahami persepsi orang lain terhadap dirinya. Penilaian kelompok terhadap seseorang akan membentuk konsep diri pada orang tersebut. Penilaian sekelompok orang inilah yang merupakan proses labelisasi terhadap karakteristik konsep diri seseorang.

Adapula pendapat lain mengenai pemebentukan konsep diri dari Murmanto (2007: 68) yang menyebutkan bahwa masa kritis dari pembentukan konsep diri adalah saat seseorang masuk sekolah dasar. Masa kritis tersebut dikarenakan pada usia 6-7 tahun batas-batas dari diri individu mulai menjadi lebih jelas sebagai hasil dari eksplorasi dan pengalaman dengan tubuhnya sendiri (Agustiani, 2006: 143). Selama periode awal kehidupan, konsep diri individu sepenuhnya didasari oleh persepsi tentang diri sendiri. Dalam hal ini, Taylor, Comb, dan Snygg (Agustiani, 2006: 143) mengatakan bahwa dengan bertambahnya usia, pandangan tentang diri menjadi lebih banyak didasari oleh nilai-nilai yang diperoleh dari interaksi dengan orang lain. Menguatkan pendapat ahli sebelumnya, Hurlock (2010: 238-239) memberikan penjelasan bahwa wawasan sosial sangat dipengaruhi tingkat intelegensi seseorang. Seseorang yang cerdas akan lebih pandai menginterpretasikan perasaan orang lain terhadapnya berdasarkan apa yang dikatakan dan dilakukan orang lain terhadapnya dibandingkan anak yang kurang cerdas. Interpretasi mereka dari perasaan orang lain menentukan apakah mereka akan mengembangkan konsep diri yang baik atau tidak.

Agustiani (2006: 143-144) mengatakan bahwa pada saat anak memasuki usia anak tengah hingga akhir, peran orang tua sebagai pihak yang berpengaruh besar pada pembentukan konsep dirinya mulai digantikan oleh teman sebaya. Anak semakin mengidentifikasikan diri dengan teman sebaya dan mengadopsi bentuk-bentuk tingkah laku dari kelompok teman sebaya dan jenis kelamin yang sama. Kemudian, saat anak memasuki masa anak akhir konsep dirinya mulai stabil.

Agustiani (2006: 144) juga berpendapat bahwa konsep diri seseorang akan berubah drastis saat memasuki masa pubertas. Seseorang yang baru memasuki usia remaja mempersepsikan diri sebagai orang dewasa dalam berbagai cara. Namun, dalam hal tingkah laku, remaja mulai terarah pada pengaturan tingkah laku sendiri meskipun masih tergantung pada orang dewasa. Hal senada juga diungkapkan oleh Hurlock (2010: 238-239) bahwa konsep diri pada remaja telah kokoh bentuknya meskipun sering ditinjau kembali dengan adanya pengalaman sosial dan pribadi yang baru.

Ketidakpastian masa depan dan membuat formulasi dari tujuan yang jelas merupakan tugas yang sulit saat masa remaja (Agustiani, 2006: 144). Namun, dari penyelesaian masalah dan konflik pada masa remaja inilah lahir konsep diri orang dewasa. Nilai-nilai dan sikap-sikap cenderung menetap dan relatif merupakan pengatur tingkah laku yang bersifat permanen. Kemudian, pada usia 25-30 tahun biasanya ego seseorang telah terbentuk lengkap dan konsep diri menjadi sulit berubah.

.

7.   Faktor yang Mempengaruhi Konsep Diri

Rakhmat (2005: 100 – 104) faktor yang mempengaruhi konsep diri adalah faktor orang lain dan faktor kelompok rujukan (Reference Group). Kita mengenal diri kita dengan mengenal orang lain terlebih dahulu. Penilaian dari orang lain akan membentuk konsep diri seseorang tersebut. Hurlock (1994: 235) menyatakan bahwa faktor-faktor yang dapat mempengaruhi konsep diri adalah usia kematangan, penampilan diri, kepatuhan seks, nama dan julukan, hubungan keluarga, teman-teman sebaya, kreatifitas dan cita-cita.

Menurut Stuart dan Sudeen (dalam Salbiah, 2003) ada beberapa faktor yang mempengaruhi konsep diri. Faktor-faktor tersebut terdiri dari teori perkembangan, orang yang terpenting atau orang terdekat (significant other), dan persepsi diri (self perception). Terdapat empat faktor yang mempengaruhi perkembangan konsep diri, antara lain:

a. Reaksi dari orang lain. Konsep diri terbentuk dalam waktu yang lama dan pembentukan ini tidak dapat diartikan bahwa adanya reaksi yang tidak biasa dari seseorang dapat merubah konsep diri. Apabila tipe reaksi seperti ini sangat sering terjadi atau muncul karena orang lain yang memiliki arti (significant others) yaitu orang yang dinilai seperti orang tua dan teman, maka reaksi ini mungkin berpengaruh terhadap konsep diri. Konsep diri relatif stabil karena biasanya memilih teman-teman yang menganggap diri individu sebagai individu melihat diri individu itu sendiri karena hal ini memperkokoh konsep diri individu itu sendiri.

b. Perbandingan dengan orang lain. Konsep diri seseorang tergantung kepada cara bagaimana seseorang membandingkan dirinya dengan orang lain. Biasanya seseorang lebih suka membandingkan dirinya dengan orang-orang yang hampir serupa dengan diri seseorang itu. Jadi bagian-bagian dari konsep diri dapat berubah cukup cepat didalam suasana sosial.

c. Peranan seseorang. Setiap orang memainkan peran yang berbeda-beda. Di dalam setiap peran tersebut, seseorang diharapkan akan melakukan perbuatan dengan caracara tertentu. Jadi, harapan-harapan dan pengalaman-pengalaman yang berkaitan dengan peran yang berbeda mungkin berpengaruh terhadap diri seseorang.

d. Identifikasi terhadap orang lain. Kalau anak-anak khususnya mengagumi orang dewasa, mereka seringkali mencoba menjadi pengikut orang dewasa tersebut dengan cara meniru beberapa nilai, keyakinan dan perbuatan. Proses identifikasian ini menyebabkan anak-anak tersebut merasakan bahwa mereka telah memiliki beberapa sifat dari orang yang dikagumi (Argyle dalam Hardy dan Heyes, 1988: 138-140) .

Berdasarkan pendapat Argyle di atas dapat disimpulkan bahwa terbentuknya konsep diri dipengaruhi oleh beberapa faktor antara lain orang lain, perbandingan peranan dan identifikasi. Penilaian dari orang lain sangat berpengaruh pada diri seseorang. Konsep diri dapat cepat berubah di dalam lingkungan sosial. Selain menurut Argyle, faktor-faktor yang mempengaruhi pembentukkan konsep diri menurut Devito (2009: 55-57), yaitu  others images, orang lain, budaya, dan mengevaluasi pikiran dan perilaku diri sendiri

a.    Others Images

Menurut Charles Horton Cooley, others images merupakan orang yang mengatakan siapa Anda, melihat citra diri Anda dengan mengungkapkannya melalui perilaku dan aksi. Konsep diri seseorang dibentuk karena adanya orang-orang yang paling penting dalam hidup seseorang seperti orang tua. Menurut D.H. Demo menekankan pada maksud bahwa konsep diri dibentuk, dipelihara, diperkuat, dan/atau diubah oleh komunikasi para anggota keluarga. Mereka itulah yang disebut sebagai significant others. (Budyatna, 2011: 169). significant others yang dimaksud merupakan orangtua. Orangtua adalah faktor utama yang membentuk dan mengembangkan konsep diri seorang anak. Dalam perkembangan, significant others meliputi semua orang yang mempengaruhi perilaku, pikiran, dan perasaan kita. Mereka mengarahkan tindakan kita, membentuk pikiran kita dan menyentuh kita secara emosional.

b.    Orang lain

Menurut Gabriel Marcel menulis tentang peranan orang lain dalam memahami diri kita, ”The fact is that we can understand ourselves by starting from the other, or from others, and only by starting from them.” Kita mengenal diri kita dengan mengenal orang lain terlebih dahulu. Harry Stack Sullivan (1953) menjelaskan bahwa jika kita diterima orang lain, dihormati , dan disenangi karena keadaan diri kita, kita akan cenderung bersikap menghormati dan menerima diri kita. Sebaliknya, bila orang lain selalu meremehkan kita, menyalahkan kita dan menolak kita, kita akan cenderung tidak akan menyenangi diri kita.

Ketika kita tumbuh menjadi dewasa, kita mencoba menghimpun penilaian semua orang yang pernah berhubungan dengan kita. Sebagai contoh, Minah memperoleh informasi tentang dirinya dari kedua orang tuanya dan orang di sekitarnya bahwa Minah anak yang pintar. Minah berpikir, “Saya pintar.”. Ia menilai dirinya dari persepsi orang lain.

Richard Dewey dan W.J. Humber menamai orang lain sebagai affective others, dimana orang lain yang mengenal kita mempunyai ikatan emosional. Dari merekalah, secara perlahan-lahan membentuk konsep diri kita melalui senyuman, pujian, penghargaan, pelukan yang menyebabkan kita menilai diri kita secara positif. Ejekan, cemoohan, dan hardikan, membuat kita memandang diri kita secara negatif.

Pandangan diri kita tentang keseluruhan pandangan orang lain terhadap kita disebut generalized others. Konsep ini berasal dari George Herbert Mead. Memandang diri kita seperti orang lain memandangnya, berarti mencoba menempatkan diri kita sebagai orang lain. Bila saya seorang ibu, bagaimanakah ibu memandang saya.

c.    Budaya

Melalui orang tua, pendidikan, latar belakang budaya, maka akan ditanamkan keyakinan, nilai, agama, ras, sifat nasional untuk membentuk konsep diri seseorang. Contohnya, ketika seseorang mempunyai latar belakang budaya yang baik dan memiliki etika maka orang tersebut memiliki konsep diri positif.

d.    Mengevaluasi pikiran dan perilaku diri sendiri.

Konsep diri terbentuk karena adanya interpretasi dan evaluasi dari perilaku diri sendiri berdasarkan apa yang dilakukan, bagaimana perilaku orang tersebut. Konsep diri dipengaruhi oleh beberapa faktor, yaitu:

1) Tingkat perkembangan serta kematangan. Dukungan pertumbuhan, mental, dan perlakuan terhadap anak akan mempengaruhi konsep diri mereka. Seiring perkembangannya, faktor-faktor yang mempengaruhi konsep diri individu akan mengalami perubahan. Sebagai contoh, bayi membutuhkan lingkungan yang mendukung dan penuh kasih sayang, sedangkan anak membutuhkan kebebasan untuk belajar dan menggali hal-hal baru.

2) Keluarga dan budaya. Individu cenderung mengadopsi berbagai nilai yang terkait dengan konsep diri dari orang-orang terdekat dengan dirinya. Dalm konteks ini, anak-anak banyak mendapat pengaruh nilai dari budaya dan keluarga tempat ia tinggal. Selanjutnya perasaan akan diri (sense of life) mereka akan banyak dipengaruhi oleh teman sebayanya. Sense of self ini akan terganggu saat anak harus membedakan harapan orang tua, budaya, dan harapan teman sebaya.

3) Faktor eksternal dan intenal. Kekuatan dan perkembangan individu sangat berpengaruh terhadap konsep diri mereka. Pada dasarnya, individu memiliki dua sumber kekuatan, yakni sumber ekternal meliputi dukungan masyarakat yang ditunjang dengan kekuatan ekonomi yang memadai. Sedangkan sumber internal meliputi kepercayaan diri dan nilai-nilai yang dimiliki.

4) Pengalaman. Ada kecendrungan bahwa konsep diri yang tinggi berasal dari pengalaman masa lalu yang sukses. Demikian pula sebaliknya, riwayat kegagalan masa lalu akan membuat konsep diri rendah. Sebagai contoh, individu yang mengalamai kegagalan cenderung memandang diri mereka sebagai orang yang gagal. Sedangkan individu yang pernah mengecap kesuksesan akan mengalami konsep diri yang lebih positif.

5) Penyakit. Kondisi sakit juga dapat mempengaruhi konsep diri seseorang. Seorang remaja yang mengalami fraktur mungkin akan menganggap dirinya kurang menarik, dan akan mempengaruhi caranya dalam bertindak dan menilai diri sendiri.

6) Stresor. Stresor dapat memperkuat konsep diri seseorang apabila ia mampu mangatasinya dengan sukses. Di sisi lain, stresor juga dapat menyebabkan respons maladaptif, seperti menarik diri, ansietas, bahkan penyalahgunaan zat. Mekanisme koping yang gagal dapat menyebabkan seseorang merasa cemas, menarik diri, depresi, mudah tersinggung, rasa bersalah, dan marah, dan hal ini akan mempengaruhi konsep diri mereka (Mubarak, 2007: 210).

.

.

8.   Karakteristik Konsep Diri

Chodorkoff dalam (Calhoun dan Acocella, 1995: 73) mengatakan bahwa konsep ini berisi berbagai kotak kepribadian sehingga orang dapat menyimpan informasi tentang dirinya sendiri baik informasi negatif maupun positif.

a.    Konsep diri positif

Konsep diri yang positif berarti dapat memahami dan menerima segala sesuatu yang benar-benar ada pada dirinya, mampu menerima secara apa adanya. Hal ini tidak berarti bahwa seseorang itu tidak pernah kecewa terhadap dirinya sendiri atau dia gagal mengenali kesalahannya sebagai suatu kesalahan, namun dia merasa tidak perlu meminta maaf untuk eksistensinya.

Konsep diri positif lebih kepada penerimaan diri bukan sebagai suatu kebanggaan yang besar tentang diri. Konsep diri yang positif bersifat stabil dan bervariasi. Individu yang memiliki konsep diri positif adalah individu yang tahu betul tentang dirinya, dapat memahami dan menerima sejumlah fakta yang sangat bermacam-macam tentang dirinya sendiri, evaluasi terhadap dirinya sendiri menjadi positif dan dapat menerima keberadaan orang lain. Individu yang meimiliki konsep diri positif akan merancang tujuan-tujuan yang sesuai dengan realitas, yaitu tujuan yang memiliki kemungkinan besar untuk dapat dicapai, mampu menghadapi kehidupan di depannya serta menganggap bahwa hidup adalah suatu proses penemuan.

Dapat disimpulkan bahwa konsep diri yang positif apabila mampu menerima segala sesuatu yang ada pada diri sendiri dan dapat menerima orang lain secara apa adanya. Orang dengan konsep diri positif dapat tampil ke depan dengan bebas dan dapat membuat kehidupan menjadi lebih menarik, sehingga seseorang itu dapat bertindak dengan berani dan spontan serta mampu memperlakukan orang lain dengan baik, hangat dan hormat.

b.    Konsep diri negatif

Seseorang yang memiliki konsep diri negatif mempunyai pandangan dan pengetahuan yang buruk tentang dirinya sendiri. Apapun yang diperoleh tampak tidak berharga dibandingkan dengan apa yang diperoleh oleh orang lain. Konsep diri negative dapat dibagi menjadi dua tipe, yaitu:

1) Pandangan seseorang tentang dirinya sendiri tidak teratur, tidak memiliki perasaan kestabilan dan keutuhan diri. Dia benar-benar tidak tahu siapa dia, apa kekuatan dan kelemahannya, atau apa yang dia hargai dalam hidupnya.

2) Pandangan seseorang tentang dirinya yang terlalu stabil dan terlalu teratur dengan kata lain kaku. Mungkin karena dididik dengan sangat keras, individu tersebut menciptakan citra diri yang tidak mengijinkan adanya penyimpangan dari seperangkat hukum besi yang dalam pikirannya merupakan cara hidup yang tepat (Calhoun dan Acocella, 1995: 72).

Singkatnya, individu yang memiliki konsep diri yang negatif terdiri dari dua tipe, tipe pertama yaitu individu yang tidak tahu siapa dirinya dan tidak mengetahui kekurangan serta kelebihannya. Sedangkan tipe kedua adalah individu yang memandang dirinya dengan sangat teratur dan stabil. Dengan konsep diri negatif Individu cenderung bersikap pesimistik terhadap kehidupan dan kesempatan yang dihadapinya. Dia tidak melihat tantangan sebagai kesempatan, namun sebagai halangan. Individu dengan konsep diri negatif akan mudah menyerah sebelum berperang dan jika gagal, akan ada dua belah pihak yang disalahkan, entah itu menyalahkan diri sendiri (secara negatif) atau menyalahkan orang lain.

.

9.   Proses Terbentuknya Konsep Diri

Konsep diri terbentuk dalam waktu yang relatif lama, dan pembentukan ini tidak bisa diartikan bahwa reaksi yang tidak biasa dari seseorang konsep diri. Namun reaksi ini muncul kerena orang lain yang memiliki arti (sifnificant other) yang mungkin berpengaruh terhadap pembentukan konsep diri. Konsep diri pada dasarnya tersusun atas berbagai tahapan (Sobur, 2010: 510-511), yaitu:

a.    Konsep diri primer

Konsep ini terbentuk atas dasar pengalamannya terhadap lingkungan, yaitu lingkungan rumahnya sendiri. Pengalaman yang berbeda diterima melalui anggota rumah, dari orangtua, nenek, paman atau saudara kandung. Konsep tentang bagaimana dirinya banyak bermula dari perbandingan antara dirinya dan saudara-saudara lainnya. Adapun konsep bagaimana perannya, aspirasi-aspirasinya ataupun tanggung jawabnya dalam kehidupan, ditentukan atas dasar didikan yang datang dari orang tuanya.

b.    Konsep diri sekunder

Konsep ini banyak ditentukan oleh konsep diri primernya. Misalnya apabila konsep diri primer seseorang adalah pendiam, tidak nakal, tidak suka keributan, maka ia akan memilih teman bermain yang sesuai dengan konsep diri yang sudah dimiliknya dan teman-teman baru yang nantinya menunjang terbentuknya konsep diri sekunder. Menurut Clara R. Pudjijogyanti (dalam Sobur, 2010: 511-512), konsep diri terbentuk atas dua komponen yaitu komponen kognitif merupakan pengetahuan individu tentang keadaan dirinya. Misalnya, saya bodoh. Komponen kognitif merupakan penjelasan dari “siapa saya” yang akan memberi gambaran tentang diri saya. Komponen kognitif merupakan data yang data yang bersifat objektif.

Komponen afektif merupakan penilaian individu terhadap diri. Penilaian tersebut akan membentuk penerimaan terhadap diri serta penghargaan diri individu. Komponen afektif merupakan data yang bersifat subjektif. Konsep diri terbentuk karena adanya interaksi individu dengan orang-orang di sekitarnya. Apa yang diperssepsi individu lain mengani diri individu, tidak terlepas dari struktur, peran, dan status sosial yang disandang seorang individu (Sobur, 2010: 512).

.

10. Proses Pengembangan Konsep Diri

Konsep diri bukan merupakan faktor yang dibawa sejak lahir, melainkan faktor yang dipelajari dan terbentuk dari pengalaman individu dalam berhubungan dengan individu lainnya. Tanggapan yang diberikan dijadikan cermin bagi individu untuk menilai dan memandang dirinya sendiri. Dengan demikian, konsep diri terbentuk karena suatu proses umpan balik dari individu lain. Pada dasarnya, pengembangan konsep diri merupakan proses yang relatif pasif. Pada pokoknya, individu akan berperilaku dengan cara tertentu dan mengamati reaksi orang lain terhadap perilaku (Sobur, 2010: 514). Ada dua hal yang mendasari pengembangan konsep diri (Sobur, 2010: 515-516), yaitu:

a.    Pengalaman Secara Situasional

Pengalaman yang pernah dialami, tidak seluruhnya mempunyai pengaruh dalam diri seseorang. Jika pengalaman tersebut sesuatu yang konsisten dengan nilai-nilai dan konsep diri yang ada, secara rasional dapat diterima, dan sebaliknya. Apa yang diperlukan dan tidak bisa dipertahankan, akan timbul keinginan untuk mengubah konsep diri agar bisa disesuaikan dengan pengalaman mutakhir sepanjang ada kesadaran untuk merespon pengalaman melalui pancaindera yang dapat dimengerti dan diterima. Penerimaan pengalaman mutakhir ke dalam konsep diri mungkin akan dapat mengubah sistem nilai yang kaku, yang dianut sebelumnya. Pengalaman ini, akan menjadi lebih terbuka untuk mengubah nilai-nilai, dan mengubah konsep diri.

b.    Interaksi Dengan Orang Lain

Segala aktivitas dalam masyarakat memunculkan adanya interkasi seseorang dengan orang lain. Dari interaksi yang muncul, terdapat usaha untuk mempengaruhi antara seseorang dengan orang lain tersebut. Dalam situasi tersebut, konsep diri berkembang dalam proses saling memperngaruhi. Pandangan terhadap diri sendiri adalah dasar konsep diri seseorang untu memperoleh pengertian mengenai dirinya sendiri melalui interaksi dengan orang lain yang disertai persepsi dan kesadaran terhadap cara orang lain tersebut.

.

11. Jenis-Jenis Konsep Diri

Sukses komunikasi interpersonal banyak bergantung pada kualitas konsep diri (William D. Brooks dan Philip Emmert dalam Rakhmat, 2008: 105-106) yaitu:

a.    Konsep Diri Negatif

Seseorang yang memiliki konsep diri negatif mempunyai pandangan dan pengetahuan yang buruk tentang dirinya sendiri. Menurut William D. Brooks dan Philip Emmert (dalam Rakhmat, 2008: 105-106) ada beberapa tanda yang memiliki konsep diri negatif, yaitu:

1) Peka terhadap kritikan. Orang ini tidak tahan dikritik yang diterimanya, dan mudah marah.

2) Responsif terhadap pujian. Orang ini walaupun ia mungkin berpura-pura menghindari pujian, ia tidak dapat menyembunyikan antusiasmenya pada waktu menerima pujian.

3) Sikap Hiperkritis. Mereka ini tidak pandai dan tidak sanggup mengungkapkan penghargaan atau pengakuan pada kelebihan orang lain.

4) Pesimis. Menganggap tidak akan berdaya melawan persaingan yang merugikan dirinya.

5) Orang yang memiliki konsep diri negatif cenderung menghindari dialog yang terbuka , dan bersikeras mempertahankan pendapatnya dengan berbagai justifikasi atau logika yang keliru.

b.    Konsep Diri Positif

Konsep diri yang positif berarti dapat memahami dan menerima segala sesuatu yang benar-benar ada pada dirinya, mampu menerima secara apa adanya. Konsep diri positif ditandai dengan:

1) ia yakin akan kemampuannya mengatasi masalah;

2) ia merasa setara dengan orang lain;

3) ia menerima pujian tanpa rasa malu;

4) ia menyadari, bahwa setiap orang mempunyai berbagai perasaan, keinginan dan perilaku yang tidak seluruhnya disetujui masyarakat;

5) ia mampu memperbaiki dirinya karena ia sangguo mengungkapkan aspek-aspek kepribadian yang tidak disenanginya dan berusaha mengubahnya.

Menurut D.E. Hamachek, (dalam Rakhmat, 2008: 107-110) ada sebelas karakteristik konsep diri positif, yaitu:

1) menyakini betul-betul nilai-nilai dan prinsip-prinsip tertentu serta bersedia mempertahankannya, walaupun menghadapi pendapat kelompok yang kuat.

2) mampu bertindak berdasarkan penilaian yang baik tanpa merasa bersalah yang berlebihan, atau menyesali tindakannya jika orang lain tidak menyetujui tindakannya.

3) tidak menghabiskan waktu untuk mencemaskan apa yang terjadi besok, apa yang telah terjadi waktu lalu dan apa yang sedang terjadi waktu sekarang.

4) memiliki kenyakinan pada kemampuannya untuk mengatasi persoalan.

5) merasa sama dengan orang lain walaupun terdapat perbedaan latar belakang keluarga, ataupun yang lain.

6) sanggup menerima dirinya sebagai orang yang penting dan bernilai bagi orang lain.

7) dapat menerima pujian tanpa berpura-pura rendah hati, dan menerima penghargaan tanpa bersalah.

8) cenderung menolak usaha orang lain untuk mendominasinya.

9) sanggup mengaku kepada orang lain bahwa ia mampu merasakan berbagai dorongan dan keinginan, dari kekecewaan yang mendalam sampai kepuasan yang mendalam pula.

10) mampu menikmati dirinya secara utuh dalam berbagai kegiatan yang meliputi pekerjaan, permainan, pengungkapan diri yang kreatif, persahabatan, atau sekadae mengisi waktu.

11) peka pada kebutuhan orang lain, pada kebiasaan sosial yang telah diterima, dan terutama sekali pada gagasan bahwa ia tidak bisa bersenang-senang dengan mengorbankan orang lain.

Konsep diri positif menghasilkan pola perilaku komunikasi interpersonal yang positif pula, yakni melakukan persepsi yang lebih cermat, dan mengungkapkan petunjuk-petunjuk yang membuat orang lain menafsirkan dengan cermat pula.

 .

12. Rentang Respon Konsep Diri

Respon konsep diri sepanjang rentang sehat sakit berkisar antara status aktualisasi diri yang paling adaptif dan status keracunan identitas yang lebih maladaptif serta depersonalisasi. Keracunan identitas merupakan suatu bentuk kegagalan individudalam mengintegrasikan berbagai proses identifikasi pada masa kanak-kanak ke dalam kepribadian psikososial dewasa yang harmonis. Depersonalisasi adalah suatu bentuk perasaan tidak realistis dan keterasingan dari diri sendiri (Mubarak, 2007).

……..
Seseorang dikatakan mempunyai konsep diri negatif (respon maladaptif) jika ia meyakini dan memandang dirinya lemah, tidak berdaya, tidak dapat berbuat apa-apa, tidak kompeten, gagal, malang, tidak menarik, tidak disukai dan kehilangan daya tarik terhadap hidup, sehingga mereka akan cenderung bersikap pesimistik terhadap kehidupan dan kesempatan yang dihadapinya, serta mudah menyerah, konsep diri yang negatif dapat dilihat dari hubungan sosial yang maladaptif (Calhoun & Acocella 1990).
Sebaliknya, seseorang yang konsep diri positif (respon adaptif) akan terlihat lebih optimis, penuh percaya diri dan selalu bersikap positif terhadap segala sesuatu termasuk terhadap kegagalan yang dialaminya, mampu menghargai dirinya dan melihat hal-hal yang positif yang dapat dilakukan demi keberhasilan di masa yang akan datang. Individu denga konsep diri yang positif dapat berfungsi lebih efektif yang terlihat dari kemampuan interpersonal, kemampuan intelektual dan penguasaan lingkungan (Calhoun & Acocella, 1990).

.

.

13.  Sumber-sumber Konsep Diri

Burns (1993: 189-209) menyebutkan beberapa faktor yang menjadi sumber pembentukan konsep diri seseorang, antara lain:

a.    Diri Fisik dan Citra Tubuh

Citra tubuh merupakan gambaran yang dievaluasikan mengenai diri fisik. Perasaan-perasaan yang bersangkutan dengan tubuh dan citra tubuh menjadi inti dari konsep diri. Di dalam tahun pertama dari kehidupan, tubuh dan penampilan merupakan hal yang penting dalam mengembangkan pemahaman tentang konsep diri seseorang. Setiap individu tidak dapat melihat tubuhnya kecuali bila menggunakan cermin yang dapat memantulkan bayangan tubuh. Begitu pula halnya dengan citra fisik yang hanya dapat terbentuk melalui refleksi dari orang lain.

Pandangan dari individu lain mengenai keadaan fisik yang dilihat menyebabkan adanya dimensi tubuh yang ideal. Dimensi mengenai bentuk tubuh yang ideal dapat dipengaruhi oleh adanya perbedaan kebudayaan yang satu dengan kebudayaan yang lain dan dapat pula dipengaruhi oleh adanya perbedaan waktu. Pada umumnya individu beranggapan bahwa bentuk tubuh laki-laki yang ideal adalah atletis, berotot dan kekar, sedangkan bentuk tubuh wanita yang ideal adalah langsing tanpa ada lemak. Dengan adanya dimensi tubuh ideal sebagai patokan maka setiap individu beranggapan bahwa individu tersebut akan mendapat tanggapan yang positif dari individu lain apabila berhasil mencapai patokan tubuh yang ideal.

Kegagalan dan keberhasilan individu untuk mencapai patokan ideal yang telah ditetapkan oleh masyarakat merupakan keadaan yang sangat mempengaruhi pembentukan citra fisiknya. Seperti, tubuh yang tinggi, berotot dan atletis dianggap sebagai karakteristik positif dan pelindung bagi diri sendiri dan lingkungannya. Tubuh yang gemuk dan pendek sering mendapat citra yang negatif yaitu jelek dan tidak dapat diandalkan.

Tinggi badan, berat badan, warna kulit, pandangan mata dan proporsi tubuh menjadi sedemikian erat dengan sikap-sikap terhadap diri sendiri dan perasaan tentang kemampuan pribadi dan kemampuan untuk menerima keberadaan orang lain. Tubuh merupakan bagian dari individu yang terlihat dan dapat dirasakan dimana merupakan ciri yang khas dalam mempersepsikan tentang diri sendiri.

b.    Keterampilan Berbahasa

Perkembangan bahasa akan membantu perkembangan konsep diri. Selain itu, simbol-simbol bahasa juga dapat membentuk dasar dari pandangan tentang diri. Penggunaan bahasa verbal dapat membedakan individu satu dengan individu yang lain. Individu dapat menyebut dirinya sendiri dengan kata “saya” atau “aku” dan menyebut orang lain dengan kata “ kamu”, “anda”, “dia” dan “mereka”. Pemakaian kata ganti dapat berguna sebagai konseptualisasi dari diri dan orang lain. Ketepatan pemakaian kata ganti memperlihatkan konsepsi pendewasaan individu mengenai eksistensi dan individualitasnya. Perbendaharaan bertambah seiring dengan pertambahan usia individu dan kemampuan untuk menerima keadaan orang lain. Pemakaian dan ketepatan kata-kata yang bertambah mencerminkan kemampuan yang bertambah dari individu tersebut untuk memahami dirinya sendiri sebagai seorang individu dengan mempunyai perasaan, kebutuhankebutuhan dan sifat-sifat.

c.    Tanggapan dari Orang-orang yang Dihormati

Selain citra tubuh dan keterampilan berbahasa, konsep diri juga dapat dipengaruhi oleh tanggapan dari orang yang dihormati. Orang-orang yang dihormati memainkan sebuah peranan yang menguatkan dalam definisi diri. Adapun orang-orang yang dihormati dan menjadi sumber konsep diri adalah:

1) Orangtua
Orangtua memiliki pengaruh yang sangat besar dalam pengembangan konsepsi diri karena orangtua merupakan sumber otoritas dan sumber kepercayaan. Orangtua merupakan sumber utama dalam memberikan kasih sayang. Perhatian, dan penerimaan pada anak-anaknya. Segala hal yang didapatkan dari orangtua akan berpengaruh terhadap pembentukan konsep diri anak. Kasih sayang dan penerimaan orang tua dapat dirasakan oleh anak-anak melalui isyarat, verbalisasi dan tanda dari orang tua. Pengalaman mengenai kasih sayang ataupun penolakan, setuju atau tidak setuju dari orang tua menyebabkan individu dirinya dan bertingkah laku dengan cara yang sama. Anak mempercayakan persepsi diri kepada pengalaman yang dialami langsung tentang diri secara fisik dan reaksi dari orang yang dihormati terutama orangtua.

2) Teman Sebaya
Kelompok teman sebaya mempunyai pengaruh yang sangat besar pada sikap individu. Kelompok teman sebaya mampu menumbuhkan perasaan harga diri, memberikan dukungan, kesempatan untuk mempraktekkan dan melatih diri dalam menyiapkan masa pendewasaan selanjutnya. Dalam bersosialisasi dengan teman sebaya, individu dituntut untuk melakukan kegiatan yang ada dalam kelompok itu. Individu akan merasa bangga bila dapat menyelesaikan tugas yang diberikan oleh kelompok dan sebaliknya individu akan merasa gagal, bersalah dan mendapatkan celaan apabila tidak dapat melaksanakan tugas yang telah ditargetkan dalam kelompok itu. Hal ini akan mempengaruhi konsep diri individu.

Sumber informasi untuk konsep diri adalah interaksi individu dengan orang lain. Individu menggunakan orang lain untuk menunjukkan siapa dia (Cooley dalam Calhoun & Acocella, 1995: 77). Individu membayangkan bagaimana pandangan orang lain terhadapnya dan bagaimana mereka menilai penampilannya. Penilaian pandangan orang lain diambil sebagai gambaran tentang diri individu. Orang lain yang dianggap bisa mempengaruhi konsep diri seseorang adalah sebagai berikut.

1) Orang tua
Orang tua memberikan pengaruh yang paling kuat karena kontak sosial yang paling awal dialami manusia. Orang tua memberikan informasi yang menetap tentang diri individu, mereka juga menetapkan pengharapan bagi anaknya. Orang tua juga mengajarkan anak bagaimana menilai diri sendiri.

2) Teman sebaya
Kelompok teman sebaya menduduki tempat kedua setelah orang tua terutama dalam mempengaruhi konsep diri anak. Masalah penerimaan atau penolakan dalam kelompok teman sebaya berpengaruh terhadap diri anak.

3) Masyarakat
Masyarakat punya harapan tertentu terhadap seseorang dan harapan ini masuk ke dalam diri individu, dimana individu akan berusaha melaksanakan harapan tersebut.

4) Hasil dari proses belajar
Belajar adalah merupakan hasil perubahan permanen yang terjadi dalam diri individu akibat dari pengalaman. Pengalaman dengan lingkungan dan orang sekitar akan memberikan masukan mengenai akibat suatu perilaku. Akibat ini bisa menjadi berbentuk sesuatu yang positif maupun negatif (Calhoun dan Accocela, 1995: 77).

Karena konsep diri adalah hasil belajar. Belajar ini berlangsung terus setiap hari, biasanya tanpa kita sadari. Dalam mempelajari konsep diri, ada tiga faktor utama yang harus dipertimbangkan adalah sebagai berikut.

1) Asosiasi

John Locke, adalah orang yang pertama kali menunjukkan bahwa kita cenderung berpikir melalui asosiasi. Asosiasi yaitu mempelajari hubungan-hubungan antara hal-hal yang berbeda. Jika seseorang telah mengalami hal x dan y bersama-sama di waktu lampau, maka pemikiran atau pengalaman x pada kesempatan berikutnya akan mengungkit kembali pemikiran y. Belajar melalui asosiasi merupakan alasan dasar dari kondisi seseorang sebagai makhluk sosial yang sangat berpengaruh pada konsep diri individu.

2)  Akibat

Belajar lewat akibat sebagian besar mempengaruhi penciptaan standar individu untuk diri individu sendiri dan akbiatnya, penilaian akan diri individu sendiri. Idealnya diri individu, dan sebagai akibatnya, harga diri individu, sebagian besar merupakan hasil yang diperoleh setelah mengalami berbagai akibat. Ukuran yang dipakai individu untuk menilai dirinya adalah hadiah dan hukuman yang dialami pada waktu yang lalu. Sebagai contoh jika seorang anak mendapatkan prestasi atau ranking disekolahnya anak akan mendapatkan pujian dan hadiah, akibatnya di masa mendatang jika anak tersebut mengalami suatu keberhasilan anak tersebut akan memuji dirinya sendiri dan akan menyalahkan dirinya sendiri jika dia mengalami kegagalan terhadap suatu prestasi yang ingin dicapainya.

3) Motivasi

Apa yang seseorang pelajari sebagian besar tergantung pada apa yang sedang memotivasi diri seseorang itu sendiri. Motivasi merupakan keadaan yang membangkitkan hal-hal yang dialami seseorang ketika bekerja untuk mencapai suatu tujuan. Singkatnya, semakin tinggi hadiah yang diberikan, maka semakin besar kemungkinan untuk melakukan kegiatan yang menghasilkan hadiah tersebut. Sebagai contoh, semasa anak-anak individu dimotivasi untuk menempatkan penerimaan dari orang tua dengan belajar mengerjakan hal-hal yang membuat orang tua senang.

Berdasarkan dari beberapa uraian di atas dapat disimpulkan bahwa yang mempengaruhi pembentukan konsep diri ada beberapa hal, antara lain orang tua sebagai keluarga, teman sebaya, masyarakat, proses belajar yang meliputi asosiasi, akibat dan motivasi. Kasih sayang dan perhatian orang tua mampu menciptakan konsep diri yang baik. Penerimaan lingkungan teman sebaya menjadi langkah awal dalam mempersiapkan seseorang menuju kedewasaan dan mempengaruhi konsep diri selanjutnya. Penilaian masyarakat tentang keadaan seseorang berpengaruh pada diri individu dalam melakukan interaksi sosial di lingkungannya. Mempelajari hal-hal yang didapatkan dari pengalaman dan hasil berinteraksi sosial dengan lingkungan sekitar mempengaruhi konsep diri seseorang melalui proses belajar. Di dalam proses belajar ini, individu dapat bersosialisasi merasakan akibat dan memotivasi diri untuk membentuk konsep diri tertentu.

 .

14. Karakteristik Konsep Diri Anak Usia Sekolah Dasar

Terjadi penurunan dalam konsep diri anak pada saat awal masuk sekolah dasar. Menurut John W. Santrock, perubahan dalam konsep diri anak selama di sekolah dasar dapat dilihat dari tiga karakteristik konsep diri berikut ini.

a. Karakteristik Internal. Anak usia sekolah dasar lebih memahami dirinya melalui karakteristik internal daripada melalui karakteristik eksternal. Anak-anak terutama kelas rendah lebih cenderung menyebutkan karakteristik psikologis (seperti kesukaan) dalam menggambarkan diri mereka daripada menyebutkan karakteristik fisik (seperti warna mata atau benda-benda milik mereka). Sebagai contoh adalah anak usia 8 tahun yang mendeskripsikan dirinya sebagai ”Aku seorang yang pintar dan terkenal”.

b. Karakteristik Sosial. Aspek-aspek sosial dari pemahaman anak terhadap dirinya mengalami peningkatan selama di sekolah dasar. Anak usia sekolah dasar sering menjadikan kelompok-kelompok sosial sebagai acuan dalam mendeskripsikan diri. Misalnya saja, sejumlah anak mengacu diri mereka sebagai Pramuka perempuan.

c. Karakteristik Perbandingan Sosial. Anak cenderung membedakan diri dari orang lain secara komparatif daripada secara absolut. Karenanya, anak usia sekolah dasar cenderung berpikir tentang apa yang dapat dilakukan dibandingkan dengan apa yang dapat dilakukan oleh orang lain.

d. Karakteristik Real Self dan Ideal Self. Anak mulai dapat membedakan antara real self dan ideal self mereka pada masa usia sekolah dasar, yang mencakup kemampuan untuk membedakan kompetensi mereka yang sebenarnya dengan apa yang ingin mereka capai dan dianggap penting.

e. Karakteristik Realistik. Evaluasi diri anak menjadi lebih realistis. Hal ini terjadi karena peningkatan perbandingan sosial dan pengambilan perspektif (2011: 56).

.

C.   Konsep Diri Akademis

1.   Konsep Diri Akademis

Untuk membantu siswa dalam menampilkan seluruh potensi yang dimiliki, maka siswa perlu memiliki konsep diri yang positif, khususnya dalam konsep diri akademis (Gage & Berliner, 1990). Konsep diri akademis dapat dikatakan sebagai konsep diri yang khusus berhubungan dengan kemampuan akademis siswa. Skaalvik (1990) merumuskan konsep diri akademis sebagai perasaan umum individu dalam melakukan yang terbaik di sekolah dan kepuasan terhadap prestasi yang diperoleh.

Hattie (dalam Kavale & Mostert, 2004) mendefinisikan konsep diri akademis sebagai penilaian individu dalam bidang akademis. Penilaian tersebut meliputi kemampuan dalam mengikuti pelajaran dan berprestasi dalam bidang akademis, prestasi yang dicapai individu, dan aktivitas individu di sekolah atau di dalam kelas. Huit (2004) juga menjelaskan bahwa konsep diri akademis menunjukkan seberapa baik performa individu di sekolah atau seberapa baik dirinya belajar. Menurut Byrne (dalam Marsh, 2000), konsep diri akademis merupakan salah satu komponen dalam peningkatan prestasi akademis.

Marsh (2003) mengungkapkan bahwa konsep diri akademis dapat membuat individu menjadi lebih percaya diri dan merasa yakin akan kemampuan mereka karena sebenarnya konsep diri akademis itu sendiri mencakup bagaimana individu bersikap, merasa, dan mengevaluasi kemampuannya. Calsyn & Kenny (dalam Marsh, 2003) juga menambahkan bahwa peningkatan konsep diri akademis dapat dilakukan dengan peningkatan kemampuan akademis. Jadi konsep diri akademis memiliki hubungan timbal balik dengan kemampuan akademis siswa.

Dari uraian beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa konsep diri akademis merupakan persepsi umum individu yang mencakup sikap, perasaan, dan penilain individu terhadap kemampuan akademis yang dimiliki. Penilaian akademis yang dimaksud merupakan kemampuan dalam mengikuti pelajaran dan berprestasi dalam bidang akademis, prestasi yang dicapai individu, aktivitas individu di sekolah atau di dalam kelas. Konsep diri akademis juga turut mempengaruhi prestasi akademis.

.

2.   Aspek-aspek Konsep Diri akademis

Frey & Carlock (dalam Malhi, 1998) mengungkapkan bahwa aspek-aspek konsep diri tidak berbeda dengan konsep diri, yaitu adanya pengetahuan, harapan, dan penilaian individu mengenai kemampuan akademis yang dimiliki. Ketiga aspek tersebut dijelaskan sebagai berikut.

a.    Pengetahuan

Pengetahuan meliputi apa yang dipikirkan individu tentang diri sendiri. Dalam hal kemampuan akademis, individu dapat saja memiliki pikiran-pikiran mengenai kemampuannya tersebut, seperti pelajaran yang dikuasai, nilai, dan sebagainya (Frey & Carlock dalam Malhi, 1998). Individu juga mengidentifikasi kemampuan dirinya dalam satu kelompok. Kelompok tersebut memberinya sejumlah informasi lain yang dimasukkannya ke dalam potret diri mentalnya. Akhirnya dalam membandingkan dirinya dengan anggota kelompok, individu menjuluki dirinya dengan orang lain.

b.   Harapan

Ketika individu mempunyai satu set pandangan lain, yaitu tentang siapa dirinya, ia juga mempunyai satu set pandangan lain, yaitu tentang kemungkinan ia akan menjadi apa di masa depan. Frey & Carlock (dalam Malhi, 1998) menyatakan bahwa individu memiliki harapan mengenai kemampuan akademis yang dimiliki seperti halnya harapan terhadap dirinya secara keseluruhan. Harapan atau tujuan individu, tentunya akan membangkitkan kekuatan yang mendorong dirinya untuk mengembanngkan kemampuannya tersebut.

c.   Penilaian individu

Individu berkedudukan sebagai penilai terhadap dirinya setiap hari. Menurut Frey & Carlock (dalam Malhi, 1998) bersamaan dengan penilaian ini, misalnya saya lamban, tidak menarik, kikuk, cerdas, dan sebagainya, akan timbul perasaan-perasaan dalam diri individu terhadap dirinya sendiri. Hasil pengukuran ini disebut dengan harga diri. Jika dihubungkan dengan bidang akademisnya, menurut Marsh (2003), hal ini berarti seberapa besar individu menyukai kemampuan akademisnya.

.

3.   Faktor-faktor yang mempengaruhi konsep diri akademis

Menurut Marsh (1993), ada beberapa faktor yang mempengaruhi konsep diri akademis, yaitu sebagai berikut.

a.  Faktor eksternal, yang meliputi: 1) Lingkungan keluarga; menyatakan bahwa ada kaitan yang positif antara keyakinan orangtua dan keyakinan anak terhadap kemampuannya. Hubungan ini meningkat selama masa sekolah dasar, 2) Iklim kelas; menurut, konsep diri akademis yang positif lebih ditemukan pada siswa-siswa yang menekankan kerjasama dan saling tergantung di antara mereka dibandingkan dengan siswa-siswa dalam kelas yang menekankan kompetisi. 3) Guru; Dorongan dari guru dan pemberian otonomi yang lebih besar terhadap siswa berhubungan dengan konsep diri akademis yang lebih positif. 4) Teman sebaya; Pandangan individu mengenai kemampuannya juga didapat dari pengaruh teman sebaya, 5) kurikulum.

b. Faktor internal, yaitu yang meliputi keyakinan, kompetensi personal, dan keberhasilan personal.

Dalam penelitian Burnett, dkk (1998) ditemukan bahwa prestasi yang baik akan menumbuhkan keyakinan pada individu akan kemampuan yang dimiliki, sehingga dapat meningkatkan konsep diri akademis.

.

4.   Jenis-jenis konsep diri akademis

Frey & Carlock (dalam Malhi, 1998) menyatakan konsep diri akademis terbagi atas konsep diri akademis positif dan konsep diri akademis negatif. Siswa yang memiliki konsep diri akademis yang positif akan membawa perasaan nyaman bagi siswa dalam menjalankan tugas belajarnya. Untuk siswa dengan konsep diri akademis negatif memiliki kecenderungan yang lebih besar dalam berbuat kecurangan dalam tes daripada siswa dengan konsep diri akademis positif. Ini dikarenakan siswa yang memiliki konsep diri akademis positif umumnya cukup mampu menerima dirinya apa adanya. Mereka menyadari dengan baik kekuatan dan kelemahannya untuk berkembang dan memperbaiki diri.

.

5.   Perkembangan konsep diri akademis

Konsep diri akademis adalah salah satu komponen konsep diri yang secara khusus berkaitan dengan masalah akademis. Jadi, seperti halnya konsep diri secara umum, konsep diri akademis bukan merupakan sesuatu yang dibawa individu pada saat kelahirannya. Namun, bersamaan dengan kematangan yang dicapai, baik dalam kognisi, emosi, maupun sosial, konsep diri akademis akan mulai terbentuk (Durkin, 1995).

Menurut Willey (dalam Calhoun & Acocella, 1990), dalam perkembangan konsep diri, yang menjadi sumber pokok perkembangan konsep diri akademis adalah interaksi individu dengan orang lain. Baldwin &. Holmes (dalam Calhoun & Acocella, 1990) konsep diri adalah hasil belajar individu melalui hubungan dengan orang lain. Yang dimaksud dengan ”orang lain” menurut Calhoun & Acocella (1990) adalah:

a. Orang tua. Orang tua adalah kontak sosial yang paling awal yang dialami seseorang dan yang paling kuat. Informasi yang diberikan orang tua kepada anaknya lebih menancap daripada informasi yang doberikan orang lain dan berlangsung terus sampai dewasa. Anak-anak yang tidak mempunyai orang tua atau anak yang disia-siakan, akan memperoleh kesukaran dalam mendapatkan informasi tentang dirinya sendiri sehingga menjadi penyebab utama anak menjadi berkonsep diri negatif.

b. Kawan sebaya. Peran yang diukir dalam kelompok sebaya sangat berpengaruh terhadap pandangan individu mengenai dirinya sendiri.

c. Masyarakat. Masyarakat sangat mementingkan fakta-fakta yang didapat seorang anak, seperti siapa bapaknya, ras, agama, dan lain-lain.

.

.

6.   Pentingnya konsep diri akademis

Marsh (2003) menyatakan bahwa konsep diri akademis dapat membuat individu menjadi lebih percaya diri dan merasa yakin akan kemampuan mereka karena sebenarnya konsep diri akademis itu sendiri mencakup bagai mana, individu bersikap, merasa, dan mengevaluasi kemampuannya. Berdasarkan competence motivation theory yang dikemukakan oleh Harter (dalam Wong, 2002), dukungan yang diperoleh siswa dan penerimaan terhadap kompetensi siswa berkontribusi secara signifikan dalam setiap performansi. Lebih lanjut dikatakan bahwa pentingnya untuk mempersiapkan siswa dengan lingkungan di mana kompetensi mereka dapat dipertahankan bahkan ditingkatkan. Jadi, siswa yang percaya bahwa mereka ”bisa” akan berusaha keras menjadi lebih baik dan memungkinkan untuk mencapai nilai yang tinggi.

Naurah (2008) juga menjelaskan bahwa konsep diri yang positif akan membuat siswa mampu untuk menggunakan segala potensi dan kemampuannya seoptimal mungkin dengan jalan mengikuti proses belajar mengajar dengan baik, mengadakan hubungan baik dengan teman sekelasnya yang dapat mempengaruhi kegiatan belajarnya. Sebaliknya, konsep diri yang negatif tidak akan membuat siswa menggunakan potensi dan kemampuannya dengan optimal karena mereka tidak memahami segala potensinya sehingga menimbulkan sifat mengganggu teman, memperolok-olokkan guru dan sengaja mencari perhatian yang dapat menyebabkan proses belajar mengajar terganggu.

.

D.   Penutup

Konsep diri merupakan hal yang penting dan perlu diperhatikan dalam proses pembelajaran. Konsep diri merupakan pondasi utama keberhasilan proses pembelajaran, termasuk bagaimana seseorang belajar meningkatkan kecerdasan emosionalnya. Konsep diri juga dapat mempengaruhi tinggi rendahnya prestasi dan motivasi belajar.

Perkembangan konsep diri dapat dipengaruhi oleh beberapa faktor. Faktor-faktor tersebut berasal dari dalam diri maupun dari luar diri. Faktor yang berasal dari dalam diri meliputi kompetensi, pengalaman, aktualisasi diri, perasaan berarti, kebajikan, citra fisik, jenis kelamin, dan usia. Sedangkan faktor yang berasal dari luar diri meliputi orang tua, faktor sosial, keterbatasan ekonomi, dan kelas sosial.

Namun, ada dua faktor yang sulit diidentifikasi pada anak usia sekolah dasar yaitu kelas sosial dan keterbatasan ekonomi. Selain itu, faktor usia juga tidak berpengaruh karena usia anak sekolah dasar di kelas tinggi tidak berbeda jauh. Jadi, faktor-faktor yang mempengaruhi konsep diri siswa sekolah dasar adalah perasaan berarti, pengalaman, kompetensi, aktualisasi diri, kebajikan, citra fisik, perilaku orang tua, dan faktor sosial.

.

Daftar Pustaka

.

Agustiani, Hendriati. 2006. Psikologi Perkembangan: Pendekatan Ekologi Kaitannya dengan Konsep Diri dan Penyesuaian Diri pada Remaja. Bandung: PT Refika Aditama.

Agustiani, Hendriati. 2009. Psikologi Perkembangan. Bandung: PT Refika Aditama.

Baron, R.A & Byrne, D. 1994. Social Psychology: Understanding Human Interaction. Boston: Allyn & Bacon.

Budyatna, Muhammad & Leila Mona Ganiem. Teori Komunikasi Antarpribadi. Jakarta: Prenada Media Group.

Burnett, Paul C., Craven, Rhonda G., Marsh, Herbert W. 1999. Enhancing students’ self-concepts and related constructs: The need for a critical longitudinal analysis capitalising on and combining promising enhancement techniques for educational settings. http: //www.aare.edu.au

Burns, R. B. 1993. Konsep Diri: Teori, Pengukuran, Perkembangan, dan Perilaku. (Alih bahasa: Eddy). Jakarta: Arcan.

Burns, Robert. B. 1993. Konsep Diri (Teori Pengukuran dan Perilaku). Alih Bahasa: Eddy. Jakarta: Arcan.

Calhoun, J.F. & Acocella, J.R. 1990. Psikologi Tentang Penyesuaian dan Hubungan Kemanusiaan. Semarang: IKIP Semarang

Calhoun, James F. and Acocella, Joan R. 1995. Psikologi Tentang Penyesuaian dan Hubungan Kemanusiaan. Diterjemahkan oleh Satmoko, R.S. Semarang: IKIP Press.

Centi, P.J. 1993. Mengapa Rendah Diri?. Yogyakarta: Kanisius. Universitas Sumatera Utara

Chaplin, J. P. 2006. Kamus Lengkap Psikologi. Penerjemah: Kartini Kartono. Jakarta: PT Rajagrafindo Persada.

DeVito, Joseph A. 1997. Komunikasi Antarmanusia. Jakarta: Profesional Books

DeVito, Joseph A. 2009. The Interpersonel Communication Book. London: Pearson Education

Durkin, K. 1995. Developmental Social Psychology. Massachusets: Blackwell Publisher Inc.

Gage, N.L. & Berliner, D.C. 1990. Educational Psychology (4th edition). Boston: Houghtlon Mifflin Company.

Hardy & Heyes. 1988 .Pengantar Psikologi. Jakarta: Erlangga

Harjasuganda, Djukanda. 2008. Pengembangan Konsep Diri yang Positif pada Siswa SD Sebagai Dampak Penerapan Umpan Balik (Feedback) dalam Proses Pembelajaran Penjas. Jurnal Pendidikan Dasar (No.9).

Hidayat A. Aziz Alimul. 2006 Pengantar Ilmu Keperawatan Anak Jakarta: Salemba Medika

Huitt, W. 2004. Self-Concept and Self-esteem Citation: . Self-concept and self-esteem. Educational Psychology Interactive. http: //www.chiom.valdesta.edu/.

Hurlock, Elizabeth B. 1994. Psikologi Perkembangan (Suatu Pendekatan Sepanjang Rentang Kehidupan). Edisi V. Jakarta: Erlangga.

Hurlock, Elizabeth B. 2010. Perkembangan Anak. Edisi Keenam: Jilid 2. (Alih bahasa: Med. Meitasari Tjandrasa). Jakarta: Erlangga.

Malhi, R.S. 1998. Enhancing Self Concept, Reengineering Yourself For Success. Kuala Lumpur.

Marsh, H.W 1993. Academic self-concept: Theory measurement and research. In J. Suls (Ed.), Psychological perspectives on the self (Vol. 4, pp. 59-98). http://www.google.com

Marsh, H.W. 2003. A Reciprocal Effects Model of the Causal Ordering of Academic Self-Concept and Achievement. Paper presented at NZARE AARE, Auckland, New Zealand November 2003. http://www.google.com

Mubarak, dkk. 2007. Buku Ajar Kebutuhan Manusia: Teori dan Aplikasi Praktik. Jakarta: EGC

Murmanto, Melanie D.  2007. Pembentukan Konsep Diri Siswa melalui Pembelajaran Partisipatif (Sebuah Alternatif Pendekatan Pembelajaran di Sekolah Dasar). Jurnal Pendidikan Penabur (No.08/Th.VI). Hlm. 66-74.

Potter, Patricia A. 2005. Buku Ajar Fundamental Keperawatan: Konsep, Proses, dan Praktik. Missouri: EGC

Puspasari, Amaryllia. 2007. Mengukur Konsep Diri Anak. Jakarta: PT Elex Media Komputindo.

Rakhmat, Djalaludin. 1998. Psikologi Komunikasi. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Rakhmat, Djalaludin. 2008. Psikologi Komunikasi. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Rakhmat, Jalaluddin. 2003. Psikologi Komunikasi. Edisi Revisi. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Rakhmat, Jalaluddin. 2005. Psikologi Komunikasi. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Salbiah. 2003. Konsep Diri. http: //www.Iibraryusu.ac.id. 15 Maret 2009

Santrock, John W. 2011. Perkembangan Anak. Edisi Kesebelas: Jilid 2. (Alih bahasa: Mila Rachmawati). Jakarta: Erlangga.

Setiawan, Imam. 2013. Pengaruh Mentoring Agama Islam Terhadap Perubahan Konsep Diri Mahasiswa Muslim Universitas Sumatera Utara. Medan: Universitas Sumatera Utara.

Setyani, Uni. 2007. Hubungan Antara Konsep Diri dengan Intensi Menyontek. Semarang: Universitas Diponegoro Press.

Skaalvik, E.M. 1990. Gender differences in general academic self concept and in success expectation on defined problems. Journal of educational Psychology, 83.

Sobur, Alex. 2012. Psikologi Umum. Bandung: CV. Pustaka Setia.

Soedjiningsih. 2004. Tumbuh Kembang Remaja dan Permasalahannya. Jakarta: Sagung Seto

Stuart & Sudden. 1991. Principle and Practice of Psychyatric Nursing. Missouri: Mosty Company

Stuart & Sudden. 1998. Buku Saku Keperawatan. Jakarta: EGC

Stuart, Gail W. 2006. Buku Saku Keperawatan Jiwa. Jakarta: EGC

Sunaryo. 2004. Psikologi untuk Keperawatan. Jakarta: EGC

West, Richard & Lynn H. Turner. 2011. Pengantar Teori Komunikasi Analisi dan Aplikasi. Jakarta: Salemba Humanika

Wong, Eugene H., Wiest, Dudley J., Cusick, Lisa B. 2002.Perceptions of autonomy support, parent attachment, competence and self-worth as predictors of motivational orientation and academic achievement: an examination of sixth- and ninth-grade regular education students – Statistical. Data Included. www.google.com

Yudit Oktaria Kristiani Pardede. 2008. Konsep Diri Anak Jalanan Usia Remaja. Jurnal Psikologi (Volume 1, No.2). Hlm. 146-151

.

Seluk Beluk Perencanaan Bahasa

A.   Pendahuluan

Istilah perencanaan bahasa merupakan sebuah istilah yang sudah tidak asing lagi bagi negara mana pun. Perencanaan bahasa merupakan salah satu program nasional bagi negara yang menginginkan sistem komunikasi verbalnya berjalan dengan lancar dalam segala bidang kehidupan di negaranya, begitu juga dengan bangsa Indonesia. Dengan kedudukan dan fungsi bahasa Indonesia yang amat vital, bangsa Indonesia tentu berkewajiban untuk memantapkan keberadaan bahasa Indonesia.

Dalam seminar Politik Bahasa Nasional di Jakarta tahun 1975 kebijaksanaan bahasa adalah suatu pertimbangan konseptual dan politis yang dimaksudkan untuk dapat memberikan perencanaan, pengarahan, dan ketentuan-ketentuan yang dapat dipakai sebagai dasar bagi pengolahan keseluruhan masalah kebahasaan yang dihadapi oleh suatu bangsa secara nasional (Halim dalam Chaer, 2010 : 177). Dapat disimpulkan kebijaksanaan bahasa merupakan satu pegangan yang bersifat nasional, untuk kemudian membuat perencanaan bagaimana cara membina dan mengembangkan satu bahasa sebagai alat komunikasi verbal yang dapat digunakan secara tepat diseluruh negara, dan dapat diterima oleh segenap warga yang secara lingual, etnis, dan kultur berbeda (Chaer, 2010: 177).

Masalah kebahasaan dalam setiap bangsa berbeda-beda sebab tergantung pada situasi kebahasaan yang ada di dalam negaraa itu. Negara yang sudah memiliki sejarah kebahasaan yang cukup, dan hanya ada satu bahasa saja cenderung tidak memiliki masalah kebahasaan. Negara tersebut misalnya Saudi Arabia, Jepang, Belanda, Inggris. Tetapi di negara-negara yang memiliki sekian banyak bahasa daerah akan memiliki persoalan kebahasaan yang cukup serius, dan mempunyai kemungkinan untuk timbulnya gejolak sosial politik akhibat persoalan bahas itu.  Indonesia beruntung karena masalah-masalah kebahasaan itu telah diselesaikan sejak lama.

Secara historis Indonesia telah menetapkan bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional maupun bahasa persatuan untuk seluruh Indonesia sejak Sumpah Pemuda 28 Oktober 1928. Kemudian bahasa Indonesia ditetapkan dalam UUD 1945 menjadi bahasa negara. Dua kebijakan tersebut tidak menimbulkan protes atau reaksi negatif dari suku-suku bangsa di Indonesia. Hal tersebut karena dalam menentukan kebijaksanan bahasa, dengaan jelas menetapkan fungsi-fungsi bahasa Indonesia, bahasa daerah dan bahasa asing.

Bahasa Indonesia sesuai kedudukannya difungsikaan sebagai alat komunikasi nasional  kenegaran atau intrabangsa. Bahasa daerah berfungsi untuk alat komunikasi intrasuku. Sedangkan bahasa asing berfungsi sebagai alat komunikasi antar bangsa dan alat penambah ilmu pengetahuan.

Pengambilan keputusan dalam kebijaksanaan bahasa oleh para pemimpin negara untuk menetapkaan suatu bahasa yaang akan digunakan sebagai bahasa resmi kenegaraan, biasanya juga berkaitan dengaan keinginan untuk memajukaan suatu bangsa. Tujuan lain dari kebijaksanan bahasa adalah dapat berlangsungnya komunikasi kenegaaraan dan komunikasi intrabangsa dengan baik, tanpa menimbulkan gejolak sosial dan emosional yang daapat menggaanggu stabilitas bangsa. Hal yang harus diperhatikan dalam kebijaksananaan untuk mengangkat satu bahasa tertentu sebagai bahasa nasional atau bahasa negara yakni tidak membuat bahasa-bahasa yang lain di dalam negeri itu menjadi terancam atau tersisih, sehingga membuaat para penuturnya resah, yang pada gilirannya dapat  menimbulkaan gejolak sosial dan politik.

Dapat disimpulkan bahwa kebijaksanaan bahasa merupakan usaha kenegaraan suatu bangsa untuk menentukan dan menetapkan dengan tepat fungsi dan status bahasa atau bahasa-bahasa yang ada di negara tersebut, agar komunikasi kenegaraan dan kebangsaan dapat berlangsung dengan baik. Kebijaksanaan bahasa harus pula memberi pengarahan terhada pengolahan materi bahasa itu yang biasa disebut korpus bahasa. Korpus bahasa menyangkut komponen bahasa meliputi fonologi, morfologi, sintaksis, kosakata, dan sistem semantik.

Upaya-upaya perencanaan bahasa Indonesia, baik dalam bentuk pembinaan maupun pengembangan sudah lama dilakukan, seiring dengan perkembangan dan pertumbuhan bahasa Indonesia. Hal tersebut dapat dilihat dari isu-isu yang muncul dalam setiap Kongres Bahasa Indonesia sejak tahun 1983. Serangkaian kegiatan yang dilakukan oleh pusat bahasa juga mencerminkan betapa besar perhatian pemerintah terhadap perkembangan bahasa Indonesia.

.

B.   Perencanaan Bahasa

1.    Konsep Perencanaan Bahasa

Istilah perencanaan bahasa dikemukakan mula-mula oleh Haugen (1959) di dalam artikelnya ketika ia melakukan usaha perencaan bahasa di Norwegia. Istilah tersebut digunakan untuk mengacu pada usaha membimbing perkembangan bahasa ke arah yang diinginkan oleh para perencana. Setelah Haugen mengemukakan istilah languange planning, pengertian perencanaan bahasa yang banyak dikemukakan para pakar menjadi bervariasi, baik dari segi luasnya kegiatan, pelaku yang berperan di dalamnya, maupun peristilahannya.

Perencanaan bahasa merupakan kegiatan yaang harus dilakukaan sesudah melakukaan kebijaksanaan bahasa. Istilah perencanaaan bahasa pertama kali digunaakan oleh Haugen (Chaer, 2010:183). Pengertiannya yaitu usaha untuk membimbing perkembangan bahasa ke arah yang diinginkan oleh para perencana. Sebagai contoh usaha perencanaan itu meliputi pembuatan tata ejaan yang normatif, penyusunan tata bahasa dan kamus yang akan dapat dijadikan pedoman bagi para penutur dalam masyarakat yang heterogen.

Di Indonesia, kegiatan perencanaan bahasa sebenarnya sudah berlangsung, yakni sejak jaman Jepang ketika ada Komisi Bahasa Indonesia sampai ketika Alisjahbana menerbitkan majalah Pembina Bahasa Indonesia tahun 1948. Bahkan sudah dimulai sejak Van Ophuisjen menyusun ejaan bahasa Melayu pada tahun 1901. Disusul dengan berdirinya Commisie voor de Volkslectuur tahun 1908 yang pada 1917 berubah menjadi Balai Pustaka. Dengan mempertimbangkan historis tersebut, satu pengertian yang dapat disimpulkan dari perencanaan bahasa adalah usaha untuk membuat penggunaan bahasa atau bahasa-bahasa dalam satu negara di masa depan dengan lebih baik dan lebih terarah. Berikut beberapa pengertian Perencanaan Bahasa dari beberapa pakar.

a. Jernudd dan Das Gupta (1971 : 211) : Perencanaan bahasa adalah kegiatan politis dan administratif untuk menyelesaikan persoalan bahasa dalam masyarakat.

b. Ray (1961, yang dikutip Moeliono 1985) : Perencanaan bahasa terbatas pada saran atau rekomendasi yang aktif untuk mengatasi masalah pemakaian bahasa dengan cara yang paling baik.

c. Tauli (dalam Moeliono 1985) : the methodical activity of regulating and improving existing languange or creating new common regional, national, or international languange . Bagi Tauli tugas perencanaan bahasa adalah mencari norma yang ideal yang didasarkan atas prinsip kejelasan, kehematan dan keindahan.

d. Gorman (dalam Moeliono 1985) : Perencanaan bahasa adalah tindakan koordinatif yang diambil untuk memilih, mengkodifikasikan, serta mengembangkan aspek tata ejaan, tata bahasa, dan leksikon; dan menyebarkan bentuk-bentuk yang disetujui itu di dalam masyarakat.

e. Gupta (dalam Boey 1975: 110) : Languange Planning refers to a set of deliberate activities, systematically designed to organize and develop the languange resources of the community in an ordered shcedule of time.

f. Neustupny (1970) : Perencanaan bahasa dibedakan menjadi dua yaitu pemilihan bahasa untuk maksud dan tujuan tertentu seperti untuk bahasa kebangsaan atau bahasa resmi, yang tentunya melibatkan banyak faktor di luar bahasa, dan pengembangan bahasa yang bertujuan untuk meningkatkan taraf keberaksaraan, dan juga usaha pembakuan bahasa.

g. Nababan (1984 : 56) : perencanaan bahasa adalah penggarapan bentuk-bentuk bahasa dalam masyarakat.

h. Alwasilah (1997) : perencanaan bahasa adalah sebagai upaya yang disengaja untuk memfungsikan (ragam) bahasa (lokal, nasional, regional, global) untuk memenuhi tujuan politik.

i.  Weinstein dalam Wardhaugh (1992: 346) perencanaan bahasa adalah suatu perintah untuk memberikan kuasa, menyokong dengan penuh untuk menentukan fungsi-fungsi bahasa dalam masyarakat dengan tujuan menyelesaikan berbagai persoalan dalam komunikasi.

j.  Haugen dalam Sumarsono (2002) : perencanaan bahasa adalah usaha untuk membimbing perkembangan bahasa ke arah yang diinginkan oleh perencana.

k. Crystal (1994) : perencanaan bahasa adalah kreasi dan implementasi dari kebijakan sebuah pemerintahan tentang bagaimana bahasa-bahasa itu dan variasi dari bahasa digunakan dalam sebuah bahasa.

Dari beberapa pendapat di atas dapat dilihat bahwa berbagai istilah dengan berbagai variasi pengertian tentang perencanaan bahasa; namun, ada satu kesamaan, yaitu sama-sama berusaha untuk membuat penggunaan bahasa atau bahasa-bahasa dalam satu negara di masa depan menjadi lebih baik dan terarah.

Kemudian yang menjadi pertanyaan sekarang adalah : Mengapa bahasa perlu perencanaan? Menurut Labov (1972: 183) bahasa adalah bentuk tingkah laku sosial. Bahasa dipergunakan oleh manusia untuk berkomunikasi, dalam komunikasi ini terjadi perbenturan sehingga muncul konflik-konflik, sekalipun konflik itu bukan bahasa. Kiranya telah kita maklumi bahasalah yang mempertajam konflik itu. Kita sering menyaksikan dengan sebuah kata saja dapat terjadi konflik fisik. Jadi bahasa itu direncanakan karena ingin memperkecil konflik bahasa itu. Kalau perencanaannya tidak matang, pasti malapetaka yang muncul.

Di Indonesia Alisjahbana menggunakan istilah languange engineering yang dianggapnya lebih tepat dibandingkan dengan istilah languange planning yang terlalu sempit maknanya. Menurut Alisjahbana masalah languange engineering yang penting adalah (1) pembakuan bahasa, (2) pemodernan bahasa, (3) penyediaan alat perlengkapan seperti buku pelajaran dan buku bacaan. Selain istilah languange engineering, digunakan juga istilah glottopolitics dan languange reform. Istilah glottopolitics digunakan oleh Hall (1951) dalam tulisannya mengenai keadaan bahasa di Haiti dan istilah languange reform digunakan oleh Heyd (1954) dan Gallagher (1971) yang masing-masing menguraikan bahasa di Turki. Terakhir dalam kepustakaan Inggris ada juga digunakan istilah languange depelopment dalam arti yang sama dengan languange planning.

Dari uraian di atas dapat dilihat bahwa berbagai istilah dengan berbagai variasi pengertian tentang perencanaan bahasa, namun, ada suatu kesamaan, yaitu usaha untuk membuat penggunaan bahasa atau bahasa-bahasa dalam satu negara di masa depan dengan lebih baik dan terarah. Dengan kata lain dapat kita simpulkan bahwa yang dimaksud dengan perencaan bahasa adalah suatu usaha yang dilakukan secara sadar dan terencana untuk melestarikan dan menumbuhkembangkan suatu bahasa dengan melibatkan usaha pembinaan, pengaturan, dan pembakuan bahasa sasaran

.

2.   Latar Belakang Perencanaan Bahasa

Ferguson mengemukakan bahwa terdapat tiga alasan mendasar yang melatar belakangi dilakukannya perencanaan bahasa. Berikut diuraikan ketiga alasan tersebut.

a. Bahasa itu dinamis sehingga menyebabkan bahasa tersebut hidup, berubah, dan berkembang. Bahasa itu aktif dan terus berkembang seiring dengan perkembangan kehidupan masyarakat pemakai bahasa tersebut.

b. Banyak pemakai bahasa yang sedikit banyak telah memiliki pengetahuan mengenai linguistik. Mereka dengan sendirinya dapat menilai dan menentukan benar tidaknya penggunaan suatu bahasa. Mereka juga dapat membedakan suatu bahasa baku, dialek, kreol, slang, dan variasi bahasa lainnya. Pada prinsipnya pemakai bahasa (penutur, penulis, pendengar, dan pembaca) dpat menilai suatu bahasa benar atau salah berdasarkan ilmu bahasa yang diketahuinya.

c. Penjajah juga dapat menyebabkan penggunaan bahasa pada masyarakat tertentu berubah. Perubahan semacam ini banyak berlaku di Asia, Afrika, dan Amerika Latin. Penjajah memaksakan penggunaan bahasanya terhadap penduduk atau negara yang dijajahnya. Banyak negara di Afrika jajahan Prancis menggunakan bahasa Prancis sebagai bahasa resmi, meskipun negara tersebut telah merdeka (dalam Muslich dan Oka, 2010: 1).

Sejalan dengan pendapat Ferguson di atas, Saussure (dalam Muslich dan Oka, 2010: 3-4) berpendapat bahwa perencanaan bahasa perlu dilakukan secara berangsur-angsur dan berkesinambungan karena hal-hal berikut.

a. Budaya masyarakat senantiasa berubah yang mengkibatkan bahasanya pun berkembang dan berubah.

b. Bahasa perlu dirancang untuk menyediakan ruang daya cipta dan kreativitas individu.

c. Perencanaan bahasa dapat membantu corak kepemimpinan suatu bangsa.

d. Pemerintah yang melaksanakan perencanaan bahasa berarti memelihara jiwa bangsanya.

e. Perkembangan bahasa yang terencana dapat dijadikan bahasa nasional dan bahasa resmi.

f. Perencanaan bahasa dapat menepis pengaruh negatif terhadap bahasa tersebut.

g. Bahasa yang terencana (perkembangannya) dapat dijadikan alat propaganda bangsa dan negara.

h. Bahasa yang terrencana (perkembangannya) dapat memupuk sentimen atau ideologi bangsa tersebut.

i.  Bahasa yang terrencana (perkembangannya) dapat menampung konsep atau ide baru yang muncul sejalan dengan perkembangan bahasa tersebut.

Dalam sejarahnya yang menjadi pelaku perencanaan bahasa adalah lembaga kebahasaan. Di Eropa badan resmi atau setengah resmi yang mengurusi bahasa sudah muncul sejak abad ke-16. Tahun 1582 didirikan Accademia della Crusca di Firenze untuk bahasa Italia. Tahun 1635 Kardinal Richeliu mendirikan Academie Francaise untuk bahas Perancis dan di Spanyol didirikan Real Academia Espanola pada tahun 1713 untuk bahasa Spanyol, disusul oleh Akademi Swedia pada tahun 1786, Hongaria mendirikan pada tahun 1830, dan Norwegia tahun 1954.

Di Indonesia lembaga yang terlibat dalam perencanaan dan pengembangan bahasa dimulai dengan berdirinya Commisie voor de Volksectuur yang didirikan oleh pemerintah colonial Belanda pada tahun 1908, yang pada tahun 1917 berubah menjadi Balai Pustaka. Lembaga ini dengan majalahnya Sari Pustaka, Pandji Pustaka, dan Kedjawen dapat dianggap sebagai perencanan dan pengembangna bahasa. Pada tahun 1942, pemerintah pendudukan Jepang membentuk dua Komisi Bahasa Indonesia, satu di Jakarta dan satu lagi di Medan. Komisi ini diberi tugas untuk mengembangkan bahasa Indonesia lewat pembentukan istilah keilmuan, penyusunan tata bahasa baru, dan penemuan kata pungutan baru (Moeliono, 1983).

Sesudah Proklamasi Kemerdekaan, pada tahun 1947 pemerintah Republik Indonesia membentuk Panitia Pekerja Bahasa Indonesia dengan tugas mengembangkan peristilahan, menyusun tata bahasa sekolah, dan menyiapkan kamus, kemudian tahun 1948, panitia tersebut diganti dengan Balai Bahasa sebagai bagian (jawatan) dari kementrian Pendidikan, Pengajaran dan Kebudayaan. Balai Bahasa mempunyai tugas yang jangkauannya sangat luas, sebab harus memerhatikan, meneliti dan mempelajari bahasa Indonesia dan bahasa Nusantara, lisan maupun tulisan, masa lalu maupun masa kini. Selain itu juga harus memberikan pertimbangan petunjuk kepada masyarakat mengenai hal-hal yang berkenaan dengan bahasa Indonesia dan bahasa Nusantara.

Setelah mengalami beberapa perubahan nama dan perubahan status keadministrasian, sejak 1 April 1975 lembaga tersebut bernama Pusat Pengembangan dan Pembinaan Bahasa yang bertugas sebagai pelaksana kebijakan di bidang penelitian dan pengembangan bahasa, bertanggungjawab langsung kepada Menteri Pendidikan dan Kebudayaan. Kemudian namanya berubah pada tahun 2000 menjadi Pusat Bahasa yang tugasnya sebagai pelaksana kebijakan di bidang penelitian dan pengembangan bahasa. Lembaga ini di bawah naungan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan yang juga dibantu oleh departemen lain. Namun, walaupun ada lembaga formal yang menangani perencanaan bahasa, sesungguhnya menurut Pateda (1990 : 95), perencanaan bahasa menjadi tanggung jawab 4 komponen, yaitu : 1) Para ahli bahasa, 2) Pemerintah, 3) Guru Bahasa, 4) Masyarakat penutur bahasa yang bersangkutan. Hingga kini lembaga inilah dengan berbagai perangkatnya, yang diberikan tugas dan wewenang dalam perencanaan dan pengembangan bahasa di Indonesia.

.

3.    Sasaran Perencanaan Bahasa

Berdasarkan berbagai kajian dapat dilihat bahwa sasaran perencanaan bahasa (yang dilakukan setelah menetapkan status bahasa nasional dan bahasa resmi kenegaraan), yaitu :

a. Pembinaan dan pengembangan bahasa yang direncanakan (sebagai bahasa nasional, bahasa resmi kenegaraan, dan sebagainya).

b. Khalayak dalam suatu masyarakat yang diharapkan akan menerima dan menggunakan saran yang diusulkan dan ditetapkan.

Bila sasaran perencanaan bahasa adalah bahasa atau korpus bahasa yang akan dibina dan dikembangkan, maka sasaran itu dapat menjadi bermacam-macam, antara lain: pengembangan sandi bahasa di bidang peristilahan, di bidang pemekaran ragam wacana, dan sebagainya. Selain itu, dapat juga direncanakan pembinaan pemakaian bahasa dibidang pengajaran dan penyuluhan, dapat juga direncanakan untuk  membangkitkan  kembali bahasa lama (yang tidak digunakan lagi) untuk digunakan kembali, seperti yang dilakukan oleh negara Irlandia dan Israel.

Bila sasaran perencanaan bahasa adalah khalayak di dalam masyarakat, maka perencanaan itu, antara lain dapat diarahkan kepada golongan penutur asli atau yang bukan penutur asli, kepada yang masih bersekolah, kepada kaum guru pada semua jenjang pendidikan, kepada khalayak dalam kelompok di bidang komunikasi media massa (majalah, surat kabar, televisi, film, dan sebagainya), juga kepada kelompok-kelompok sosial lain yang ada di dalam masyarakat.

 .

4.   Aspek-Aspek Perencanaan Bahasa

Menurut pengamatan Ferguson (1968) dalam hal perencanaan bahasa, aspek-aspek yang akan dilaksanakan sebagai tujuan perencanaan adalah (1) pembakuan (standardisasi), (2) modernisasi (intelektualisasi), dan (3) grafisasi (tulisan dan ejaan).

Bahasa-bahasa baru yang diserahi fungsi-fungsi kemasyarakatan yang baru akan memerlukan penggarapan-penggarapan tertentu agar bahasa itu dapat memenuhi fungsi kemasyarakatan yang diharapkan oleh bahasa itu (Nababan,1985: 59-60). Tentunya salah satu yang diperlukan ialah pembakuan (standardisasi), tujuannya agar ada kesamaan penggunaan oleh semua pemakai bahasa tersebut, yang diawali oleh pembakuan ejaan, yakni cara penulisan kata-kata dan kalimat-kalimat dari bahasa itu supaya ada pengertian yang cukup tinggi dari pemakainya. Langkah berikutnya adalah penyebarannya, maksudnya mengumumkan dan membuat orang untuk memakai dan mempelajarinya. Hal ini bisa dilakukan secara formal melalui sekolah-sekolah dan buku-buku serta secara informal melalui media massa, seperti koran, majalah, dan sebagainya (Jeppersen, 1964; Nababan, 1985). Setelah diawali pembakuan ejaan, pembakuan berikutnya adalah pembakuan istilah. Kemudian pembakuan berikutnya adalah tata bahasa.

Ferguson (1966) dan Steward (1968) menyatakan bahwa ciri-ciri bahasa yang memudahkan masyarakat awam menerima perencanaan bahasa adalah sebagai berikut.

a.  Bahasa adalah bahasa pribumi (penduduk asli) atau bahasa ibu negara itu.

b. Bahasa pernah menjadi lingua franca dalam negara itu dan antarnegara tetangga.

c. Bahasa berpotensi (kreatif dan fleksibel) untuk perkembangan pendidikan, agama, sastra, iptek (ilmu pengetahuan dan teknologi), dan media massa.

d.  Bahasa mempunyai budaya yang mantap dan agung.

e.  Sejarah bahasa itu mantap dan sahih.

f.   Bahasa mempunyai banyak bahan dokumentasi untuk dikaji.

g.  Bahasa mempunyai pakar tradisional dan modern.

h. Bahasa mempunyai kebijakan (policy) perencanaan yang dilakukan oleh individu atau kelompok yang cinta bahasanya.

i.   Bahasa dihormati oleh pemakainya dan masyarakat pemakai kelompok lain.

j.   Bahasa mempunyai ciri kebangsaan atau nasional.

k.  Bahasa mempunyai daya tarik yang memudahkan pemakainya taat dan setia kepadanya.

l.   Bahasa mudah memupuk persatuan bangsa dan negara.

.

5.   Model-model Perencanaan Bahasa

Berdasarkan pengertian dan perspektif perencanaan bahasa dari berbagai ahli di atas, akhirnya muncul beberapa model perencanaan bahasa. Model-model perencanaan bahasa tersebut sebagian besar dikembangkan dari pengalaman mereka masing-masing ketika melaksanakan tugas perencanaan bahasa. Berikut dikemukakan empat model perencaan bahasa, yaitu model Haugen, Ferguson, Kloss, dan Karam.

a.    Model Haugen (1959)

Berdasarkan pengalamannya di Norwegia, Haugen mengemukakan empat tahapan perencanaan bahasa, yaitu pemilihan, penyandian, pelaksanan, dan perluasan.

1)  Pemilihan

    Tahap pemilihan melibatkan pemilihan satu bahasa (atau lebih) atau norma yang akan dibina untuk tujuan tertentu. Pada umumnya, pembinaan ini bertujuan agar bahasa sasaran bisa menjalankan tugas sebagai bahasa nasional. Norma adalah suatu konsep abstrak yang dipilih atau dibentuk sebagai sasaran perencanaan. Bahasa baku, misalnya, adalah norma yang dijadikan sasaran perencanaan bahasa.

2)  Penyandian

  Tahap penyandian melibatkan usaha-usaha yang berkaitan dengan pembakuan bahasa, misalnya penyusunan ejaan, pembentukan istilah, penyusunan tatabahasa, penyusunan ungkapan, dan sebagainya. Upaya pembakuan ini pada dasarnya adalah pengenalan sand-sandi bahasa yang berbagai ragam itu dan menentukan masing-masing penggunannya.

3)  Pelaksanaan

    Tahap pelaksanaan melibatkan aktivitas-aktivitas yang dilakukan oleh petugas (baik lembaga maupun individu) yang ditunjuk untuk menyebarkan informasi dan melakukan pembinaan terkait dengan norma-norma yang telah ditetapkan dan penyandian yang telah disusun.

4)  Perluasan

   Tahap perluasan berkaitan dengan pembinaan dan pengembangan bahasa sasaran, baik dari segi bentuk maupun fungsinya. Hal ini melibatkan proses pemodernan bahasa sasaran secara umum.

b.    Model Ferguson (1968)

Ferguson mengemukakan bahwa dalam usaha perencanaan bahasa terdapat tiga komponen yang perlu diperhatikan, yaitu pengabjadan, pembakuan, dan pemodernan.

1)  Pengabjadan

    Pengabjadan adalah sebuah usaha agar bahasa sasaran mempunyai abjad atau sistem ejaan yang sempurna. Kegiatan ini dilakukan apabila bahasa sasaran belum mempunyai ejaan, atau pembakuan atau perbaikan ejaan yang sudah ada.

2)  Pembakuan

    Pembakuan adalah proses menjadikan satu dialek atau suatu bahasa sebagai bahasa yang baku dibandingkan dengan dialek-dialek lain melalui penggunaannya dalam bidang ilmiah, pemerintahan, atau situasi resmi lainnya.

3)  Pemodernan

    Pemodernan adalah usaha-usaha pengembangan kosakata dan pembinaan bentuk-bentuk wacana tertentu, biasanya wacana ilmiah. Pembinaan kosakata ini melibatkan penciptaan istilah-istilah dan ungkapan-ungkapan tertentu untuk menampung keperluan ilmiah atau bidang-bidang lainnya.

c.    Model Kloss (1969)

Kloss mengemukakan bahwa perencanaan bahasa mempunyai dua dimensi, yaitu perencanan status dan perencanaan bahan.

1)  Perencanaan Status

    Perencanan status adalah usaha menentukan atau memilih suatu dialek atau bahasa dari berabgai dialek atau bahasa yang ada untuk dijadikan bahasa yang berstatus tertentu.Misalnya menjadi bahasa nasional, resmi, dan sebagainya.

2)  Perencanaan Bahasa

    Perencanan bahasa adalah suatu usaha yang terkait dengan pembentukan istilah, pembakuan ejaan, pembakuan tatabahasa, dan penerapannya dalam praktik berbahasa.

Selain itu Kloss juga mengemukakan satu unsur lagi, yaitu pembiayaan, yang melibatkan aspek ekonomi dan pengurusan di dalam perencanaan bahasa. Sebagaimana perencanaan bahasa pada umumnya, unsur pembiayaan dan pengurus merupakan salah satu unsur yang penting.

d.    Model Karam (1974)

Karam mengemukakan satu model perencanaan bahasa (dalam bentuk diagram) yang dapat menjelaskan siklus pelaksanaan perencanaan bahasa. Pada model Karam pelaksanaan perencanaan bahasa dilakukan pada tingkat nasional oleh lembaga yang ditunjuk oleh pemerintah. Di Indonesia, misalnya, dilakukan oleh Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Lembaga ini akan melakukan tiga tugas, yaitu perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian. Komponen penilaian menurut Karam sangat penting.Dikatakan demikian karena komponen tersebut berperan untuk mengetahui tingkat keberhasilan langkah-langkah yang telah dilakukan.

Bedasarkan keempat model di atas dapat dilihat bahwa perencanaan bahasa melibatkan berabagai macam usaha. Usaha-usaha tersebut meliputi pengumpulan data melalui penyelidikan atau penelitian, baik menyangkut materi bahasa maupun budaya taau pemakai bahasa, penyusunan perencanaan menyeluruh yang mungkin bisa dilakukan, dan pembuatan perencanaan awal yang diperlukan untuk menentukan keputusan mengenai pemilihan dan pembentukan norma bahasa. Upaya-upaya tersebut dilakukan setelah ada kepastian atau penentuan bahasa tertentu sebagai bahasa nasional. Pelaksanaan melibatkan penyandian (coding) norma-norma bahasa dan penyebarluasan hasil penyandian. Penilaian akan melibatkan penafsiran terhadap hasil (rumusan) perencanaan dan pelaksanaan perencanaannya. Proses ini merupakan refleksi diri terhadap lembaga yang ditunjuk oleh pemerintah dan pelaksana di lapangan, agar pada masa selanjutnya bisa lebih meningkatkan setiap tahapan kerjanya.

Kita memahami bahwa suatu masyarakat bahasa atau suatu komunitas bahasa akan berubah mengikuti perkembangan dan keperluan zaman. Kondisi semacam ini juga akan diikuti oleh perkembangan bahasa masyarakat tersebut. Oleh karena itu, siklus dan proses perencanaan akan dilakukan secara terus menerus, seperti yang ditunjukkan pada tabel di bawah ini.

 

6.   Aspek-aspek yang Berperan dalam Perencanaan Bahasa yang Baik

Terkait dengan perencanaan bahasa, beberapa ahli mengemukakan pendapatnya terkait dengan beberapa yang diperlukan untuk mendukung terselenggaranya perencanaan bahasa yang baik. Aspek yang perlu diperhatikan dalam perencanaan bahasa.

a. E. Haugen (1966) mengemukakan bahwa perencanan bahasa memerlukan suatu kebijakan bahasa, kodifikasi bahasa untuk pemakaian umum, modern, dan teknik; perkembangan dan pelaksanaannya.

b. Sjoberg (1966) mengemukakan bahwa ketika merencanakan suatu bahasa harus mengakomodasi pendapat dan pandangan masyarakat pemakai bahasa tersebut sebab merekalah pendukung utama pelaksanaan perencaan bahasa nantinya. Dengan cara demikian, perencanaan bahasa akan bersifat lebih demokratis, menyeluruh dan memudahkan pemupukan rasa setia dan rasa taat asas terhadap bahasa.

c. Neustupuy (1970) menambahkan bahwa perencanaan bahasa juga harus memerhatikan stilistika sebab stilistika menyediakan kesempatan bagi perkembangan sastra.

d. Rubin (1971) mengatakan bahwa setiap tahap perencanaan bahasa diperlukan adanya proses penilaian agar dapat diketahui kadar keberhasilannya. Melalui penilaian ini pula akan dapat diketahui sejauh mana kondisi dan tingkat perkembangan bahasa tersebut.

e. Jernudd dan Gupta (1971) berpedapat bahwa pemerintah yang berkuasa dapat menjadi penggerak dan kunci keberhasilan perencanaan bahasa. Oleh karena itu, perhatian dan keterlibatan pemerintah akan sangat diperlukan agar setiap tingkat perencanaan berjalan dengan baik, sehingga mempercepat terwujudnya sosok bahasa yang ditargetkan.

f.  V. Tauli (1973) mengatakan bahwa perencanaan bahasa mustahil bisa berjalan apabila tidak didukung oleh biaya yang memadai. Oleh karena itu, komitmen pemegang sumber dana, dalam hal ini pemerintah, diperlukan untuk mengalokasikan biaya perencanaan bahasa secara berkala sangat diperlukan.

g. Fishman (1973) menyarankan agar perencanan bahasa diselaraskan dengan perencanaan bidang-bidang lain agar padu dan/atau bersinergi dengan perencanaan induk negara. Dengan cara demikian, kepaduan dan integritas nasional bisa terpupuk dengan baik.

Terkait dengan perencanaan bahasa yang baik Weinstein (1980) meyakini bahwa perencanaan bahasa suatu negara akan berhasil dengan baik apabila inisiatif tersebut berawal dari pemerintah yang bersangkutan. Dikatakan demikian sebab pemerintah memiliki kemampuan untuk memasukkan perencanaan bahasa tersebut ke dalam perencanaan pembangunan negera. Pemerintah mampu menyediakan biaya yang tinggi untuk memulai pelaksanaan perencanaan bahasa. Lebih lanjut dikatakan bahwa perencanaan bahasa juga sejajar dengan pembangunan yang lain, perencanaan bahasa juga memupuk rasa persatuan dan integrasi nasional. Bahkan, dalam jangka waktu yang panjang, perencanaan bahasa ini juga dapat membantu pembangunan budaya, bangsa, dan negara.

Rubin dan B.H. Jernudd (1971) dalam tulisannya yang berjudul Language Planning as an Element in Modernization menyarankan untuk memerhatikan beberapa faktor untuk dimasukkan ke dalam perencanan bahasa. Faktor tersebut antara lain:

1)  memperkaya dan mengembangkan bahasa nasional lebih inetensif.

2) menggalakkan penulis dan calon penuis untuk menulis buku-buku dalam bahasa nasional.

3) menggalakkan penulisan karya sastra dalam bahasa nasional.

4) mencetak dan menerbitkan bahan-bahan bahasa dan sastra dalam bahasa nasional.

5) membantu penerbitan jurnal, buku, majalah, makalah, dan rencana bahasa dan sastra dalam bahasa nasional.

6) merencanakan dan membukukan sistem ejaan, sistem ucapan, tatabahasa, istilah, kamus, ensiklopedia, dan bahan pengajaran bahasa dalam bahasa nasional.

7) menyusun dan mencetak semua jenis kamus dan ensiklopedia dalam bahasa nasional.

8) menyelesaikan semua masalah yang terkait dengan bahasa sekiranya timbul dalam proses kontinum dalam pelaksanaan bahasa nasional.

9) mewujudkan suatu insitusi khusus yang tugas utamanya adalah menjalankan pelaksanaan bahasa nasional secara total. Perwujudan institusi ini diharapkan akan melahirkan ahli bahasa yang mahir dan pakar dalam ihwal bahasa nasional. Mandat yang diberikan kepada institusi ini diharapkan bisa menjadi institusi rujukan yang memiliki kewenangan untuk memberikan pernyataan, penjelasan, atau saran terkait dengan ihwal bahasa nasional. Kewenangan ini karena dibuktikan oleh kemampuan dan dedikasinya yang tinggi terhadap bahasa nasional.

Fishman (1971) berpendapat bahwa perencanaan bahasa yang baik memerlukan penyelidikan yang bersifat ilmiah, empiris, praktis, padu, dan up to date.Perencanaan bahasa hendaknya jangan dilakukan secara ad hoc, tergesa-gesa dan tambal sulam.Dikatakan dmeikian karena perencanaan yang baik perlu valid, kredibel, dan objektif. Dengan cara demikian, hasilnya diharapkan sesuai dengan target: perkembangan bahasa yang mantap, bahasa yang menimbulkan rasa memiliki (sense of belonging) bagi pemakainya. Perkembangan dan kondisi bahasa yang demikian akan menghilangkan salah paham dan perpecahan karena semua pamakainya berbangga diri dengan bahasanya.

Faktor yang tidak kalah penting yang turut berperan dalam perencanaan bahasa yang baik adalah masyarakat bahasa itu sendiri. Ada baiknya dalam proyek perencanaan bahasa, penutur asli bahasa yang bersangkutan dimintai pandangan dan pendapat karena golongan inilah yang akan menjadi pendukung utamanya. Mereka akan lebih merasa dan dihargai ketika bahasa mereka dirancang, mereka diberkan kesempatan untuk bersuara mengenai bahasa mereka. Setiap masyarakat yang cinta akan bahasanya, akan menginginkan bahasanya terancang, terkendali, terbina, dan modern. Di negara-negara yang sedang membangun masyarakat bahasanya masih membicarakan bahasa nasional, bahasa resmi, pembakuan, pelaksanan, penilaian, dan pemodernan bahasa (Muslich dan Oka, 2010: 14).

.

 7.   Jenis Masalah dalam Perencanaan Bahasa

Ada kalanya perencanaan bahasa di suatu negraa tidak dapat berjalan dengan baik. Adapun jenis-jenis masalah atau kendala yang sering timbul dalam perencanaan bahasa antara lain sebagai berikut.

a.    Dari segi bahasa

Terlihat bahwa pembakuan ejaan, kosa kata dan istilah serta tata bahasa yang selama ini agaknya masih mengandung kelemahan sebagai bahasa baku, terutama masalah relevansinya dengan kebutuhan warga masyarakat Indonesia dan kebutuhan pembangunan.

b.    Dari segi warga pemakai bahasa Indonesia

Sikap sebagian warga rakyat Indonesia yang bangga menggunakan bahasa asing, terutama bahasa Inggris, tetapi kurang bangga menggunakan bahasa Indonesia merupakan kelemahan dalam pengimplementasian hasil-hasil pembakuan bahasa Indonesia selama ini.

c.    Dari segi pelaksana

Status dan wibawa Pusat Pembinaan dan Pengembangan bahasa hingga sekarang masih mengandung berbagai kelemahan sebagai pusat nasional pembinaan dan pengembangan bahasa di Indonesia pada umumnya dan pembakuan bahasa Indonesia pada khususnya, terutama dalam masalah pemerataan kegiatan dan hasil kegiatan pembinaan dan pengembangan bahasa serta dalam hal pengolahan tenaga dan sumber daya lain.

d.    Dari segi proses perencanaan bahasa

Proses perencanaan pembakuan bahasa Indonesia agaknya masih mengandung kelemahan dalam hal pengawasan, penilaian, dan pengukuhan.

Selain hal-hal di atas hambatan-hambatan lain yang dapat timbul dalam proses perencanaan bahasa meliputi (1) sikap penutur bahasa, (2) dana, dan (3) ketenagaan.

Kadang rencana yang telah disusun juga mendapat hambatan dari pemegang tampuk kebijakan pada masalah yang berbeda. Maksudnya, pemegang tampuk kebijakan yang bukan berurusan dengan persoalan kebahasaan. Misalnya di Indonesia, lembaga yang diserahi tugas untuk menentukan garis kebijakan kebahsaan adalah departemen pendidikan dan kebudayaan, dalam hal ini pusat pembinaan dan pengembangan bahasa.

Sikap penutur bahasa sangat menentukan kebijakan bahasa. Sebab, apapun yang ditetapkan oleh para ahli, apapun yang ditentukan oleh departemen, penutur bahasalah yang akhirnya menentukan. Penutur bahasalah yang mempergunakan bahasa dalam kehidupan sehari-hari. Untuk itu, sikap penutur bahasa harus diubah dari sikap negatif ke sikap positif. Sikap negatif misalnya tercermin dari sikap tidak mau tahu tentang garis kebijakan yang sedang dijalankan. Sikap negatif tercermin pula dari ucapan bahwa persoalan kebahasaan hanya tanggung jawab pemerintah dan ahli bahasa. Sikap-sikap seperti ini sangat menghambat perencanaan dan kebijakan bahasa.

Suatu rencana juga memerlukan dana dan fasilitas. Tanpa dana tak terlalu banyak yang dapat dibuat. Namun, perlu diingatkan tanpa dana pun masih ada yang dapat dibuat. Dana boleh saja berasal dari pemerintah, tetapi boleh juga dari perseorangan, yayasan, dan sebagainya. Hanya yang perlu dipersoalkan ialah pemanfaatan dana yang disediakan.

Akhirnya kesulitan yang didapati dalam pelaksanaan perencanaan bahasa ialah faktor ketenagaan. Tenaga yang terlatih menangani soal-soal kebahasaan baik dari segi kuantitas maupun kualitas sangat kurang mengingat bahasa yang ditangani terlalu banyak. Penanganan ketenagaan menyangkut pula keamanan dan kesejahteraan tenaga-tenaga tersebut agar dapat melaksanakan tugas pengabdiannya dengan baik. Banyak tenaga yang mempunyai profesi dalam kebahasaan, tetapi tidak tertarik dalam persoalan kebahasaan karena keamanan dan kesejahteraan mereka tidak terjamin. Untuk itu masalah ketenagaan kebahasaan harus dikaitkan dengan persoalan keamanan dan kesejahteraan mereka.

.

8.   Evaluasi Perencanaan Bahasa

Dalam tulisan yang berjudul Evaluation and language Plannin (dalam Fishman.(ed.), 1972: 476-510), Joan Rubin menyatakan bahwa perencanaan bahasa merupakan suatu kegiatan yang berlangsung secara berkesinambungan sebab bahasa yang dijadikan objeknya selalu berubah dan berkembang sejalan dengan perubahan dan kemajuan masyarakat pemakainya. Oleh karena itu, program perencanaan bahasa juga senantiasa berubah, baik dalam hal penentuan sasaran maupun alternatif strategi implementasinya. Sehubungan dengan hal ini, Rubin menyarankan agar penilaian terhadap program perencanaan bahasa dilihat sebagai proses yang berkesinambungan.

Selanjutnya, Rubin mengajukan pendapat mengenai teknik penilaian yang dibagi atas beberapa tahap. Tahap pertama adalah pengumpulan data. Dalam hal ini, penilai dapat membantu pihak perencana mengidentifikasi bila ada masalah yang dihadapi. Tahap kedua adalah perencanaan. Dalam hal ini, penilai dapat membantu penyusunan atau perumusan sasaran, strategi, dan hasil yang harus dicapai. Di samping itu, pihak penilai dapat ikut merumuskan kriteria yang dapat membandingkan pengaruh serta akibat dari berbagai sasaran dan strategi yang dipilih. Kriteria ini pulalah yang nantinya akan berguna untuk menentukan urutan prioritas sasaran dan strategi yang dapat dipilih. Tahap ketiga adalah implementasi. Dalam tahap ini, data pemonitoran dikumpulkan untuk membandingkan hasil akhir yang nyata dengan hasil akhir yang diramalkan sebelumnya. Tahap keempat adalah pengolahan dan balikan. Dalam tahap ini, seorang penilai dapat membantu perencanaan bahasa dalam perumusan tolak ukur untuk menilai berhasil tidaknya usaha itu.

.

9.   Realitas Perencanaan Bahasa

Sejarah mencatat bahwa perubahan dan perpindahan bahasa antara lain bisa disebabkan oleh penjajahan. Sebagai akibat penjajahan Spanyol dan Portugis, bahasa Latin digunakan secara meluas di Amerika Latin. Hampir seluruh negara bekas jajahan Inggris, kini menggunakan bahasa Inggris. Bahkan, India dan Singapura sampai sekarang menggunakan bahasa Inggris sebagai salah satu bahasa resminya. Semua negara jajahan Uni Soviet atau Rusia pernah dipaksa menggunakan bahasa Rusia selama hampir 50 tahun, walaupun setelah Uni Soviet runtuh, bekas jajahannya saat ini tidak lagi menggunakan bahasa Rusia sebagai bahasa resminya.

Apabila diteliti lebih jauh, perubahan dan perpindahan bahasa disebabkan oleh bebarapa faktor. Selain disebabkan oleh penjajahan, faktor lainnya adalah: perpindahan penduduk dari negara satu ke negara lain, perdagangan (yang menyebabkan penduduk berinteraksi dengan pedagang/pendatang), transfer ilmu pengetahuan dan teknologi (iptek), pertemuan dua budaya atau lebih sehingga saling mempengaruhi (baik secara difusi maupun asimilasi) di kawasan isoglos. Oleh karena bahasa itu berubah, berkembang, bahkan bertukar sebagai akibat faktor tersebut, perencanaan dan pembinaan bahasa perlu dilakukan. Perubahan dan perkembangan bahasa yang direncanakan, dikendalikan (diarahkan), dan dilaksanakan secara terstruktur dan tersistemlah yang akan mencapai sasaran sesuai dengan yang diharapkan. Pemerintah dan pakar bahasa setempatlah yang sangat menentukan keberhasilan perencanaan dan pembinaan bahasa ini.

Norwegia merupakan salah satu contoh perencanaan bahasa yang dilakukan dengan baik, yang dipelopori oleh Einer Haugen (1966). Terkait dengan perencanaan bahasa ini, International Research Project on Language Planning telah mengadakan kongres yang bertopik Language Problems of Developing Nation yang disponsori oleh Social Science Research Council Comittee on Sociolinguistics di Virginia, Amerika Serikat (Fishman, 1966). Lima negara telah mengirimkan delegasinya ke kongres tersebut. Pada tahun 1968 dan 1968 kongres yang sama dilaksanaka di Honolulu, Hawaii atas sponsor Ford Foundation. Lebih lanjut Fishman (1977) mengatakan bahwa perencanaan bahasa akan berhasil apabila didukung oleh semua pihak, khususnya: pemerintah atau meneteri terkait, pendidik, ahli bahasa, hakim, kalangan swasta, dan rakyat sendiri.

Dalam bukunya Advance ini Language Planning, Fishman (1977) menekankan bahwa perencanaan bahasa dapat dikelomokkan menjadi dua bagian, yaitu perencanaan status dan perencanaan korpus. Perencanaan status adalah pemberian kedudukan yang jelas kepada suatu bahasa, yaitu sebagai bahasa resmi, bahasa negara, atau bahasa nasional. Tindakan ini menyangkut bagaimana peran pemerintah, bagaimana payung hukumnya, bagaimana pelaksanaan teknisnya yang terkait dengan penguasaan dasar pemakaian, penyebaran pemakaian, pemupukan sikap pemakai, dan deskripsi bahasa tersebut.

Perencanaan korpus adalah usaha kodifikasi bahasa dalam rangka penyempurnaan bahasa tersebut sehingga bisa dipakai secara mantap baik secara lisan maupun tulis. Aspek-aspek yang dirancang adalah abjad, ejaan, lisan, tulis, kosakata, istilah, kamus, buku teks, laras, sastra, dan bahan pengajaran bahasa di lembaga-lembaga pendidikan. Kedua kelompok perencanaan bahasa bisa berjalan apabila didukung oleh sarana dan prasarana yang memadai (termasuk anggaran) dari pemerintah. Negara-negara yang telah mengikuti pola perencanaan bahasa tersebut adalah India, Pakistan, Israel, Finlandia, Papua New Guinia, dan Indonesia.

Ferguson (1968) menggariskan bahwa perencanaan bahasa perlu melalui tahapan : (1) pengabjadan (graphization), (2) pembakuan (standardization), dan (3) pemodernan (modernization). Perencanaan bahasa juga perlu diikuti dengan pembinaan dan pengembangan bahasa agar pemakaian bahasa bisa diterapkan secara maksimal: sempurna. Ilustrasi berikut juga dapat dipakai sebagai pertimbangan bahwa perencanaan bahasa memang diperlukan oleh masyarakat pemakainya. Wilhelm von Humboldt (1907) suatu ketika pernah berkata bahwa bahasa merupakan alat komunikasi yang mudah dipakai masyarakat ketika berurusan dengan kehidupan sehari-harinya. Pada zaman dahulu, banyak kata-kata yang mempunyai kaitan dengan alat sekitar dan budaya atau kebiasaan sehari-hari masyarakat pemakainya sehingga lahir istilah “bahasa adalah jiwa masyarakat”. Hal ini bisa dimaklumi karena dengan mengkaji bahasa kita dapat memahami sedikit atau banyak budaya masyarakat pemakai bahasa tersebut.

Joyce O. Hertzler (1965) mengatakan bahwa bahasa dapat memancarkan identitas rasa, penunjuk pangkat, derajat, keturunan, hubungan kekeluargaan, cara pemikiran, weltanshauung, aktivitas harian, kreativitas, ilmu, teknologi, cara dan gaya hidup, adat dan budaya suatu bangsa. Bahkan, sebagian bangsa ada yang membedakan pemakaian bahasa untuk golongan atau kelompok laki-laki dan perempuan. Sementara itu, V. Tauli (1974) dalam bukunya The Theory of Language Planning menyatakan bahwa banyak individu yang dapat menilai bahasa yang dipakainya. Dia mengetahui apakah bahasa yang dipakainya betul atau tidak, sopan atau tidak. Malah, katanya lagi, individu bebas memilih laras (register) apa yang digunakan, remi atau tidak, ilmiah atau tidak, biasa atau tidak, akrab atau tidak, formal atau tidak, baku atau tidak, halus atau tidak; bahkan ia suka-suka memilih dialek, kreol, slang, bahasa tulis atau lisan. Jelaslah di sini bahwa individu memunyai kebebasan yang luas untuk memilih penggunaan bahasanya. Dijumpai juga individu yang setia menggunakan bahasa aslinya, mengubah, menukar, atau memindahkan bahasanya. Hal ini amat bergantung pada penguasaan bahasa. Dia seorang eka bahasa, dwi bahasa, atau multi bahasa. Namun, katanya lebih lanjut, sekirany manusia itu tidak sempurna,bahasanya pun tidak sempurna. Hal inilah yang menyebabkan diperlukan perencanaan bahasa agar bahasa bisa mengemban fungsinya secara maksimal.

Terkait dengan penilaian bahasa ini, Otto Jespersen (1921) setuju bahwa sebelum perencanaan bahasa dilakukan perlu diadakan penilaian terhadap bahasa tersebut. Hal ini untuk mengetahui sejauh mana taraf perkembangannya. Penilaian ini terus dilakukan secara periodik seiring dengan pembangunan ilmu dan teknologi suatu bangsa pemakai bahasa tersebut.

Banyak ahli bahasa yang berminat terhadap perencanaan bahasa. Mereka menyumbangkan pemikirannya dalam perencanaan bahasa bagi negaranya. Tokoh-tokoh yang dimaksud tercatat sebagai berikut.

a. Chatterji (1943), Brown (1953), dan Das Gupta (1970) untuk India.

b. Jones (1949) untuk Jepang.

c. De Francis (1950) untuk Cina.

d. Zaki (1953) untuk Mesir.

e. Heyd (1954) dan Gallagher (1971) untuk Turki.

f.  Morag (1959), Blanc (1968), dan Rubin (197.) untuk Israel.

g. S.T Alisjahbana (1960) untuk Indonesia.

h. Haugen (1966) untuk Norwegia.

i.  Ramos, Sibayan, dan Aquilar (1967) untuk Filipina.

j.  Whiteley (1969) untuk Kenya dan Tanzania.

k. Macnamara (1971) untuk Irlandia.

Terkait dengan perencanaan bahasa ini, Ferguson (1966) dan Ohamnesian (1971) memperkenalkan satu bagan ringkas untukmembantu perencanaan bahasa, Topik besar yang diperkenalkan adalah perencanaan, pelaksanaan, komunitas bahasa, dan penilaian.

Setelah bahasa direncanakan, pelaksanaannya diserahkan kepada masyarakat, yaitu komunitas bahasa yang akan menggunakan bahasa, dan menguji segmen atau bagian yang direncanakan. Kemampuan komunitas menggunakan bahasa yang direncanakan akan menjadi balikan bagi perencana untuk dianalisis. Perencana akan menilai apakah segmen yang direncanakan sudah tercapai atau belum. Kalau belum, masalah apa yang dihadapi oleh komunitas bahasa, dan bagaimana upaya pemecahannya. Perencanaan berikutnya diarahkan pada segmen-semen yang belum tercapai, sehingga lambat laun perencanaan bahasa akan berhasil sesuai dengan target.

Johannes Aarik (1924) berpendapat bahwa pada tingkat pelaksanaan harus juga digalakkan kreativitas secara bebas agar banyak karya atau tulisan yang dihasilkan komunitas bahasa. Karya-karya yang baik dapat dipakai sebagai acuan komunitas bahasa (terutama pemakai utama bahasa) tersebut. Strategi ini dapat dipakai juga untuk mempercepat proses perencanaan bahasa dalam bidang korpus. Dalam pelaksanaannya tentu timbul berbagai masalah bahasa, terutama ketika diadakan penialaian. Sehubungan dengan ini, S.T. Alisjahbana (1964) dan Rubin dan Jernudd (1971) menyarankan agar dibentuk kelompok perencana (ahli bahasa setempat) yang bertugas menyelesaikan atau memecahkan masalah-masalah bahasa tersebut. Dengan caraini, proses perencanaan bahasa akan lancar dan terkendali. Dalam rangka penyelesaian masalah-masalah bahasaini perlu juga dipertimbgangkan faktor sosial, ekonomi, politik, demografi, dan psikologi masyarakat pemakainya.

P. A. Garvin dan Mathiod (1974) memberikan contoh keberhasilan perencanaan bahasa dalam bidang status karena direncanakan secara sistematis, terkendali, dan terorganisasi. Negera-negara yang berhasil adalah:

a.  Bahasa Inggris dan Perancis di Kanada dan Kamerun.

b.  Bahasa Perancis dan bahasa Flemish (?) di Belgia.

c.  Bahasa Perancia, Italia, Jerman, dan Romanish (?) di Switzerland (?).

d.  BahasaMelayu, Mandarin., Tamil, dan Inggris di Singapura.

Masing-masng bahasa di negara tersebut mempunyai status tersendiri sehingga tidak terjadi tumpang tindih dalam ranah pemakaiannya. Pada sisi lain, banyak juga negara yang merencanakan bahasa resmi dengan berhasil. Hal ini terjadi karena pemerintah (atau pemerintah) sadar bahwa bahasa dapat dijadikan alat untuk komunikasi resmi kenegaraan, sehingga kinerja pemerintahan dapat berjalan dengan baik. Negara-negara yang berhasil menentukan atau memilih bahasa fresmi negara adalah:

a.  Perancis memilih bahasa Perancis,

b. Inggris, Amerika, Singapura, India, Papua New Guinea, Filipina, dan Kanada memilih bahasa Inggris,

c.  Indonesia memilih bahasa Indonesia.

d.  Malaysia memilih bahasa Melayu,

e.  Israel memilih bahasa Hebew (?), dan

f.   Peru memilih bahasa Quechue (?).

Weinstein (1980) yakin bahwa perencanaan bahasa suatu negara akan berhasil dengan baik apabila inisiatif tersebut berawal dari pemerinah yang bersangkutan. Sebab, pemerintah mempunyai kemampuan memasukkan perencanaan bahasa tersebut dalam perencanaan pembangunan negara. Pemerintah mampu menyediakan biaya tinggi untuk memulai pelaksanaan perencanaan bahasa ini. Sejajar dengan pembangunan yang lain, perencanaan bahasa ini dapat memupuk persatuan dan integrasi nasional. Bahkan, dalam jangka panjang, perencanaan bahasa ini dapat membantu pembangunan budaya, bangsa, dan negara. Lebih jauh Jyotirindra Das Gupta, Joshua Fishman, Bjorn Jernudd, dan Joan Rubin (1968-1969) sependapat bahwa perencanaan bahasa memerlukan lembaga khusus (semacam Pusat Bhasa di Indonesia) yang bertugas menangani atau menyelesaikan masalah-masalah bahasa yang timbul ketika pelaksanaan.

Di samping itu, lembaga ini juga berfungsi untuk mengendalikan dan memonitor perkembangan perencanaan. Sebab, bagaimana pun, perkembangan yang terkendali tentu lebih baik daripada yang tidak terkendali atau perkembangan yang liar. Terkait dengan perkembangan bahasa ini, Gabarrubias (1983) mengingatkan perencana bahasa bahwa ada bahasa yang telah mati karena dibiarkan dan tidak dipakai lagi oleh komunitasnya. Faktor utama penyebabnya adalah bahasa itu tidak memunyai perencana yang handal dan masyarakat bahasanya tidak mencintai bahasa ibu mereka sendiri. Misalnya, bahasa Basque di Spanyol. Oleh karena itu, agar bahasa tidak menjadi simpanan di museum, bahasa perlu direncanakan, dibina, dan dimodernkan agar budaya, bangsa, dan negara yang mendukung bahasa itu terus hidup dan dinamis.

Pada 7 – 10 April 1969, sepuluh orang ahli bahasa terkenal dunia berkumpul di Honolulu Hawaii untuk membicarakan topik-topik yang terkait dengan perencanaan bahasa. Antara lain tokoh-tokoh itu adalah S.T. Alisjahbana dari Indonesia, Ferguson dan Gallagher dari Turki, Hai dan Haugen dari Norwegia, Sibayan dan Rubin dari Filipina, Kelman dan Macnamara dari Irlandia. Pertemuan ini bertujuan untuk membicarakan dasar-dasar perencanaan bahasa, yang akhirnya menghasilkan satu garis besar (semacam blue-print) perencanaan bahasa.

Garis besar itu dapat dipakai oleh perencana bahasa sebagai panduan umum. Setiap segmen diteliti, dikaji, dan didiskusikan, yang akhirnya dikerangkakan untuk panduan perencana bahasa, terutama di negara-negara yang sedang membangun. Yang ikut terlibat dalam pembicaraan itu adalah tokoh-tokoh dari disiplin lain, yaitu tokoh di bidang antropologi, sosiologi, ilmu pilitik, ekonomi, budayawan, dan psikologi. Mereka diminta pendapat dan pendangan agar kerangka acuan perencanaan bahasa ini bisa menyeluruh dan sinergis dengan disiplin lain. Negara yang terlibat dalam penyusunan kerangka panduan ini adalah Indonesia, Filipina, Pakistan, Irlandia, Kenya, Tanzania, Turki, dan Israel. Pada September 1969 terjadi kegiatan yang sama yang dilakukan oleh lain negara atas sponsor Ford Foundation. Tokoh yang terlibat dalam kegiatan ini adalah Ferguson (1969) dan Fishman (1969).

Rubin dan B. H. Jernudd (1971) dalam tulisan mereka yang berjudul “Language Planning as an Element in Modernization” menyarankan agar faktor-faktor berikut ini dimasukkan dalam perencaraan bahasa.

a. memperkaya dan mengembangkan bahasa nasional lebih intensif.

b. menggalakkan penulis dan calon penulis untuk menulis buku-buku dalam bahasa nasional.

c. menggalakkan penulisan karya sastra dalam bahasa nasional.

d. mencetak dan menerbitkan bahan-bahan bahasa dan sastra dalam bahasa nasional.

e. membantu penerbitan jurnal, buku,majalah, makalah, dan rencana bahasa dan sastra dalam bahasa nasional.

f.  merencanakan dan membukukan sisem ejaan, sistem ucapan, tatabahasa, istilah, kamus, ensiklopedia, dan bahan pengajaran bahasa dalam bahasa nasional.

g. menyusun dan mencetak semua jenis kamus dan ensiklopedia dalam bahasa nasional.

h. menyelesaikan semua masalah yang terkait dengan bahasa sekiranya timbul dalam proses kontinum dalam pelaksanaan bahasa basional.

i.  mewujudkan institusi khusus yang tugas utamanya menjalankan pelaksanaan bahasa nasional secara total. perwujudan isntitusi ini diharapkan akan melahirkan ahli bahasa yang mahir dan pakar dalam ihwal bahasa nasional.

.

Mandat yang diberikan kepada institusi ini diharapkan bisa menjadi institusi rujukan yang berkewenangan memberikan pernyataan, penjelasan, atau saran yang terkait dengan ihwal bahasa nasional. Kewenangan ini karena dibuktikan oleh kemampuan dan dedikasinya yang tinggi terhadap bahasa nasional.

Akademi Bahasa Perancis dapat dijadikan contoh sebuah institusi yang memiliki kemampuan yang mendalam dan kewibawaan yang tinggi dalam ihwal bahasa Perancis. Akademi ini setidaknya mampunyai 40 orang ahli bahasa yang mumpuni setiap kurun.

Pada umumnya suatu bahasa mempunyai masyarakat penuturnya. Dalam proyek perencanaan bahasa, penutur-penutur asli ini perlu dimintai pendangan dan pendapat karena golongan inilah yang akan menjadi pendukung utamanya. Mereka akan lebih bangga dan merasa dihargai jika ketika bahasa mereka dirancang, mereka diberikan kesempatan untuk bersuara mengenai bahasa mereka. Setiap masyarakat yang cinta akan bahasanya, mereka menginginkan bahasanya terancang, terkendali, terbina, dan modern. Di negara-negara yang sedang membangun, masyarakat bahasanya masih membicarakan bahasa nasional, bahasa resmi, pembakuan, pelaksanaan, penilaian, dan pemodernan bahasa.

Haugen (1966) yang mempelopori perencanaan bahasa di Norwegia berkata bahwa walaupun ia diberi tanggung jawab penuh untuk merencanakan bahasanya, namun tugas ini dilakukannya dengan berkerja sama semua pihak. Bahasa adalah milik semua orang, maka sangat wajarlah kalau semua orang turut dalam perencanaannya. Salah satu tujuan perencanaan bahasa adalah mengangkat status bahasa menjadi bahasa nasional atau bahasa resmi. Sekiranya pengangkatan ini diterima dengan baik oleh masyarakat penuturnya,maka bahasa dapat dijadikan alat untuk menyatupadukan rakyat dan integrasi nasional. Perencanaan bahasa dilakukan seiring dengan perkembangan masyarakat. Dengan demikian, perencanaan bahasa yang baik akan menjadikan negaranya dikenal olah bangsa lain (bahkan dikenal dunia) karena bahasanya mampu memaparkan pertumbuhan pembangnan negaranya dalam bidang ilmu pengetahuan dan tekonologi.

Lajunya pembangunan idustri suatu negara akan mamaksa perlunya perencanaan bahasa karena kedua hal ini harus berkembang serentak. Jika bahasa tidak berkembang,maka perkembangan pembangunan yang lain (termasuk industri) akan terhambat. Oleh karena itu, perencanaan yang terpadu dan sinergis dalam semua bidang meruakan persyaratan yang harus dipenuhi. Dalamkaitan dengan perencanaan bahasa, faktor yang perlu dipertimbangkan latar belakang masyarakat, situasi masyarakat, sikapmasyarakat,politik. Ekonomi. Dasar negara, budaya, sejarah bangsa, kesan psikologis dan implikasinya padamasyarakat. Apabila faktor ini diperhatikan dalam perencanaan bahasa akan berdampak positf bagi negara dan bangsa pemakai bahasa tersebut. Di beberapa negara, perencanaan bahasa yang memperhatikan faktor tersebut bisa membantu kerukunan dan integritas nasional, mewujudkan kestabilan politik, kegiatan pertumbuhan ekonomi, perkembangan kebudayaan, ilmu pengetahuan, dan teknologi, kemanan dan ketenteraman umum.

Haugen juga menasihati calon perencana bahasa, jangan sampai melakukan proyek perencanaan bahasa yang bisa memancing kericuhan bangsa. Bahasa adalah jiwa bangsa. Masyarakat siap mati demi mempertahankan bahasanya. Sebaliknya, perencanaan bahasa seharusnya bisa memperkokoh sistem ekonomi, politik, sosial, budaya, dan pembangunan negara. Sebagai contoh, kekacauan dan kericuhan pernah terjadi di India dan Srilangka dipicu oleh perencana bahasa yang mempunyai sifat nativisme. Perjuangan dan sikap kesukuan ini menyebabkan rakyat terpecah-pecah dan timbul kekacauan. Perencana bahasa yang baik mestinya memabantu mewujudkan suasana komunikasi yang kondusif, saling menghormati, keakraban, dan tidak saling mencurigai di kalangan masyarakatnya.

Komunikasi yang akrab, kondusif, dan tidak saling mencurigai akan melahirkan suasana yang terteram dan harmonis di kalangan masyarakatnya. J.A. Fishamn (1971) dalam bukunya Impact of Nationalism on Language Planning menyatakan bahwa perencanaan bahasa merupakan ciri pembangunan dan pemodernan bangsA dan negara. Contoh ini banyak berlaku di Eropa, Asia,dan Afrika. Perncanaan bahasa di Asia dan Afrika berjalan setelah negara dijajah. Ketika dijajah, semangat kebangsaan dan semangat ingin merdeka mulai lahir karena rakyat terasa tertekan di negeri sendiri. Tekanan inilah yang menyebabkan mereka bersemangat menantang penjajah. Kalu dahulu bahasa penjajah yang digunakan sebagai bahasa resmi pemerintahan, kini mereka mulai mengangkat bahasa sendiri (pribumi) sebagai bahasa nasional (kebangsaan). Proses penggantian bahasa penjajah ke bahasa probudi ini memakan waktu yang cukuplama karena golongan tua sudah terbasa memakai bahasa penjajah. Karena itu, perencanaan bahasa di sebagian besarnegara Asia memerlukan jangka waktu yang cukup lama.

Perencanaan bahasa juga bertujuan untuk mensinkronkan semua dialek yang terdapat dalam suatu negara. Dengan cara ini diharapkan negara itu hanya mempunyai satu bahasa rujukan untuk semua rakyatnya. Sinkronisasi ini dapat memperkecil pemakaian dialek kedaerahan yang bermacam-macam, karena diarahkan ke pamakaian bahasa yang seragam dan satu. Kalau keinginan ini tercapai, maka pembakuan dan pemodernan bahasa lebih mudah tercapai dan pada akhirnya dapat membentuk satu masyarakat. Satu bahasa, satu budaya, satu bangsa, dan satu negara. Indonesia telah menggunakan konsep ini lewat ikrar Sumpah Pemuda pada tahun 1928: satu bangsa, satu megara, satu bahasa; walaupun pelaksanaannya dimulai sejak tahun 1945 bersamaan dengan proklamasi kemerdekaan. Hal ini dilakukan karena Indonesia mempunyai banyak bahasa dan banyak dialek. Konseo ini pun dapat digunakan untuk usaha penyatuan bahasa, budaya, bangsa, dan negara. Rajiv Gandhi (1989), bekas perdana menteri India, pernah menyatakan bahwa salah satu faktor yang membawa penyatuan negara Persemakmuran (Inggris) adalah bahasa, yaitu bahasa Inggris.

Tanpa perencanaan bahasa, dialek dan bahasa daerah akan tumbuh dan berkembang menuju keinginan masing-masing yang kebanyakan bersifat kedaerahan, yang akhirnya bisa membawa suku atau kelompok yang menggunakan bahasa itu memilih cara, haluan, dan sikap politik masing-masing. Akhirnya, mereka akan terpecah, memisahkan diri, menonjolkan keinginan masing-masing sehingga timbul pertentangan dan kekacauan. Kondisi ini pernah terjadi di Irlandia, India, Eropa Timur, Afrika, dan bekas jajahan Uni Soviet. Bangsa yang berpaham nativisme rela mati mempertahankan bahasa warisan leluhurnya. Di sisi lain, ada juga bangsa yang amat bangga dengan bahasamereka, misalnya bangsa Inggris, Perancis, Rusia, dan Yahudi.

Perencanaan bahasa di suatu negara bisa mantap apbila status bahasa itu telah tercantum dalam undang-undang negara tersebut, baik sebagai bahasa resmi maupun sebagai bahasa nasional. Dedngan demikian, perenacanaan bahasa lebih diarahkan pada penyempurnaan “inti bahasa”,misalnya pembakuan abjad, ejaan, kosakata, istilah, kamus, tatabahasa, buku teks, bahan pengaharan bahasa, pelatihan guru bahasa, ensiklopedia, dan bahan rujukan lain. Perenaan akan lebih lancar dan terprogram apabila melibatkan pihak pemerintah (atau departemen terkait), masyarakat bahasa, pihak swasta, ahli bahasa, dan partisan individu. Perencanaan semacam ini akan memberikan manfaat langsung kepada bangsa dan negara.

Fishman (1971) berpendapat bahwa perencanaan yang baik memerlukan penyelidikan yang bersifat ilmiah, empiris, prakis, padu, dan up to date. Perencanaan bahasa jangan dilakukan secara ad hoc, tergesa-gesa, dan tambal sulam, karena perencanaan yang baik perlu valid, kredibel, dan objektif. Dengan cara demikian, hasilnya diharapkan sesuai dengan target: perkembangan bahasa yang mantap, bahasa yang dapat menimbulkan rasa setia pemakainya, dan bahasa yang bisa menimbulkan “rasa memiliki” (sense of belonging) bagi pemakainya. Perkembngan dan kondisi bahasa yang demikian akan menghilangkan salah paham dan perpecahan karena semua pemakainya berbangga diri dengan satu bahasa.

.

10. Hambatan-hambatan Perencanaan Bahasa

Suatu rencana pasti akan mengalami hambatan dalam pelaksanaannya. Hambatan boleh saja terjadi ketika perencanaan sedang disusun, bahkan ketika suatu rencana sedang dilaksanakan. Hambatan-hambatan itu meliputi : (a) pemegang tampuk kebijakan, (b) sikap penutur bahasa, (c) dana, dan (d) ketenagaan.

Kadang rencana yang telah disusun mendapat hambatan dari pemegang tampuk kebijakan pada masalah yang berbeda. Maksudnya, pemegang tampuk kebijakan yang bukan berurusan dengan persoalan kebahasaan. Misalnya di Indonesia, lembaga yang diserahi tugas untuk menentukan garis kebijakan kebahsaan adalah departemen pendidikan dan kebudayaan, dalam hal ini pusat pembinaan dan pengembangan bahasa.

Sikap penutur bahasa sangat menentukan kebijakan bahasa. Sebab, apapun yang ditetapkan oleh para ahli, apapun yang ditentukan oleh departemen, penutur bahasalah yang akhirnya menentukan. Penutur bahasalah yang mempergunakan bahasa dalam kehidupan sehari-hari. Untuk itu, sikap penutur bahasa harus diubah dari sikap negatif ke sikap positif. Sikap negatif misalnya tercermin dari sikap tidak mau tahu tentang garis kebijakan yang sedang dijalankan. Sikap negatif tercermin pula dari ucapan bahwa persoalan kebahasaan hanya tanggung jawab pemerintah dan ahli bahasa. Sikap-sikap sepertini sangat menghambat perencanaan dan kebijakan bahasa.

Suatu rencana juga memerlukan dana dan fasilitas. Tanpa dana tak terlalu banyak yang dapat dibuat. Namun, perlu diingatkan tanpa dana pun masih ada yang dapat dibuat. Dana boleh saja berasal dari pemerintah, tetapi boleh juga dari perseorangan, yayasan, dan sebagainya. Hanya yang perlu dipersoalkan ialah pemanfaatan dana yang disediakan.

Akhirnya kesulitan yang didapati dalam pelaksanaan perencanaan bahasa ialah faktor ketenagaan. Tenaga yang terlatih menangani soal-soal kebahasaan baik dari segi kuantitas maupun kualitas sangat kurang mengingat bahasa yang ditangani terlalu banyak. Penanganan ketenagaan menyangkut pula keamanan dan kesejahteraan tenaga-tenaga tersebut agar dapat melaksanakan tugas pengabdiannya dengan baik. Banyak tenaga yang mempunyai profesi dalam kebahasaan, tetapi tidak tertarik dalam persoalan kebahasaan karena keamanan dan kesejahteraan mereka tidak terjamin. Untuk itu masalah ketenagaan kebahasaan harus dikaitkan dengan persoalan keamanan dan kesejahteraan mereka.

.

C.   Penutup

Istilah perencanaan bahasa merupakan sebuah istilah yang sudah tidak asing lagi bagi negara mana pun. Perencanaan bahasa merupakan salah satu program nasional bagi negara yang menginginkan sistem komunikasi verbalnya berjalan dengan lancar dalam segala bidang kehidupan di negaranya.Perencaan bahasa adalah suatu usaha yang dilakukan secara sadar dan terencana untuk melestarikan dan menumbuhkembangkan suatu bahasa dengan melibatkan usaha pembinaan, pengaturan, dan pembakuan bahasa sasaran.

Ferguson mengemukakan bahwa terdapat tiga alasan mendasar yang melatarbelakangi dilakukannya perencanaan bahasa, yaitu (1) bahasa itu dinamis sehingga menyebabkan bahasa tersebut hidup, berubah, dan berkembang, (2) banyak pemakai bahasa yang sedikit banyak telah memiliki pengetahuan mengenai linguistik, dan (3) penjajah juga dapat menyebabkan penggunaan bahasa pada masyarakat tertentu berubah.

Dalam sejarahnya yang menjadi pelaku perencanaan bahasa adalah lembaga kebahasaan. Di Indonesia lembaga yang terlibat dalam perencanaan dan pengembangan bahasa dimulai dengan berdirinya Commisie voor de Volksectuur yang didirikan oleh pemerintah kolonial Belanda pada tahun 1908 sampai dengan Pusat Bahasa yang diresmikan pada tahun 2000. Sampai saat ini yang terdapat dua sasaran utama perencanaan bahasa di Indonesia, yaitu (1) pembinaan dan pengembangan bahasa yang direncanakan (sebagai bahasa nasional, bahasa resmi kenegaraan, dan sebagainya), dan (2) khalayak di dalam masyarakat yang diharapkan akan menerima dan menggunakan saran yang diusulkan dan ditetapkan.

Menurut pengamatan Ferguson dalam hal perencanaan bahasa, terdapat tiga aspek yang akan dilaksanakan sebagai tujuan perencanaan, yaitu pembakuan (standardisasi), modernisasi (intelektualisasi), dan grafisasi (tulisan dan ejaan).

Sampai sejauh ini terdapat empat model perencanaan bahasa yang dikembangan oleh beberapa ahli diantaranya model Haugen, Ferguson, Kloss, dan Karam. Bedasarkan keempat model di atas dapat dilihat bahwa perencanaan bahasa melibatkan berbagai macam usaha. Usaha-usaha tersebut meliputi pengumpulan data melalui penyelidikan atau penelitian, baik menyangkut materi bahasa maupun budaya atau pemakai bahasa, penyusunan perencanaan menyeluruh yang mungkin bisa dilakukan, dan pembuatan perencanaan awal yang diperlukan untuk menentukan keputusan mengenai pemilihan dan pembentukan norma bahasa. Upaya-upaya tersebut dilakukan setelah ada kepastian atau penentuan bahasa tertentu sebagai bahasa nasional.

Terkait dengan perencanaan bahasa, beberapa ahli mengemukakan pendapatnya terkait dengan beberapa yang diperlukan untuk mendukung terselenggaranya perencanaan bahasa yang baik. Aspek-aspek tersebut antara lain (1) adanya kebijakan bahasa; kodifikasi bahasa untuk pemakaian umum, modern, dan teknik; perkembangan dan pelaksanaannya, (2) adanya akomodasi terhadap pandangan masyarakat pemakai bahasa, (3) pergatian terhadap stilistika, (4) adanya proses penilaian atau evaluasi, (5) dukungan pemerintah, (6) adanya sumber dana yang memadai, dan (7) penyelerasan perencanaan bahasa dengan pembangunan negara.

Ada kalanya perencanaan bahasa di suatu negara tidak dapat berjalan dengan baik. Adapun jenis-jenis masalah atau kendala yang sering timbul dalam perencanaan bahasa antara lain (1) dari segi bahasa, (2) dari segi warga pemakai bahasa Indonesia, (3) dari segi pelaksana, (4) dari segi proses perencanaan bahasa

Selain hal-hal di atas hambatan-hambatan lain yang dapat timbul dalam proses perencanaan bahasa meliputi sikap penutur bahasa, dana, dan ketenagaan. Seperti yang telah dikemukakan sebelumnya, bahwa perencanaan bahasa yang baik dapat didukung dengan melakukan evaluasi terhadap kegiatan tersebut. Rubin mengemukakan terdapat beberapa tahapan dalam evaluasi perencaaan bahasa, yaitu tahap pengumpulan data, perencanaan, implementasi, dan pengolahan dan balikan.

Telah kita lihat bahwa perencanaan bahasa tidaklah selalu terencana sebagaimana orang merencanakan suatu usaha. Namun ada usaha-usaha perorangan atau kelompok manusia yang secara sadar atau tidak sadar mempengaruhi bentuk serta fungsi suatu bahasa. Saat ini pihak yang terlibat dalam perencanaan bahasa di Indonesia adalah Pusat Pengembangan dan Pembinaan Bahasa yang berdiri sejak 01 April 1975. Kemudian namanya berubah pada tahun 2000 menjadi Pusat Bahasa yang tugasnya sebagai pelaksana kebijakan di bidang penelitian dan pengembangan bahasa. sasaran perencanaan bahasa yaitu Pembinaan dan pengembangan bahasa yang direncanakan (sebagai bahasa nasional, bahasa resmi kenegaraan, dan sebagainya), dan Khalayak di dalam masyarakat yang diharapkan akan menerima dan menggunakan saran yang diusulkan dan ditetapkan. aspek-aspek yang akan dilaksanakan sebagai tujuan perencanaan adalah Pembakuan (standarisasi), Modernisasi (intelektualisasi), Grafisasi (tulisan dan ejaan. Adapun jenis-jenis masalah atau kendala yang sering timbul dalam perencanaan bahasa antara lain Dari segi bahasa, Dari segi warga pemakai bahasa Indonesia, Dari segi pelaksana, Dari segi proses perencanaan bahasa. Suatu rencana pasti akan mengalami hambatan dalam pelaksanaannya. Hambatan boleh saja terjadi ketika perencanaan sedang disusun, bahkan ketika suatu rencana sedang dilaksanakan. Hambatan-hambatan itu meliputi Pemegang tampuk kebijakan, Sikap penutur bahasa, Dana, dan Ketenagaan.

Siapakah yang melakukan perencanaan bahasa? Sesudah proklamasi, pemerintah membentuk Panitia Pekerja Bahasa Indonesia dengan tugas mengembangkan peristilahan, menyusun tata bahasa sekolah, dan menyiapkan kamus baru untuk keperluan pengajaran bahasa Indonesia di sekolah. Tahun 1948 dibentuklah Balai Bahasa yang memiliki tugas memperhatikan, meneliti dan mempelajari bahasa Indonesia dan semua bahasa Nusantara, lisan maupun tulisan, masa lalu maupun masa kini. Selain itu juga harus memberikan pertimbangan dan petunjuk pada masyarakat mengenai hal-hal yang berkenaan dengan bahasa Indonesia dan bahasa Nusantara. Hingga kini lembaga ini yang diberi tugas sebagai dan wewenang dalam perencanaan, pembinaan, dan pengembangan bahasa di Indonesia.

Mengapa perencanaan bahasa diperlukan oleh masyarakat pemakainya? Berkaitan dengan itu, Charles A. Ferguson (1977) dalam bukunya Language Planning Processes memberikan ilustrasi baik yang menyangkut karakteristik bahasa, pemakai bahasa, dan “sejarah pemaksaan” pemakaian bahasa oleh penguasa, yang pada garis besarnya sebagai berikut.

1. Bahasa itu dinamis sehingga menyebabkan bahasa itu hidup, berubah, dan berkembang. Bahasa itu aktif dan terus berkembang seiring dengan perkembangan kehidupan masyarakat pemakai bahasa tersebut.

2. Banyak pemakai bahasa yang sedikit banyak telah mempunyai pengetahuan tentang linguistik. Mereka dapat menilai dan menentukan apakah bahasa itu betul atau salah dalam penggunaannya. Mereka dapat memperkirakan apakah bahas itu baik, tidak baik, enak didengar, atau janggal ketika dipakai. Ada juga sebagian pemakai bahasa yang dapat membedakan apakah bahasa itu baku (standar), tidak baku, dialek, kreol, slang, dan variasi lainnya. Padaprinsipnya pemakai bahasa (penutur, penulis, pendengar, pembaca) dapat menilai apakah bahasa itu benar atau salah berdasarkan ilmu bahasa yang diketahuinya.

3. Penjajah dapat juga menyebabkan penggunaan bahasa pada masyarakat tertentu berubah. Perubahan semacam ini banyak berlaku di Asia, Afrika, dan Amerika Latin. Penjajah memaksakan penggunaan bahasanya terhadap penduduk atau negara yang dijajahnya. Banyak negara di Afrika jajahan Perancis menggunakan bahasa Perancis sebagai bahasa resmi, meskipun negara tersebut telah merdeka.

Sampai abad ke-16, terdapat tiga bahasa yang digunakan di Inggris, yaitu bahasa Inggris, bahasa Perancis, dan bahasa Latin. Bahasa Inggris digunakan di rumah dan komunikasi umum, bahasa Perancis digunakan di parlemen dan pemerintahan, dan bahasa Latin digunakan di gereja. Setelah itu, terjadi perubahan besar di Inggris (Jones, 1993). Pemerintah pada saat itu menetapkan strategi yang amat fondamental, yaitu bahasa Inggris harus digunakan di semua bidang dan ranah pemakaian, termasuk di parlemen dan gereja. Dalam waktu relatif singkat, pemakaian bahasa Perancis dan bahasa Latin tersisih. Sebab, bahasa Perancis yang biasa dipakai di parlemen beralih ke bahasa Inggris, begitu, bahasa Latin yang biasa dipakai di geraja beralih ke bahasa Inggris. Bahkan, rakyat Wales, Irlandia, dan Skotlandia yang biasanya menggunakan bahasa mereka sendiri, setelah keputusan pemerintah Inggris tersebut, ikut beralih ke bahasa Inggris. Pengorbanan dan kerelaan rakyat jajahan Inggris ini membantu kelancaran pembinaan dan pengembangan bahasa Inggris. Pada abad ke-18 dab 19 bahasa Inggris terus berkembang ke negara-negara jajahan Inggris. Hingga kini bahasa Inggris menjadi salah satu bahasa dunia dan dipakai dalam komunikai internasional.

.

Daftar Pustaka

.

Alisjahbana, S.T. 1970. Some Planning Processes in the Development of the Indonesia-Malay Language. Dalam Rubin, et.al. Can be Language be Planned? Honolulu: University of Hawaii Press, hlm. 179-188.

Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 1995. Sosiolinguistik (Perkenalan Awal). Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 2010. Sosiolinguistik: Perkenalan Awal. Jakarta: Rineka Cipta

Cobarrubias, Juan. 1983. Ethical Issues in Status Planning. Progress in Language Planning: International Perspectives. Eds. Juan Cobarrubias and Joshua Fishman. New York: Mouton Publishers

Dedek, Amrolani. 2011. Perencanaan Bahasa. http: //dedekamrolaniblog.blogspot.com.html.

Eastman C.M. 1983. Language Planning: An Introduction. San Francisco: Chandler & Sharp Publisher.

Ferguson, C.A. 1968. Language Development. Dalam Fishman, et.al. Language Problems of Developing Nation. New York: John Wiley and Sons.

Fishman, Joshua A. 1968. Nationality-Nationism and Nation-Nationism. Dalam Fishman, et.al. Language Problems of Developing Nation. New York: John Wiley and Sons.

Fishman, Joshua A. 1973. Language Modernization and Planning in Comparison with other Types of National Modernization and Planning. Dalam Language in Society, 2: 23-43.

Fishman, Joshua A. (ed.). 1974. Advanced in Language Planning. The Hague: Mouton.

Hall, Robert. A. Jr. 1951. American Linguistics. Dalam Achivum Linguisticum IV.

Haugen, Einar. 1959. Planning For Standad Language In Modern Norway. Dalam Antrophological Linguistics, I(3)

Haugen, Einar. 1966. Language Conflict and Language Planning: The Case of Modern Norwegian. Cambridge: Hardvard University Press

Haugen, E. 1959. Planning for Standard Language in Modern Norway. Dalam Anthropological Linguistics, I (3): 8 – 21.

Haugen, Einar. 1966. Construction and Reconstruction in Language Planning: Ivar Aasen’s Grammar. Dalam Word, 2 (2): 188 – 207.

Haugen, Einar. 1966. Dialect, Language, Nation. Dalam American Anthropologist, 68 (4): 922 – 935.

Haugen, Einar. 1966. Linguistic and Language Planning. Dalam W. Bright (ed.). Sociolingustics: Proceedings of the VCLA Sociolinguistics Conference. The Huggue: Norton, hlm. 159: 190.

Haugen, Einar. 1966. Language Conflict and Language Planning: The Case of Modern Norwegian. Cambridge: Harvard University Press.

Haugen, Einar. 1969. Language Planning, Theory and Practice. Dalam A. Graur (ed.). Actes due Xe Congres International des Linguistic Bucharest. Bucharest: Editions de L’Academic de La Republique de Roumanic, 701 – 711.

Kaplan B., Robert, and Richard B. Baldauf Jr. 1997. Language Planning from Practice to Theory. Clevedon: Multilingual Matters ltd.

Moeliono, Anton. 1985. Pengembangan dan Pembinaan Bahasa: Ancangan Alternatif di dalam Perencanaan Bahasa. Jakarta: Djambatan

Muslich, Masnur dan I Gusti Ngurah Oka. 2010. Perencanaan Bahasa Pada Era Globalisasi. Jakarta: Bumi Aksara

Nababan, P.W.J. 1985. Sosiolinguistik: Suatu Pengantar. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Neustuphy, J.V. 1974. Basic Types of Treatment of Labguage Problems. Dalam J.A.Fishman, Joshua A. (Ed.). Advances in Language Palnning. The Hague: Houton.

Neustuphy, J.V. 1974. Basic Types of Treatment of Language Problems. Dalam J.A. Fishman. Advances in Language Planning. The Hague: Mouton.

Noss, R. 1967. Language Policy and Higher Education, Vol III, Part 2 of Higher Education and Development in Southeast Asia. Paris: UNESCO and Internatioan Association of Universities.

Pateda, Mansoer. 1990. Sosiolinguistik. Bandung: Angkasa

Ray, P.S. 1966. Language Standardization. Dalam J.A. Fishman, et.al. Reading in the Sociology of Language. The Hague: Mourton.

Rubin, J. 1971. Evaluation and Langauge Planning. Dalam J. Rubin & B.H. Jernudd. Can Language be Planned? Honolulu: University Press of Hawaii.

Rubin, J & B. H. Jernudd. 1971. Can Language be Planned? Sociolinguistics Theory and Practice for Developing Nations. Honolulu, Hawaii: East West Cantre Book.

Rubin, J & B. H. Jernudd. 1975. Can Language be Planned? Honolulu: University Press of Hawaii.

Rubin, J., et.al. Language Planning Processes. Hague: Mouton Publisher.

Sturtevant, E.H. 1917. Language Change. Chicago: University of Chicago Press.

Suhardi, Basuki. 2009. Pedoman Penelitian Sosiolinguistik.Jakarta : Pusat Bahasa.

Sumarsono dan Pania Partana. 2004. Sosiolinguistik.Yogyakarta : SABDA.

Wardhaugh, R. 1989. An Introduction to Sociolinguistics. Oxford: Basil Blackwell.

World Almanac. 1991. Research and Information Service, NSTP, Kuala Lumpur.

.

Sikap Bahasa

A.   Pendahuluan

Bahasa adalah salah satu ciri khas manusiawi yang membedakannya dari makhluk-makhluk yang lain. Selain itu, bahasa mempunyai fungsi sosial, baik sebagai alat komunikasi maupun sebagai suatu cara mengidentifikasikan kelompok sosial. Pandangan de Saussure (1916) yang menyebutkan bahwa bahasa adalah salah satu lembaga kemasyarakatan, yang sama dengan lembaga kemasyarakatan lain, seperti perkawinan, pewarisan harta peninggalan, dan sebagainya telah memberi isyarat akan pentingnya perhatian terhadap dimensi sosial bahasa. Namun, kesadaran tentang hubungan yang erat antara bahasa dan masyarakat baru muncul pada pertengahan abad ini (Hudson 1996).

Para ahli bahasa mulai sadar bahwa pengkajian bahasa tanpa mengaitkannya dengan masyarakat akan mengesampingkan beberapa aspek penting dan menarik, bahkan mungkin menyempitkan pandangan terhadap disiplin bahasa itu sendiri. Sosiolinguistik merupakan ilmu yang mempelajari bahasa dengan dimensi kemasyarakatan. Apabila kita mempelajari bahasa tanpa mengacu ke masyarakat yang menggunakannya sama dengan menyingkirkan kemungkinan ditemukannya penjelasan sosial bagi struktur yang digunakan.  Dari perspektif sosiolinguistik fenomena sikap bahasa (language attitude) dalam masyarakat multibahasa merupakan gejala yang menarik untuk dikaji, karena melalui sikap bahasa dapat menentukan keberlangsungan hidup suatu bahasa.

Bahasa merupakan salah satu alat komunikasi yang di gunakan manusia untuk mencapai tujuan. Penggunaan bahasa sebagai alat komunikasi merupakan ciri manusia sebagai ciptaan Tuhan yang paling sempurna. Pada saat berkomunikasi pembicara lebih banyak menggunakan bahasa tertentu memperjelas makna yang sulit dimengerti atau diterima oleh lawan bicara. Oleh karena itu tidak dapat dipugkiri bahwa masyarkat yang bilingual dalam berkomunikasi akan membuat pemilihan bahasa dalam komunitas masyarakat tersebut.

Ilmu yang mengkaji mengenai bahasa disebut linguistik. Linguistik mempunyai cabang yaitu linguistik murni dan linguistik terapan. Linguistik murni meliputi fonologi morfologi, sintaksis, semantik dan lain-lain. Sedangkan linguistik terapan meliputi linguistik kontrastif, linguistik komparatif, sosiolinguistik, dan selanjutnya. Menurut Kridalaksana (1078: 94) sosiolinguistik adalah ilmu yang mempelajari ciri dan berbagai variasi bahasa, serta hubungan diantara para bahasawan dengan ciri-ciri dan berbagai variasi bahasa, didalam suatu masyarakat bahasa. Dengan demikian melalui kajian sosiolinguistik gamabaran tentang penggunaan bahasa dapat diteliti untuk mengidentifikasi ciri-ciri bahasa dalam kaitannya dengan ilmu bahasa melalui pola bahasa yang digunakan oleh penutur bahasa.

Bahasa merupakan sesuatu yang vital dalam kehidupan manusia. Masyarakat indonesia sudah sepertinya sudah terlahir sebagai bilingual. Hal ini disebabkan hampir setiap etnis yang ada di Indonesia memiliki kecakapan menggunakan bahasa Indonesia disamping bahasa daerah yang ada, misalnya suku batak Toba, disamping berbahasa Batak toba dapat juga berbahasa Indonesia, juga orang yang bersuku Batak Karo, disamping dapat berbahasa Indonesia, juga dapat berbahasa batak karo, demikian suku Jawa selain dapat berbahasa Jawa juga dapat menggunakan bahasa Indonesia. Namun dalam penggunaan bahasa Indonesia ini kadang-kadang dialek atau aksen yang digunakan terpengaruh oleh bahasa daerah masing-masing. Melihat kevariasian bahasa tersebut maka banyak sikap bahasa yang muncul terhadap seorang penutur. Maka dalam tulisan ini penulis berusaha untuk meninjau hal tersebut.

Hills (1982: 81) dan Evans (1965: 2) menyatakan bahwa sikap tertentu dalam belajar pada pertumbuhan anak merupakan bagian penting dalam pendidikan. Para ahli psikologi, sosiologi, dan psikologi sosial sudah banyak memberikan rumusan konseptual mengenai sikap. Sikap merupakan sesuatu yang sangat pribadi serta mempunyai latar belakang konseptual yang cukup rumit, sehingga perlu mendapat perhatian khusus.

Sikap yang dimiliki seseorang juga akan turut menentukan prilakunya. Dahlan (1982: 6) mengemukakan bahwa sikap itu merupakan kesiapan mental atau neoral yang terorganisasikan melalui pengalaman dan berpengaruh terhadap tingkah laku individu dalam merespon objek tertentu. Pendapat itu sejalan dengan yang dikemukakan oleh Gerungan (1986: 148) bahwa sikap adalah kecenderungan untuk bertindak sesuai dengan sikap terhadap objek tertentu. Sikap senantiasa ada pada diri seseorang yang nampak melalui prilakunya ketika berhubungan dengan objek tertentu.

Sikap seseorang bisa ditafsirkan dari prilaku verbal maupun noverbal. Seperti dikemukakan Ananstasi (1982: 552) bahwa sikap seseorang memang tidak dapat diamati secara langsung, tetapi ditafsirkan dari prilaku yang nampak, baik secara verbal maupun nonverbal. Sedangkan Fantino (1975: 462) mengemukakan bahwa sikap dapat diidentifikasi melalui ide-ide, perasaan, dan prilaku yang jelas. Pendapat kedua ini menafsirkan sikap dari mulai bentuk kecenderungan seseorang untuk bertindak hingga membentuk prilaku yang nyata. Dengan demikian sikap itu dapat diselusuri dari rancangan yang tersusun di dalam pikiran, gagasan, cita-cita, keadaan hati, dan tingkah lakunya.

Sikap seseorang terhadap suatu objek adalah berupa perasaan mendukung atau tidak mendukung (Berkowizd dalam Azwar, 1983: 3). Sikap juga merupakan suatu tingkat afek positif dan negatif yang berhubungan dengan objek psikologik (Trustone dalam Marat, 1984: 147). Sikap dapat dikatakan suatu reaksi emosional terhadap suatu objek psikologis. Reaksi yang timbul bisa bersifat positif atau negatif. Sikap juga dapat berupa suasana batin seseorang.

Seseorang yang menyetujui terhadap suatu objek akan menunjukkan sikap mendukung atau sebaliknya. Sikap bersifat kompleks, karena pembentukannya melibatkan semua aspek kepribadian, yaitu kognisi, afeksi, dan konasi secara utuh. Pada komponen kognisi tercakup keyakinan akan suatu objek, komponen afeksi tercakup perasaan-perasaan emosional yang berkaitan dengan keyakinan kognisi, sedangkan komponen konasi merupakan kecenderungan bertindak yang meliputi kesiapan merespon suatu objek sikap.

Berdasarkan paparan di atas, sikap terhadap seseuatu menunjukkan besarnya nilai keyakinan dan hasil evaluasi tentang objek sikap, yang akhirnya melahirkan suatu keputusan senang atau tidak senang, setuju atau tidak setuju, menerima atau menolak terhadap keberadaan objek sikap (Allport dalam Marat, 1984: 13). Pendapat itu sejalan dengan yang dikemukakan oleh Winkel (1983: 3), bahwa sikap yang di dalamnya terdapat unsur kognitif atau afektif adalah kecenderungan menerima atau menolak terhadap sesuatu berdasarkan penilaian apakah objek itu berharga atau tidak berharga, baik atau tidak baik.

Ciri-ciri Sikap dikemukakan juga oleh Gordon (1960: 293) yaitu: 1) sebagai suatu kesiapan untuk merespon, 2) bersifat individual, 3) membimbing prilaku, 4) bersifat bawaaan dan merupakan hasil belajar. Selanjutnya Rochman (1984: 230) mengemukakan:

   Ciri sikap adalah suatu kesiapan yang kompleks dari seorang individu untuk memperlakukan suatu objek. Kesiapan itu mempunyai aspek kognisi, afeksi, dan kecenderungan bertindak yang dapat disimpulkan dari prilaku individu itu sendiri. Kesiapan itu merupakan penilaian positif dan negatif dengan intensitas yang berbeda-beda, berlaku untuk kurun waktu tertentu dan dapat berubah-ubah sesuai dengan perubahan waktu. Penilaian sebagai sikap kesiapan tersebut terarah kepada objek itu sendiri, terhadap kelanjutan dari suatu penilaian yang menyangkut objek itu atau akibat peristiwa yang menyangkut objek itu.

Sikap tersusun dengan kualitas dan kuantitas yang bervariasi dalam kontimum positif dengan melewati daerah-daerah netral ke arah negatif, sedangkan kualitas sikap dinyatakan dalam eksrem dari kedudukan yang ditempati pada arah kontinum sikap. Intensitas sikap menyatakan kuatnya reaksi sikap, yaitu semakin jauh dari posisi netral akan semakin kuat reaksi sikapnya. Selanjutnya Sikap memiliki ciri-ciri tertentu, yaitu:

1) arah sikap, merupakan afek yang membekas dirasakan terhadap suatu objek, dapat bersifat negatif atau positif;

2) drajat perasaan, merupakan drajat penilaian terhadap sesuatu objek tertentu dengan istilah baik dan buruk dengan kontinum berkisar dari arah negatif sampai positif (Newcomb et al, 1977: 1981).

.

B.   Sikap Bahasa

1.   Pengertian Sikap Bahasa

Untuk dapat memahami apa yang disebut sikap bahasa (Language Attiude) terlebih dahulu haruslah dijelaskan apa itu sikap. Sikap dapat mengacu pada bentuk tubuh, posisi yang berdiri tegak, prilaku atau gerak-gerik, dan perbuatan atau tindakan yang di lakukan berdasarkan pandangan (pendirian, keyakinan, atau pendapat). Sebagai reaksi atas adanya suatu hal atau kejadian. Sesungguhnya, sikap itu adalah fenomena kejiwaan, yang biasanya termanifestasi dalam bentuk tindakan atau prilaku. Namun dalam banyak penelitain tidak selalu yang dilakukan secara lahiriah merupakan cerminan dari sikap batiniah (Chaer dan Agustina, 1995: 197-198).

Sikap bahasa pada umumnya dianggap sebagai prilaku pemakai bahasa terhadap bahasa. Hubungan antara sikap bahasa dan pemertahanan dan pergeseran bahasa dapat dijelaskan dari segi pengenalan prilaku itu atau di antaranya yang memiliki pengaruh langsung dan tidak langsung bagi pemertahanan bahasa. Jadi yang sangat penting adalah pertanyaan tentang bagaimana sikap bahasa atau ragam bahasa yang berbeda menggambarkan pandangan orang dalam ciri sosial yang berbeda. Penggambaran pandangan yang demikian memainkan peranan dalam komunikasi intra kelompok dan antar kelompok (Siregar, 1998: 86).

Sikap bahasa (language attitude) adalah pristiwa kejiwaaan dan merupakan bagian dari sikap (attitude) pengguna bahasa pada umumnya. Sikap berbahasa merupakan reaksi penilaian terhadap bahasa tertentu (Fishman, 1986). Sikap bahasa adalah posisi mental atau perasaan terhadap bahasa itu sendiri atau orang lain (Kridalaksana, 1982: 153). Kedua pendapat di atas menyatakan bahwa sikap bahasa merupakan reaksi seseorang (pemakai bahasa) terhadap bahasanya maupun bahasa orang lain. Seperti dikatakan Richard, et al. dalam Longman Dictionary of Applied Linguistics (1985: 155) bahwa sikap bahasa adalah sikap pemakai bahasa terhadap keanekaragaman bahasanya sendiri maupun bahasa orang lain.

Rusyana (1989,31-32) menyatakan bahwa sikap bahasa dari seorang pemakai bahasa atau masyarakat bahasa baik yang dwibahasawan maupun yang multibahasawan akan berwujud berupa perasaan bangga atau mengejek, menolak atau sekaligus menerima suatu bahasa tertentu atau masyarakat pemakai bahasa tertentu, baik terhadap bahasa yang dikuasai oleh setiap individu maupun oleh anggota masyarakat. Hal itu ada hubungannya dengan status bahasa dalam masyarakat, termasuk di dalamnya status politik dan ekonomi. Demikian juga penggunaan bahasa diasosiasikan dengan kehidupan kelompok masyarakat tertentu, sering bersifat stereotip karena bahasa bukan saja merupakan alat komunikasi melainkan juga menjadi identitas sosial.

Sikap bahasa dalam kajian sosiolinguistik mengacu pada prilaku atau tindakan yang dilakukan berdasarkan pandangan sebagai reaksi atas adanya suatu fenomena terhadap penggunaan bahasa tertentu oleh penutur bahasa. Bahasa dalam suatu komunitas mungkin berbeda dengan komunitas yang lain bagaimana bahasa bisa dipengaruhi penggunaannya sesuai dengan ciri sosial yang berbeda.

Yang sering menjadi perdebatan tentang sikap bahasa adalah hakikat sikap itu sendiri. Meskipun dikenal secara luas di dalam bidang psikologi sosial, tidak terdapat kesepakatan yang umum tentang konsep sikap itu sendiri. Terdapat dua pandangan teoritis yang berbeda tentang sikap, yaitu pandangan para mentalis dan behaviris. Kedua pandangan itu selalu menjadi tumpuan teori dan pengukuran yang dilakukan dalam penelitian tentang sikap individu maupun sikap masyarkat (Siregar, 1998: 87).

Fasold (1984) mengemukakan bahwa didalam pengkajian sosiolinguistik, definisi sikap bahasa sering diperluas untuk mencakup sikap-sikap terhadap penutur-penutur bahasa tertentu. Pemerluasan devenisi yang demikian mungkin akan memberikan kemungkinan bahwa seluruh jenis prilaku yang berhubungan dengan bahasa, termasuk sikap terhadap pemertahanan bahasa dapat dijelaskan.

Cooper dan Fishman (1974) misalnya memberikan devenisi sikap bahasa dari segi referensinya yang oleh Ferguson sebelumnya (1972) merupakan patokan-patokan yang dapat diamati terhadap siapa, membicarakan apa, kapan, dan bagaimana. Cooper dan Fishmen memperluas referensinya untuk mencakup bahasa, prilaku bahasa, dan referensi yang merupakan pemarkah atau simbol bahasa atau prilaku bahasa. Terutama dalam kaitannya dengan psikologi sosial, misalnya Triandis (197: 2-2 dalam Chaer dan Agustina 1995: 198) mengatakan bahwa sikap adalah kesiapan bereaksi terhadap suatu keadaan atau kejadian yang dihadapi. Kesiapan ini dapat mengacu terhadap suatu keadaan atau kejadian yang dihadapi. Kesiapan ini dapat mengacu pada kesiapan mental atau Sikap prilaku.

Menurut Allport (1935) sikap adalah kesiapan mental atau saraf, yang terbentuk melalui pengalaman yang membrikan arah atau pengaruh yang dinamis kepada reaksi seseorang terhadap semua objek dan keadaan yang menyangkut sikap itu. Sedangkan Lambert (1967: 91-102) menyatakan bahwa sikap itu terdiri dari tiga komponen yaitu komponen kognitif, komponen apektif, dan komponen konatif.

Komponen kognitif sikap bahasa mengacu atau berhubungan dengan pengetahuan atau suatu kategori yang disebut proses berpikir. Komponen apektif menyangkut isu-isu penilaian seperti baik, buruk, suka, atau tidak suka terhadap sesuatu atau suatu keadaan. Jika seseorang memiliki nilai rasa baik atau suka terhadap sesuatu keadaan, maka orang itu dikatakan memiliki sikap positif. Jika sebaliknya disebut memiliki sikap negatif. Komponen konatif menyangkut prilaku atau perbuatan sebagai putusan akhir kesiapan reaktif terhadap suatu keadaan. Melalui kompenen ketiga inilah orang biasanya mencoba menduga bagaimana sikap seseorang terhadap suatu keadaan (Chaer dan Agustina, 1995: 198-199).

Melalui ketiga komponen inilah, orang biasanya mencoba menduga bagaimana sikap seseorang terhadap suatu keadaan yang sedang dihadapinya. Ketiga komponen sikap ini (komponen kognitif, afektif, dan konatif) pada umumnya berhubungan dengan erat. Namun, seringkali pengalaman menyenangkan atau tidak menyenangkan yang didapat seseorang di dalam masyarakat menyebabkan hubungan ketiga komponen itu tidak sejalan. Apabila ketiga komponen itu sejalan, maka bisa diramalkan perilaku itu menunjukkan sikap. Tetapi kalau tidak sejalan, maka dalam hal itu perilaku tidak dapat digunakan untuk mengetahui sikap. Banyak pakar yang memang mengatakan bahwa perilaku belum tentu menunjukkan sikap.

.

2.   Penggolongan Sikap Bahasa

Sikap bahasa timbul bila seseorang itu sebagai masyarakat yang dwibahasawan atau multibahasawan. Seperti diutarakan oleh Dittmar (1976: 181) bahwa sikap ditandai oleh sejumlah ciri-ciri, antara lain meliputi pilihan bahasa dalam masyarakat multilingual, distribusi perbendaharaan bahasa, perbedaan dialek dan problem yang timbul sebagai akibat adanya interaksi antara individu. Hal ini nampak ketika suatu bangsa yang memiliki cukup banyak bahasa daerah hendak menentukan bahasa nasionalnya. Pemilihan satu bahasa di antara sekian banyak bahasa yang dimiliki bangsa tersebut sudah barang tentu dirasakan pada sikap positif masyarakat terhadap bahasa yang dipilihnya itu. Tanpa sikap yang demikian hampir tidak mungkin suatu masyarakat rela mengenyampingkan bahasa kelompok etniknya dan menyetujui dipilihnya bahasa lain sebagai bahasa nasional.

   Sikap bahasa itu dapat dikelompokkan menjadi dua bagian, yaitu sikap terhadap bahasa dan sikap berbahasa. Sikap terhadap bahasa penekanannya tertuju pada tanggung jawab dan penghargaannya terhadap bahasa, sedangkan sikap berbahasa ditekankan pada kesadaran diri dalam menggunakan bahasa secara tertib (Pateda, 1987: 30).

Spolsky (1989: 149) menyatakan bahwa seseorang yang mempelajari suatu bahasa dilatarbelakangi oleh sikapnya terhadap bahasa yang dipelajarinya, sikap itu meliputi 1) sikap terhadap tujuan praktis penggunaan bahasa target, dan 2) sikap pada orang yang menggunakan bahasa target. Anderson dalam Halim (1974: 71) mengemukakan bahwa sikap bahasa itu dapat digolongkan dalam dua kelompok, yaitu (1) sikap kebahasaan dan (2) sikap nonkebahasaan, seperti sikap politis, sikap keagamaan, dan lain-lain.

Menurut Anderson, sikap bahasa adalah tata keyakinan atau kognisi yang relatif berjangka panjang, sebagian mengenai bahasa, mengenai objek bahasa, yang memberikan kecenderungan seseorang untuk bereaksi dengan cara tertentu yang disenanginya. Namun sikap tersebut dapat berupa sikap positif dan negatif, maka sikap terhadap bahasa pun demikian. Garvin dan Mathiot (1968) merumuskan tiga ciri sikap bahasa yaitu:

a. Kesetiaan Bahasa (language loyalty) yang mendorong masyarakat suatu bahasa mempertahankan bahasanya dan apabila perlu mencegah adanya pengaruh bahasa lain. Kesetiaan bahasa, adalah sikap yang mendorong suatu masyarakat bahasa dalam mempertahankan kemandirian bahasanya, meskipun apabila perlu, sampai dengan terpaksa mencegah masuknya pengaruh asing.

b. Kebanggaan Bahasa (language pride) yang mendorong seseorang mengembangkan bahasanya dan menggunakannya sebagai lambang identitas dan kesatuan masyarakat. Kebanggaan bahasa, merupakan sikap yang mendorong suatu masyarakat bahasa menjadikan bahasanya sebagai lambang identitas pribadi atau kelompoknya sekaligus membedakannya dari orang atau kelompok lainnya

c. Kesadaran adanya norma bahasa (awareness of the norm) yang mendorong orang menggunakan bahasanya dengan cermat dan santun merupakan faktor yang sangat besar pengaruhnya terhadap perbuatan yaitu kegiatan menggunakan bahasa (language use)

Ketiga ciri yang dikemukakan Garvin dan Mathiot tersebut merupakan ciri-ciri sikap positif terhadap bahasa. Menurut Purba, ketiga pengertian tersebut mengandung persamaan, yaitu 1) pemakaian bahasa yang memihak kepada bahasa yang benar dengan kecermatan pemakaian bentuk bahasa dan struktur bahasa serta pemilihan kata yang tepat dan kesadaran adanya norma bahasa dengan penggunaan bahasa secara cermat, santun, dan layak; 2) pemakaian bahasa dengan baik, wajar dan sesuai dengan situasi sama dengan kebanggaan bahasa yang dijadikan syarat identitas diri dan kelompok serta menghilangkan warna bahasa daerah atau dialeknya dalam pemakaian bahasa nasional. Sikap kesetiaan bahasa terungkap jika orang lebih suka memakai bahasanya sendiri dan bersedia menjaganya terhadap pengaruh bahasa asing yang berlebihan. Bertalian dengan sikap kesetiaan bahasa adalah kebanggaan bahasa yang pada gilirannya bertautan dengan ikatan emosional pribadi pada bahasa baku (Purba,: 35).

Kesetiaan bahasa menurut konsep tersebut adalah sikap yang terdorong suatu masyarakat untuk turut mempertahankan kemandirian bahasanya, apabila perlu mencegah masuknya pengaruh asing. Kebanggaan bahasa merupakan sikap yang mendorong seseorang atau kelompok menjadikan bahasanya sebagai lambang identitas pribadi atau kelompoknya dan sekaligus membedakannya dari orang atau kelompok lain.

Kesadaran adanya norma bahasa mendorong penggunaan bahasa secara cermat, korek, santun, dan layak. Kesadaran yang demikian merupakan faktor yang sangat menentukan prilaku tutur dalam wujud pemakaian bahasa (language use). Kesetiaan bahasa, kebanggaan bahasa, dan kesadaran bahasa akan adanya norma bahasa merupakan ciri-ciri positif terhadap suatu bahasa (Garvin dan Mathiot dalam Suwito, 1989: 149).

Esensi dari semuanya itu menyatakan bahwa sikap bahasa merupakan sikap yang dimiliki oleh para pemakai bahasa. baik yang dwibahasawan maupun yang multibahasawan terhadap suatu bahasa. Reaksi yang ditimbulkannya dapat berupa perasaan bangga, mengejek, menolak ataupun sekaligus menerima. Dengan kata lain, sikap berbahasa itu bisa bersifat positif maupun negatif, serta memiliki ciri-ciri yaitu kebanggaan berbahasa, kesetiaan berbahasa, dan kesadaran berbahasa.

.

3.   Jenis-jenis Sikap Bahasa

sikap bahasa menunjukkan senang atau tidaknya seorang penutr bahasa terhadap suatu bahasa. Oleh karena itu, bahasa dapat dikelompokkan menjadi dua, yakni sikap posif dan sikap negatif. Menurut Anderson (dalam Chaer, 1995: 200) sikap bahasa adalah: tata keyakinan atau kognisi yang relatif berjangka panjang, sebagian mengenai bahasa, mengenai objek bahasa, yang memberi kecenderungan kepada seeorang untuk bereaksi dengancara tertentu yang di senanginya. Sikap itu biasanya akan ada sikap positif (kalau dinilai baik atau disukai) dan biasanya negatif (kalau dinilai tidak baik atau tidak disukai), maka sikap terhadap bahasapun demikian.

a.    Sikap Positif

Sikap positif yaitu sikap antusiasme terhadap penggunaan bahasanya (bahasa yang digunakan oleh kelompoknya/masyarakat tutur dimana dia berada). Sebaliknya jika ciri-ciri itu sudah menghilang atau melemah dari diri seseorang atau dari diri sekelompok orang anggota masyarakat tutur, maka berarti sikap negatif terhadap suatu bahasa telah melanda diri atau kelompok orang itu. Sikap positif tentu saja berhubungan dengan sikap-sikap atau tingkah laku yang tidak bertentangan dengan kaidah atau norma yang berlaku.

Sikap positif bahasa adalah penggunaan bahasa sesuai dengan kaidah bahasa dan sesuai dengan situasi kebahasaan. Hal-hal yang menunjukkan sikap positif seseorang terhadap bahasanya antara lain:

1)  memakai bahasa sesuai dengan kaidah dan situasi kebahasaan

2) memakai bahasa sendiri tanpa dicampur dengan bahasa asing walaupun lawan bicara mengerti maksud pembicaraan tersebut, alangkah lebih baik menggunakan bahasa sesuai dengan bahasa Indonesia yang baik dan benar. Dengan sikap seperti itu berarti kita bangga akan bahasa kita sendiri.

3)  memakai bahasa sesuai dengan keperluan

Dalam pergaulan sosial, kita mungkin menghadapi beragam keperluan pula. Pergaulan antarbangsa, misalnya, kadang-kadang menuntut pemakaian bahasa yang sesuai dengan kemampuan orang yang terlibat di dalamnya. Oleh sebab itu, bahasa yang lain atau bahasa asing kadang-kadang diperlukan untuk keperluan itu. Secara singkat dapat dikatakan bahwa penggunaan bahasa selain bahasa Indonesia untuk keperluan tertentu tidak perlu dipandang sebagai cerminan rasa kebangsaan yang rendah.

Ketiga hal di atas merupakan contoh sikap postif terhadap bahasa. Sikap bahasa yang positif hanya akan tercermin apabila si pemakai mempunyai rasa setia untuk memelihara dan mempertahankan bahasanya sebagai sarana untuk berkomunikasi. Sikap positif terdapat pada seseorang yang mempunyai rasa bangga terhadap bahasanya sebagai penanda jati diri.

Adul (1986: 44) berpendapat bahwa pemakai bahasa bersifat positif ialah pemakaian bahasa yang memihak kepada bahasa yang baik dan benar, dengan wajar dan sesuai dengan situasi. Dittmar, (dalam Suwito, 1996: 31) memperlihatkan sikap positip adalah:

1) keberhasilan suatu bangsa yang multilingual dalam menentukan salah satu bahasa yang dijadikan sebagai bahasa nasional dari sejumlah bahasa yang dimiliki bangsa tersebut;

2) kecermatan pemakaian bentuk bahasa dan struktur bahasa serta ketepatan dalam pemilihan kata yang di pergunakan oleh pemakai bahasa;

3) sejauhnya mengurangi atau manusia, menghilangkan sama sekali warna bahasa daerah atau dialeknya dalam berbahasa nasional.

Garvin dan Marthiot (dalam Suwito, 1996: 31) mengemukakan ciri-ciri pokok sikap berbahas positif yaitu: Kesetiaan bahasa, Kebanggaan bahasa, dan kesadaran akan adanya norma bahasa. Menurut Sumarsono (2002: 363), dalam masyarakat multilingual, sikap bahasa seseorang ditentukan oleh beberapa faktor, diantaranya ialah topik pembicaraan (pokok masalah yang dibicarakan), kelas sosial pemakai bahasa, kelompok umur, jenis kelamin dan situasi pemakaian. Apabila seseorang petani, termasuk kelompok etnik Jawa, tetapi sekaligus juga pemakai Bahasa Indonesia, termasuk golongan dewasa dan tua, tentang upacara pengantin khas Jawa, dalam situasi resmi khas Jawa, ia akan cenderung memilih bahasa Jawa yang baku daripada Bahasa Indonesia. Hal ini menunjukkan adanya sikap positif terhadap bahasa yang dipilihnya.

Sebaliknya, apabila ia termasuk kelompok etnik jawa yang termasuk kelas sosial tinggi, tinggal di Jakarta di lingkungan masyarakat Indonesia golongan elite, dia akan cenderung memilih bahasa Indonesia sekalipun tentang upacara perkawinan. Hal ini menunjukkan sikap terhadap Bahasa Jawa tidak positif lagi.Sikap bahasa positif juga ditunjukkan oleh seseorang yang cenderung memakai suatu bahasa secara santun, cermat, terpelihara, jelas baik, mengenai ketepatan pilihan kata maupun kebakuan kaidah gramatikalnya serta kejelasan, keruntunan jalan pikirannya.Sikap positif itu bersangkut paut dengan masalah distribusi perbendaharaan bahasa.Sikap positif juga tampak pada kebakuan pemakaian bahasa yang mengatasi dialek-dialek.

b.    Sikap Negatif

Ketiadaan gairah atau dorongan untuk mempertahankan kemandirian bahasanya merupakan salah satu penanda sikap negatif, bahwa kesetiaan bahasanya mulai melemah, yang bisa berlanjut menjadi hilang sama sekali. Sikap negatif terhadap bahasa dapat juga terjadi bila orang atau sekelompok orang tidak mempunyai lagi rasa bangga terhadap bahasanya, dan mengalihkannya kepada bahasa lain yang bukan miliknya. Hal tersebut dapat dipengaruhi oleh beberapa faktor, yaitu antara lain: faktor politis, faktor etnis, ras, gengsi, menganggap bahasa tersebut terlalu rumit atau susah dan sebagainya. Sebagai contoh yaitu penggunaan bahasa Jawa di lingkungan masyarakat Jawa.

Adul (dalam Purba, 1996: 35) mengemukakan bahwa pemakaian bahasa bersifat negatif adalah tidak mengacuhkan pemakaian bahasa yang baik dan benar, tidak mempedulikan situasi bahasa, tidak berusaha memperbaiki diri dalam kesalahan berbahasa. Dewasa ini penggunaan bahasa Jawa dikalangan masyarakat Jawa sendiri dirasa kurang begitu antusias. Hal ini merupakan tanda-tanda mulai munculnya sikap yang kurang positif terhadap bahasa tersebut.

Bahasa-bahasa daerah terkadang dianggap sebagai bahasa yang kurang fleksibel dan kurang mengikuti perkembangan jaman. Demikian pula bahasa Jawa. Anak-anak muda pada jaman sekarang kurang begitu mengerti dan antusias menggunakan bahasa tersebut, karena ada yang merasa bahwa bahasa Jawa terlalu rumit bagi mereka, banyak leksikon dari bahasa Jawa yang tidak dimengerti, ditambah dengan penggunaan tingkat tutur bahasa Jawa dan sebagainya. Hal tersebut merupakan indikasi bahwa mereka sudah tidak berminat lagi untuk mempelajari bahasa Jawa, atau hal itu juga dipengaruhi oleh perkembangan keadaan yang menghendaki segala sesuatu yang serba praktis dan simpel. Tidak hanya bahasa daerah, tetapi bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional pun dirasa telah mulai pudar ciri sikap bahasa positifnya.

Sikap negatif juga akan lebih terasa akibat-akibatnya apabila seseorang atau sekelompok orang tidak mempunyai kesadaran akan adanya norma bahasa. Sikap tersebut nampak dalam tindak tuturnya. Mereka tidak merasa perlu untuk menggunakan bahasa secara cermat dan tertib, mengikuti kaidah yang berlaku.

Berkenaan dengan sikap bahasa negatif ada pendapat yang menyatakan bahwa jalan yang harus ditempuh adalah dengan pendidikan bahasa yang dilaksanakan atas dasar pembinaan kaidah dan norma-norma sosial dan budaya yang ada dalam masyarakat bahasa yang bersangkutan. Namun menurut Lambert (1976) motivasi belajar tersebut juga berorientasi pada dua hal yaitu:

1) Perbaikan nasib (orientasi instrumental). Orientasi instrumental mengacu/ banyak terjadi pada bahasa-bahasa yang jangkauan pemakaiannya luas, banyak dibutuhkan dan menjanjikan nilai ekonomi yang tinggi, seperti bahasa Inggris, bahasa Prancis, dan bahasa Jepang.

2) Keingintahuan terhadap kebudayaan masyarakat yang bahasanya dipelajari (orientasi integratif). Orientasi integratif banyak terjadi pada bahasa-bahasa dari suatu masyarakat yang mempunyai kebudayaan tinggi, tetapi bahasanya hanya digunakan sebagai alat komunikasi terbatas pada kelompok etnik tertentu.

Kedua orientasi tersebut juga merupakan faktor-faktor yang mempengaruhi sikap bahasa seseorang. Selain itu sikap bahasa juga bisa mempengaruhi seseorang untuk menggunakan suatu bahasa, dan bukan bahasa yang lain, dalam masyarakat yang bilingual atau multilingual.

Mengacu pada sikap bahasa pada masyarakat yang bilingual atau multilingual, terdapat dampak positif dan negatif bagi pembinaan bahasa Indonesia dan bahasa daerah. Memang semakin meluasnya pemakaian bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional, adalah suatu hal yang positif. Tetapi dampak negatifnya seseorang sering mendapat hambatan psikologis dalam menggunakan bahasa daerahnya yang mengenal tingkatan bahasa, seringkali memaksa mereka terbalik-balik dalam bertutur antara bahasa daerah dan bahasa Indonesia. Akhirnya sering terjadi kalimat-kalimat / kata-kata (karena banyaknya terjadi interferensi/ campur kode yang tidak terkendali) muncul kata-kata sebagai suatu ragam bahasa baru. Misalnya, bahasa Indonesia yang kejawa-jawaan atau bahasa Indonesia yang keinggris-inggrisan, dan lain-lain. Hal itu pun mulai sering ditemui di masyarakat pengguna bahasa sekarang.

Adul (1986: 44), berpendapat pemakaian bahasa bersifat negatif adalah tidak mengacuhkan pemakaian bahasa yang baik dan benar, tidak memperdulikan situasi bahasa, tidak berusaha memperbaiki diri dalam berbahasa. Sikap negatif terhadap bahasa merupakan sikap yang tidak bertanggung jawab terhadap bahasa nasionalnya. Ia akan beranggapan bahwa bahasa orang lain lebih baik dari bahasa nasional sehingga timbul sikap negatif terhadap bahasa.

Garvin dan Marthiot, (dalam suwito, 1996: 33) memberikan ciri-ciri sikap bahasa negatif pemakai bahasa, yaitu:

1) Jika seseorang atau sekolompok anggota masyarakat bahasa tidak ada lagi gairah atau dorongan untuk mempertahankan kemandirian bahasanya, maka hal itu merupakan suatu petunjuk bahwa kesetiaan bahasanya mulai lemah yang pada gilaranya tidak mustahil akan menjadi hilang sama sekali.

2) Jika seseorang atau sekelompok orang sebagai anggota masyarakat tidak ada rasa bangga terhadap bahasanya dan mengalihkan kebanggannya kepada bahasa lain yang bukan miliknya.

3) Jika seseorang atau sekolompok orang sebagai anggota masyarakat sampai kepada ketidak sadaran akan adanya norma bahasa. Sikap demikian biasanya akan mewarnai hampir seluruh perilaku berbahasanya. Mereka tidak ada lagi dorongan atau merasa terpanggil untuk memelihara cermat bahasanya dan santun bahasanya.

Moeliono (dalam Antilan, 1996: 34) memberikan rincian tentang sikap bahasa negatif, yaitu:

1) Sikap yang meremehkan mutu sejajar dengan sikap bahasa orang yang sudah puas dengan mutu bahasa yang tidak perlu tinggi, asal saja dimengerti.

2) Sikap yang suka menerobos terpantul dalam sikap bahasa yang merasa dapat memperoleh kemahiran tanpa bertekun.

3) Sikap harga tuna diri dapat disaksikan perwujudannya dalam sikap bahasa orang yang dalam hati kecilnya beranggapan bahwa beranggapan bahwa bahasa lain lebih bergengsi dan lebih bermutu.

4) Sikap yang menjauh disiplin tercermin pada sikap bahasa orang yang tidakmerasa mutlak mengikuti kaidah bahasa.

5) Sikap yang enggan memikul tanggung jawab koleratif bahasanya terungkap dalam ucapan, apa yang salah kaprah lebih di terimasaja kerana kita semua bersalah. Lagi pula masalah kebahasaan itu belum perlu diprorioritaskan karena masih banyak masalah lain yang lebih penting dan perlu diatasi lebih dahulu.

6) Sikap yang suka melatah dapat di saksikan dalam sikap bahasa orang yang mengambil alih diksi dari bahasa muktahir tanpa kritik.

menggunakan suatu bahasa, suatu dialek, atau suatu aksen dengan menggunakan suatu bahasa. Orang itu berperan sebagai samaran untuk melakoni sikap bahasa dengan menggunakan aksen tertentu. Untuk mengetahui sikap penutur siuatu bahaa dengan menggunakan aksen tertentu kita perlu instrumenyang tepat untuk itu.

 .

4.   Pemilihan Bahasa

Menurut Fasold (dalam Abdul Chaerdan Agustina, 1995: 203) hal yang pertama terbayang bila kita memikirkan bahasa adalah bahasa keseluruhan (whole languages) di mana kita membayangkan seseorang dalam masyarakat bilingual atau multilingual berbicara dua bahasa atau lebih dan harus memilih yang mana yang harus digunakan. Dalam hal memilih ini ada tiga jenis pilihan yang dapat dilakukan, yaitu yang pertama dengan alih kode, artinya menggunakan satu bahasa pada satu keperluan, dan menggunakan bahasa yang lain pada keperluan lain. Kedua, dengan melakukan campur kode, artinya menggunakan satu bahasa tertentu dengan dicampuri serpihan-serpihan dari bahasa lain. Ketiga, dengan memilih satu variasi bahasa yang sama.

Penelitian terhadap pemilihan bahasa menurut Fasold dapat dilakukan berdasarkan tiga pendekatan disiplin ilmu, yaitu berdasarkan pendekatan sosiologi, pendekatan psikologi sosial, dan pendekatan antropologi.

a.    Pendekatan Sosiologi,

Seperti yang telah dilakukan Fishman (dalam Abdul Chaer dan Agustina, 1995: 204) melihat adanya konteks institusional tertentu yang disebut domain, dimana satu variasi (variety) bahasa cenderung lebih tepat untuk digunakan dari pada variasi lain. Domain dipandang sebagai konstelasi faktor-faktor seperti lokasi, topik, dan partisipan; seperti keluarga, tetangga, teman, transaksi, permerintah, pendidikan, pekerjaan, dan sebagainya.

Apabila seorang penutur berbicara di rumah dengan seorang anggota keluarga mengenai sebuah topik, maka penutur itu dikatakan berada dalam domain keluarga.Analisis domain ini biasanya terkait dengan analisis diglosia, sebab ada domain yang formal atau yang tidak formal. Di masyarakat yang diglosia untuk domain yang tidak formal, seperti keluarga, biasanya lebih tepat digunakan bahasa ragam rendah; sedangkan dalam domain yang formal, seperti dalam pendidikan, penggunaan bahasa ragam tinggi adalah lebih tepat. Maka, pemilihan bahasa atau satu ragam bahasa dalam pendekatan sosiologis ini tergantung pada domainnya.

Di Indonesia secara umum digunakan tiga buah bahasa dengan tiga domain sasaran, yaitu bahasa Indonesia digunakan dalam keindonesian, atau domain yang sifatnya nasional, seperti dalam pembicaraan antarsuku, bahasa pengantar dalam pendidikan, dan dalam surat-menyurat dinas. Bahasa daerah digunakan dalam domain kedaerahan, seperti dalam upacara pernikahan, percakapan dalam keluarga daerah, dan komunikasi antarpenutur sedaerah.Sedangkan bahasa asing digunakan untuk komunikasi antarbangsa, atau untuk keperluan-keperluan tertentu yang menyangkut interlekutor orang asing.

Pembagian tugas ketiga bahasa itu tampaknya jelas dan sudah menyelesaikan persoalan bagaimana harus memilih salah satu dari ketiga bahasa itu. Disinilah barangkali untuk memahami cara pemilihan bahasa perlu digunakan pendekatan yang bukan semata-mata bertumpu pada domain sosiologis, melainkan harus dilakukan berdasarkan pendekatan psikologi sosial.

b.    Pendekatan Psikologi Sosial

Pendekatan ini tidak meneliti struktur sosial, seperti domain-domain, melainkan meneliti proses psikologi manusia seperti motivasi dalam pemilihan suatu bahasa atau ragam dari suatu bahasa untuk digunakan pada keadaan tertentu. Dalam kelompok masyarakat Indonesia yang multilingual tampaknya pemilihan bahasa lebih ditentukan oleh latar belakang kejiwaan, termasuk motivasi para penuturnya. Tanner (dalam Abdul Chaer dan Agustina, 1995: 205) melaporkan hasil penelitiannya mengenai penggunaan bahasa oleh sekelompok kecil masyarakat Indonesia golongan terdidik yang sedang melanjutkan studi di Amerika Serikat. Bahasa nasional ini mereka gunakan untuk komunikasi antarsuku, baik dalam keadaan formal maupun dalam keadaan nonformal.

Pemilihan untuk menggunakan bahasa Indonesia ini tentunya berdasarkan pertimbangan kejiawaan bahwa bahasa Indonesia dipahami oleh semua partisipan, dan juga dengan pertimbangan bahwa bahasa Indonesia adalah bahasa nasional. Selain itu bahasa Indonesia ada juga digunakan dalam komunikasi intrasuku, misalnya antara orang-orang Jawa yang baru berkenalan. Pemilihan untuk menggunakan bahasa Indonesia ini tampaknya merupakan upaya untuk menghindari timbulnya akibat-akibat psikologis yang bisa merugikan kedua pihak jika mereka menggunakan bahasa Jawa yang mempunyai beberapa tingkatan itu. Bahasa daerah digunakan dalam komunikasi intrasuku yang biasanya bersifat tidak formal, dan pada umumnya didasarkan pada keinginan untuk menunjukkan rasa hormat, penghargaan, atau rasa solidaritas suku.

Bahasa asing ini terutama digunakan untuk komunikasi antarbangsa; tetapi acapkali digunakan juga dalam situasi formal antara sesama Indonesia untuk mendapatkan prestise. Dari penelitian Tanner tersebut dapat dilihat bahwa pemakaian bahasa Indonesia, bahasa daerah, dan bahasa asing, telah sesuai dengan domain-domain yang telah ditentukan: bahasa Indonesia untuk komunikasi antarsuku, bahasa daerah untuk komunikasi intrasuku, dan bahasa asing untuk komunikasi antarbangsa. Namun, dari penelitian itu terlihat juga bahwa bahasa Indonesia sering juga digunakan dalam komunikasi intrasuku untuk memenuhi keinginan atau tujuan tertentu.

Selain itu, bahasa asing sering digunakan dalam percakapan intrabangsa untuk memperoleh tujuan sosial tertentu. Penelitian lain yang menunjukkan penyimpangan penggunaan bahasa Indonesia dan bahasa daerah yang keluar dari domainnya yang telah ditentukan telah dilakukan oleh Isman (dalam Abdul Chaer dan Agustina, 1995: 207). Dalam berkomunikasi lisan orang Minang lebih dominan menggunakan bahasa daerah; tetapi dalam komuniaksi tulisan lebih dominan menggunakan bahasa Indonesia. Kenyataan ini menurut Isman adalah disebabkan oleh kenyataan bahwa (1) bahasa daerah Minangkabau (dan juga bahasa Kerinci) relatif lebih dekat dengan bahasa Indonesiadalam berbagai aspek sistemnya; atau (2) penutur bahasa daerah tersebut memperoleh pengalaman membaca dan menulis langsung dalam bahasa Indonesia, tidak melalui bahasa daerah.

Penggunaan bahasa Indonesia dan bahasa daerah di Sumatera Barat secara lisan masih mendekati fungsinya untuk digunakan dalam domain-domain yang ditentukan secara sosiologis; tetapi secara tulisan sudah menyimpang atau bergeser dari domain-domain itu, karena alasan seperti yang disebutkan di atas. Dari penelitian itu dapat disimpulkan juga bahwa pemakaian bahasa Indonesia telah meluas akibat kondisi psikologis yang dihadapi dalam pemilihan tetap berbahasa Minangkabau atau tetap berbahasa Indonesia.

Pemilihan bahasa berdasarkan pertimbangan psikologis ini tampak pula dari hasil penelitian Sumarsono (dalam Abdul Chaer, 1995: 208) terhadap masyarakat tutur bahasa Melayu Loloan di Pulau Bali. Kelompok tutur Melayu Loloan ini tetap memilih untuk menggunakan bahasa Melayu Loloan, dan tidak menggunakan bahasa Bali, untuk komunikasi intrasuku dan beberapa domain adalah dengan motivasi untuk menunjukkan identitas masyarakat Loloan yang beragama Islam. Sementara itu bahasa Bali (yang mereka pelajari juga secara alami seperti mempelajari bahasa Melayu Loloan) dianggap sebagai lambang identitas masyarakat Bali yang beragama Hindu.

Mereka dapat menerima penggunaan bahasa Indonesia untuk kegiatan-kegiatan keagamaan dan pendidikan, sebab bahasa Indonesia tidak berkonotasi keagamaan tertentu, dan bahasa Indonesia juga dianggap sebagai milik sendiri sebagai bahasa Indonesia. Perluasan penggunaan bahasa Indonesia dari hanya untuk komunikasi antarsuku (dan untuk yang sifatnya nasional) menjadi digunakan juga sebagai alat komunikasi intrasuku, selain karena sifat-sifat yang inheren bahasa Indonesia itu sendiri (yang antara lain mudah dipelajari) juga adalah karena dorongan motivasi dan tujuan-tujuan social tertentu.

Wojowasito (dalam Abdul Chaer dan Agustina, 1995: 210) dan Widjajakusumah (dalam Abdul Chaer dan Agustina, 1995: 210) melaporkan kejadian yang sama yang terjadi pada masyarakat tutur bahasa yang berbeda (Jawa dan Sunda). Seringkali bahasa Indonesia digunakan untuk mengingkari keharusan menggunakan tingkat bahasa yang berbeda yang terdapat dalam bahasa Jawa dan bahasa Sunda.

Untuk pengembangan bahasa Indonesia hal-hal yang dibicarakan di atas, meluasnya penggunaan bahasa Indonesia,adalah sesuatu yang positif dan mengembirakan. Tetapi dibalik itu muncul pula dampak negatifnya, yang tidak menguntungkan bagi program pembinaan bahasa Indonesia. Mereka sering mendapatkan hambatan psikologis dalam menggunakan bahasa daerahnya yang mengenal tingkatan bahasa, seringkali memaksa mereka bolak-balik dalam bertutur antara bahasa daerah dan bahasa Indonesia. Akhirnya, sering terjadi kalimat-kalimat yang bukan bahasa Jawa dan bukan pula bahasa Indonesia.

Di kalangan kelompok atasan atau intelektual karena ingin mudahnya saja, atau untuk prestise dalam berbahasa sering pula menggunakan kalimat yang setengah Indonesia dan setengah asing. Lalu karena itu pula (karena banyaknya terjadi interferensi atau campur kode yang tidak terkendali) mungkin akan terjadi pula suatu ragam bahasa baru, misalnya, bahasa Indonesia yang kesunda-sundaan atau bahasa Indonesia yang kejawa-jawaan, atau bahasa Indonesia yang keinggris-inggrisan.

Secara sosiolinguistik hal tersebut tidak akan menjadi masalah (malah mungkin akan terjadi topik baru dalam penelitian sosiolinguistik), tetapi bagi pembinaan bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional dan bahasa negara tentu merupakan masalah besar, sebab hal itu merupakan peristiwa perusakan bahasa Indonesia yang sangat tidak diharapkan. Penutur yang memiliki sifat bahasa yang positif terhadap bahasa Indonesia, tentu tidak akan melakukan pencampuran bahasa. Dia akan menggunakan bahasa Indonesia secara cermat dan benar. Sayangnya, kebanyakan orang Indonesia belum memiliki sikap bahasa yang positif terhadap bahasa nasionalnya.

c.    Pendekatan Antroplogi

Dari pandangan antropologi, pilihan bahasa bertemali dengan perilaku yang mengungkap nilai-nilai sosial budaya. Seperti juga psikologi sosial, antropologi tertarik dengan bagaimana seorang penutur berhubungan dengan struktur masyarakat. Perbedaannya adalah bahwa jika psikologi sosial memandangnya dari sudut kebutuhan psikologis penutur, pendekatan antropologi memandangnya dari bagaimana seseorang menggunakan pemilihan bahasanya untuk mengungkapkan nilai kebudayaannya (Fasold 1984: 192).

Dari segi metodologi terdapat perbedaan antara pendekatan antropologi, pendekatan sosiologi, dan psikologi sosial. Sosiologi dan psikologi sosial lebih mengarahkan kajiannya pada data kuesioner atau observasi atas orang-orang yang ditelitinya di bawah kendali eksperimen, sedangkan pendekatan antropologi menempatkan nilai yang tinggi pada perilaku takterkontrol yang alamiah. Hal ini membimbing mereka untuk menggunakan metode penelitian yang jarang digunakan oleh sosiolog dan psikolog sosial, yaitu yang disebut observasi partisipan (participant observation). Sebagai contoh, penelitian yang dilakukan oleh Susan Gal (yang mempublikasikan penelitiannya 1979) di Oberwart, Australia Timur. Ia menghabiskan waktu satu tahun untuk tinggal di sebuah keluarga setempat (Fasold, 1984: 192).

Dengan menggunakan metode observasi partisipan, antropolog dapat memberikan perspektif penjelasan atas pemilihan bahasa berdasarkan persepsinya sebagai penutur sebuah kelompok atau lebih yang dimasukinya selama mengadakan penelitian.Implikasi dari metode ini adalah bahwa pengamat adalah peneliti yang menjadi anggota kelompok yang diamatinya (Wiseman dan Aron, 1970: 49). Selain itu, metode observasi partisipan yang tipikal dalam pendekatan itu, yang mengarah kepada peneliti sebagai instrumen penelitian relevan untuk mengungkap secara alamiah gejala pemilihan bahasa dalam masyarakat multibahasa di Indonesia.

.

5.   Pengukuran Sikap Bahasa

Pengukuran sikap bahasa merupakan suatu hal yang sangat abstrak, oleh karena itu kita harus sangat hati-hati menentukan sikap bahasa seseorang dengan berbahasa, berdialek atau beraksen apapun. Untuk itu, pengukuran sikap suatu bahasa memerlukan instrumen yang baik. Trandis (dalam Mar’at, 1984: 75) menyatakan bahwa instrumen yang baik itu adalah:

a. Verbal statements of affects (pernyataan verbal dan perasaan)

b. Verbal ststements of believe (pernyataan verbal berdasarkan keyakinan)

c. Verbal statements concerning behavior (pernyataan verbal yang berhubungan dengan tingkah laku).

Berdasarkan criteria instrumen di atas, untuk mengukur sikap penutur suatu bahasa dapat dilakukan melalui seperangkat pernyataan berupa pendapat tentang objek itu. Pernyataan pendapat terhadap objek itu dapat terungkap dengan menggunakan kata sifat yang dapat di padamkan padankan dengan lawan dari kata sifat ini. Dalam hal ini, peneliti menggunakan angket dengan memberikan skor nilai pertimbangan agroriori. Dengan menyusun seperangkat pernyataan akan memperlihatkan sikap positif atau negatif yang tercermin dari kata sifat berlawanan itu.

Pernyataan-pernyataan di berikan kepada responden terdiri dari lima pilihan. Lima pilihan jawaban responden itu adalah:

a. Sangat……………. (kata sifat yang di ukur)

b. Lebih …………….. (kata sifat yang di ukur)

c. …………………… (kata sifat yang di ukur)

d. Lebih……………… (lawan dari kata sifat yang di ukur)

e. Sangat…………….. (lawan dari kata sifat yang di ukur)

c. …………………… (lawan dari kata sifat yang di ukur)

Data yang di peroleh dari angket itu, akan diolah secara kuantitas. Data akan dianilisis berdasarkan jawaban responden, sehingga di tentukan mean dan standar deviasinya, dan pada akhirnya dapat di tentukan sikap bahasa penutur bahasa Indonesia.

Alat ukur yang paling populer digunakan untuk meneliti sikap hingga saat ini adalah model skala Likert dan model Trustone (Ferguson: 1952, Edward, 1957, Openhein, 1973, dari Karsono, 1986: 84). Skala Likert ini dikenal dengan metode The Method of Summated Ratting yang dikembangkan pada Tahun 1932.

Skala Likert ini berisikan seperangkat pernyataan yang harus dijawab oleh responden. Pernyataan-pernyataan tersebut diharapkan dapat menggiring kecenderungan responden menampakkan sikap sikap berbahasanya yang positif yaitu sangat setuju, setuju, tidak setuju, dan sangat tidak setuju. Penskoran setiap jenis respon terhadap setiap pernyataan akan mendapat bobot nilai sesuai dengan arah pernyataannya.

Sistem penskoran untuk pernyataan yang positif adalah: bobot 4 diberikan kepada responden yang menyatakan sangat setuju, 3 kepada yang menyatakan setuju, 2 kepada yang menyatakan ragu-ragu, dan 1 kepada yang menyatakan tidak setuju, dan 0 kepada yang menyatakan sangat tidak setuju. Sedangkan penskoran pernyataan negatif merupakan kebalikan dari penskoran pernyataan positif, adalah: bobot 0 diberikan diberikan kepada responden yang menyatakan sangat setuju, 1 kepada yang menyatakan setuju, 2 kepada yang menyatakan ragu-ragu, 3 kepada yang menyatakan tidak setuju, dan 4 kepada yang menyatakan sangat tidak setuju (Edward, 1957: 151 dalam Kartono).

Selanjutnya pemberian bobot respon sikap berbahasa responden dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu apriori dan aposteriori. Apriori ialah pemberian skor secara ditentukan, sedangkan aposteriori ialah pemberian bobot skor berdasarkan hasil uji coba. (Subino, 1987: 124). Pemberian skor yang digunakan dalam dalam penelitian ini berdasarkan hasil uji coba (aposteriori).

Berdasarkan berbagai pendapat di atas, maka respon pernyataan sikap dalam penelitian ini ada empat, yaitu kategori Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Sedangkan kategori netral atau ragu-ragu tidak diikutsertakan. Hal itu dilakukan untuk menghindari sikap responden yang tidak jelas. Sebagaimana dikemukakan oleh Nasution (1982: 75) bahwa penelitian yang mencegah adanya kelompok yang netral atau menunjukkan pendirian tidak menentu, dapat memaksa responden untuk memilih salah satu posisi, pihak yang setuju atau tidak setuju. Dengan demikian responden memiliki ketegasan dalam menentukan sikapnya.

Untuk memberikan bobot nilai setiap pernyataan dilakukan secara apriori, yaitu untuk pernyataan positif Sangat Setuju (SS) diberi bobot 4, Setuju (S) diberi bobot 3, Tidak Setuju (TS) diberi bobot 2, dan Sangat Tidak Setuju (STS) diberi bobot 1. Sedangkan untuk pernyataan negatif yaitu Sangat Setuju (SS) diberi bobot 1, Setuju (S) diberi bobot 2, Tidak Setuju (TS) diberi bobot 3, dan Sangat Tidak Setuju (STS) diberi bobot 4.

.

C.   Penutup

Sikap bahasa adalah tata keyakinan yang relatif berjangka panjang mengenai bahasa dan objek bahasa tertentu, yang memberikan kecenderungan kepada seseeorang untuk bereaksi dengan cara tertentu yang disenanginya. Keadaan dan proses terbentuknya sikap bahasa tidak jauh dari keadaan dan proses terbentuknya sikap pada umumnya. Sebagaimana halnya dengan sikap, maka sikap bahasa juga merupakan peristiwa kejiwaan sehingga tidak dapat diamati secara langsung. Sikap bahasa dapat diamati melalui perilaku berbahasa atau perilaku tutur. Namun dalam hal ini juga berlaku ketentuan bahwa tidak setiap perilaku tutur mencerminkan sikap bahasa. Demikian pula sebaliknya, sikap bahasa tidak selamanya tercermin dalam perilaku tutur.

Ciri-ciri adanya sikap bahasa ditandai oleh hal-hal berikut (1) pemilihan bahasa yang tepat khususnya bagi yang tinggal di daerah atau masyarakat multilingual, (2) distribusi perbendaharaan bahasa, (3) perbedaan dialektikal, (4) perbedaan yang timbuk akibat interaksi antara individu, (5) kesetiaan bahasa, (6) kebanggaan bahasa, dan (7) kesadaran akan norma bahasa. Seperti sikap pada umumnya bahwa selalu memiliki dua sisi.

Sikap bahasa juga memiliki dua sisi yang saling bertolak belakang, yaitu sikap bahasa positif dan sikap bahasa negatif. Sikap negatif tentu saja berhubungan dengan sikap-sikap atau tingkah laku yang bertentangan dengan kaidah atau norma yang berlaku. Sementara sikap positif bahasa adalah penggunaan bahasa sesuai dengan kaidah bahasa dan sesuai dengan situasi kebahasaan.

.

Daftar Pustaka

.

Alwasila, A. Chaedar. 1985. Sosiologi Bahasa. Bandung: Angkasa

Badudu, J.S. 1991. Inilah Bahasa Indonesia yang Baik dan Benar II. Jakarta: Gramedia.

Badudu, J.S. 1993. Inilah Bahasa Indonesia yang Baik dan Benar III. Jakarta: Gramedia.

Badudu, J.S. 1994. Inilah Bahasa Indonesia yang Baik dan Benar I. Jakarta: Gramedia.

Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 1995. Sosiolinguistik: Perkenalan Awal. Jakarta: PT. Rineka Cipta

Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 2004. Sosiolinguistik Perkenalan Awal. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Chaplin, J.P. 1968. Dictionary of Psykology. New York: American Book Co.

Edwards, Alen L. 1957. Technique of Attitude Scale Construction. Newyork: Apleton Century Crofts.

Edwards, Alen L. 1982. Language, Society, and Identity. London: Basil Blackwell Ltd.

Evan, K.M. 1965. Attitude and Interest in Education. London: Routledge and Kegan Paul.

Fasold, Ralph. 1984. The Sosilolinguistics of Society. England: Basic Blackwell Publisher

Ferguson, C.A. 1996. National Sociolinguistics profile Formulas dalam W. Bright (ed). Sociolinguistics. Blcomington: IJAL.

Fishbein, Martin (ed). 1967. Attitude Theory and Measurement. New York: John Wiley and Sons. Inc.

Fisman, J. 1971. National Language and languages of wider communication dalam W.H. Whitely (ed) Language use and Social Change. London: OUP.

Garvin, P.L. Mathiot M. 1968. The Urbaization of Guarani Language. Problem in Language and Culture, dalam Fishman, J.A. (Ed) Reading in Tes Sosiology of Language, Mounton. Paris–The Hague.

Garvin, P.L. Mathiot M. 1985. The Urbanization of the Guarani Language dalam J.A. Fishman. Reading in the Sociology of Language the Hague: Mounton.

Gerungan. 1987. Psikologi Sosiologi. Bandung: Eresco.  Hudson, R.A. 1996. Sociolinguistics. Great Britain Cambridge University Press.

Hymes, Dell. 1974. Foundation in Sociolinguistics. New York: Harper and Row.

Hymes, Deoo. 1964. Language in Culture and Society. New York: Harper and Row

J.B. Pride dan J. Holmes. 1982. Sosiolinguistics. Middlesee, England: Pinguin Book

Jendra, I Wayan.2007. Sosiolinguistik Teori dan Penerapannya. Surabaya: Paramita

Kchru, B.B. 1977. Towards Structuring Code-Mixing: An India Perspective. dalam Fishman (Ed). 1977

Kridalaksana, Harimurti.1982. Fungsi Bahasa dan Sikap Bahasa. Ende Flores Nusa Indah

Kridalaksana, Harimurti. 2001. Kamus Linguistik. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Lambert, Wallace E. 1967. A Social Psychology of Bilingualism.

Likert, Rensis. 1967. The Method of Construction to Psykology. Boston: Houghton. Mifflin Company.

Mahsun. 2005. Metode Penelitian Bahasa: Tahapan Strategi, Metode, dan Tekniknya. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Mar’at. 1984. Sikap Manusia Perubahan serta Pengukurannya. Jakarta.Ghalin Indonesia.

Nababan, P.W.J. 1986. Sosiolinguistik Suatu Pengantar. Jakarta: PT. Gramedia.

Pateda, Mansoer. 1990. Sosiolinguistik. Bandung: Angkasa.

Poedosoedarmono, Soepomo. 1978. Interferensi dan Integrasi dalam Situasi Keanekabahasaan. Pengajaran Bahasa dan Sastra. Th. IvNo. 2 hal. 21-43

Purba, Antilan. 1996. Kompetensi Komunikatif Bahasa Indonesia: Ancangan Sosiolinguistik. Medan: Fakultas Pendidikan Bahasa dan Seni IKIP Medan.

Richard, et al. 1985. Longman Dictionary of Apllied Linguistict.

Rusyana, Yus. 1982. Bahasa dan Sastra dalam Gamitan Pendidikan. Bandung: C.V. Diponegoro.

Rusyana, Yus. 1988. Perihal Kedwibahasaan (Bilingualisme). Jakarta: Depdikbud Dirjen Dikti PPLPT.

Siregar, Bahrean Umar. 1996. Code Alternation in Bilingual Speech Behavoiur. Medan: USU Press.

Siregar, Bahrean Umar. 1996. Pemertahanan Bahasa Dan Sikap Bahasa. Medan: USU Press.

Subino. 1987. Kontruksi dan Analisis Tes Suatu Pengantar Kepada Teori Tes dan Pengukurannya. Jakarta: PPLPTK Depdikbud.

Sudjana, Nana dan Ibrahim. 1989. Penelitian dan penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru.

Sumarsono dan Paina Partana. 2004. Sosiolinguistik. Yogyakarta: Sabda.

Suwito. 1983. Pengantar Awal Sosiolinguistik Teori dan Problem. Surakarta: Henary Offset Solo.

Suwito.1983. Sosiolinguistik: Teori dan Problema. Surakarta: Kenarry offset

Triandis, Harry C. 1971. Attitude and Attitude Change. New York: Jhon Willey & Sons

Winkel, W.S. 1964. Psikologi Pendidikan dan Evaluasi Belajar. Jakarta: Gramedia.

.

.

Menemukan Gagasan Utama

A.   Pendahuluan

Membaca termasuk salah satu keterampilan yang penting dikuasai oleh kaum profesional (seperti guru, wartawan, dan lain-lain). Apalagi saat ini masyarakat sudah memasuki era reformasi. Kita dibanjiri oleh begitu banyaknya bahan bacaan. Banjir bahan bacaan ini tentu saja harus diimbangi dengan keterampilan membaca. Bagi sebagian orang, membaca adalah kegiatan yang membosankan dan hanya menyita waktu, tenaga, dan pikiran. Padahal, banyak manfaat yang didapat dari membaca. Mulai dari menerima informasi, memperdalam pengetahuan, dan meningkatkan kecerdasan.

Membaca pada hakikatnya adalah memahami teks bacaan yang berarti kegiatan membaca dilakukan bersama-sama oleh mata dan otak. Mata berfungsi memotret teks, kemudian menyalurkannya ke dalam otak untuk diolah. Cepat dan banyaknya otak mengolah suatu pesan tergantung erat dari cepat dan banyaknya pesan yang dipotret oleh mata. Membaca merupakan alat komunikasi yang dipergunakan untuk memperoleh pengetahuan yang dibutuhkan. Membaca merupakan jendela pengetahuan dunia, dengan membaca terbukalah hati dan pikiran kita untuk menerima informasi-informasi penting dan pengetahuan-pengetahuan yang berguna.

Keterampilan membaca mempunyai makna yang sangat penting bagi keperluan proses membaca. Pengetahuan mengenai proses membaca harus ditanamkan sejak dini, yang selanjutnya dilakukan karena kebiasaan. Terbentuknya suatu kebiasaan tidak dapat terjadi dalam waktu yang singkat, tetapi terbentuk dalam waktu lama dan perlu kesadaran yang tinggi. Rendahnya keterampilan membaca juga terjadi karena faktor kebiasaan membaca yang tidak terjadi di rumah. Orang tua tidak membudayakan membaca, sehingga anak-anak juga malas membaca.

Dewasa ini, anak-anak dapat berlama-lama duduk di depan televisi untuk menikmati siaran televisi tanpa merasa capek, tetapi bila disuruh membaca buku baru sebentar saja mereka sudah merasa capek dan mengantuk. Mereka lebih suka duduk-duduk dan mengobrol daripada membaca. Mereka lebih suka memenuhi mal-mal yang menarik daripada memenuhi perpustakaan untuk membaca buku. Jarang sekali anak-anak sekarang ini kita jumpai sedang membaca apalagi di luar jam pelajaran.

Menumbuhkembangkan keterampilan membaca pemahaman perlu segera diwujudkan karena dalam pengajaran membaca pemahaman tidak hanya menuntut siswa untuk terampil membaca secara benar, tetapi harus mampu menemukan gagasan atau ide bacaan yang diajarkan. Tujuan pembelajaran keterampilan membaca adalah agar siswa mampu memahami pesan-pesan komunikasi yang disampaikan dengan media bahasa tulis dengan cermat, tepat, dan cepat.

Kecermatan dan ketepatan dalam memahami pesan komunikasi ini sangat penting agar dapat dicapai pemahaman terhadap pesan komunikasi tersebut. Keterampilan membaca pemahaman merupakan bagian dari pengajaran berbahasa dan mengingat bahasa Indonesia merupakan pelajaran yang strategis untuk menanamkan moral dan kepribadian kepada siswa yang meliputi penanaman sopan santun, pembentukan watak, dan pembinaan budi pekerti. Hal ini sangat penting mengingat siswa hidup bermasyarakat, sehingga siswa tidak hanya mampu beretika di lingkungan sekolah tetapi juga diharapkan mampu menyesuaikan diri di lingkungan masyarakat.

Untuk mencapai pemahaman yang optimal ada beberapa kemampuan yang harus dikembangkan pada siswa. Pertama yaitu siswa harus sudah mencapai keterampilan membaca yang terdiri atas kemampuan persepsi, kemampuan atensi, identifikasi kata. Biasanya siswa pada tahap membaca dinyatakan sudah mahir tentang keterampilan persepsi, atensi (minat), dan identifikasi kata.

Kedua, keterampilan pemahaman membaca. Pemahaman bacaan menyangkut hubungan yang ada pada teks bacaan dengan pengetahuan yang telah ada pada siswa. Untuk terjadi pemahaman yang maksimal harus diketahui fungsi unit-unit pemahaman. Unit dasar pemahaman itu adalah kata, kalimat, paragraf, dan keseluruhan.

Ketiga yaitu membekali siswa dengan keterampilan belajar. Keterampilan belajar merupakan suatu teknik yang mampu meningkatkan pemahaman dan mempertahankan ingatan dengan materi yang terbaca, yang memungkinkan keberhasilan siswa dalam mengerjakan tugas-tugas bacaan materi pelajaran. Siswa perlu dibekali keterampilan metode belajar yang dapat membantu mereka menyimpan materi yang dibaca dalam ingatannya.

Kemudian yang keempat adalah memberi latihan membaca, untuk mencapai pemahaman yang optimal dalam waktu yang cepat, perlu pelatihan membaca cepat dan pemahaman. Terakhir, mengembangkan minat yang besar untuk membaca, memotivasi membaca, mengembangkan membaca untuk kesenangan pada siswa. Minat dalam proses membaca dapat mempengaruhi seberapa jauh seseorang mau bekerja keras dalam membaca. Sikap positif dalam membaca akan menimbulkan usaha yang besar dalam proses membacanya. Hal ini dapat dikembangkan dari rumah dengan ada orang tua yang gemar membaca dan tersedianya bahan bacaan (Moesono dalam Widianingsih 2008:15).

Membaca untuk memahami isi bacaan tidaklah sulit, berikut ini langkah-langkah yang digunakan dalam memahami isi bacaan. Pertama, bacalah bacaan itu dengan cepat untuk menemukan hal-hal yang dianggap penting dan berilah tanda garis bawah pada bagian yang penting. Kedua, baca kembali dan teliti agar dapat memahami bacaan dengan baik (Depdiknas 2004:23). Dalam membaca intensif terdapat indikator yang akan dicapai yaitu dapat menemukan gagasan utama dalam teks bacaan dan menyimpulkan isi teks bacaan. Setelah siswa menemukan gagasan utama dalam teks bacaaan, siswa juga akan lebih mudah untuk menyimpulkan isi teks bacaan karena keduanya samasama diperoleh dari kalimat khusus yang terdapat dalam teks bacaan. Kenyataan dalam pembelajaran membaca pemahaman dalam menemukan gagasan utama dalam teks bacaan kurang berhasil.

Pada prinsipnya tidak satupun model mengajar yang dapat dianggap sempurna dan cocok dengan semua pokok bahasan yang ada dalam setiap mata pelajaran, karena setiap pendekatan dalam mengajar memiliki keunggulan-keunggulan dan kelemahan-kelemahan, namun pernyataan di atas tidak dapat dijadikan pernyataan gagalnya seorang guru dalam menjalankan tugasnya sebagai pengajar. Sebaliknya, guru yang kreatif akan memilih pendekatan mengajar yang tepat setelah menetapkan topik pembahasan, materi, tujuan, dan jenis kegiatan belajar siswa.

.

B.    Membaca Pemahaman

1.    Pengertian Membaca Pemahaman

Sebuah tulisan seperti artikel atau esai biasanya membahas ide yang cukup luas yang biasa disebut topik (pokok pembicaraan). Topik tersebut biasanya dibahas secara runtut setahap demi setahap dari subtopik ke subtopik yang lain hingga pembahasan tentang topik yang luas itu selesai. Ketika membicarakan subtopik-subtopik itu biasanya penulis akan membuat serangkaian tulisan yang terdiri dari paragraf-paragraf. Jadi, paragraf adalah satuan ide atau satuan gagasan yang kecil yang apabila dirangkai dengan satuan ide yang lain, akan membentuk sebuah karya tulis yang lengkap. Bagian-bagian yang menyusun paragraf itu adalah kalimat utama, kalimat penjelas, gagasan utama, dan gagasan penjelas.

Seseorang dapat dikatakan memahami bacaan apabila ia telah mendapatkan informasi atau pesan yang disampaikan oleh penulis, baik tersurat maupun tersirat. Davies (1997: 1) memberikan pengertian membaca sebagai suatu proses mental atau proses kognitif yang di dalamnya seorang pembaca diharapkan bisa mengikuti dan merespon terhadap pesan si penulis.

Dari definisi di atas dapat diketahui dilihat bahwa kegiatan membaca merupakan sebuah kegiatan yang bersifat aktif dan interaktif. Dengan pengetahuannya, pembaca harus bisa mengikuti jalan pikiran penulis dan dengan daya kritisnya ditantang untuk bisa merespon dengan menyetujui atau bahkan untuk tidak menyetujui gagasan atau ide-ide yang dilontarkan seorang penulis.

Berhubungan tentang pemahaman bacaan, hal serupa juga disampaikan pula oleh Harjasujana dan Damayanti (2003:134-136) meliputi pemahaman kalimat-kalimat, pemahaman tentang kalimat-kalimat itu meliputi pula kemampuan menggunakan teori tentang hubungan-hubungan struktural antarkalimat. Pengetahuan tentang hubungan struktural itu berguna bagi proses pemahaman kalimat, sebab kalimat bukanlah untaian kata-kata saja melainkan untaian kata yang saling berkaitan mengikuti cara-cara yang spesifik.

Seorang pembaca akan memahami isi bacaan setelah ia paham maksud bacaan tersebut yang merupakan antarkalimat yang satu dengan yang lain saling berkesinambungan. Pilihan kata yang tepat merupakan hubungan struktural antarkalimat dapat membentuk kesinambungan antarkalimat. Semakin spesifik kata yang digunakan dalam suatu teks bacaan, maka semakin mudah dipahami pula isi bacaan tersebut.

Hampir sama dengan yang dipaparkan oleh Harjasujana dan Damayanti (2003:134-136), Iyosrosmana (2009:1) menyampaikan hal yang serupa tentang hubungan-hubungan struktural yang penting untuk memahami makna kalimat itu tidak hanya diberikan dalam struktur luar, tetapi juga diberikan dalam struktur isi kalimat. Pemahaman kalimat tidak akan dapat dilakukan dengan baik tanpa dukungan pemahaman atas hubungan isi antarkalimat tersebut. Untuk itu, agar memiliki keterbacaan yang tinggi, kalimat yang disusun dalam suatu wacana harus selalu memperhatikan unsur struktur luar, struktur isi, dan hubungan antarkeduanya. Menurut susunan kalimatnya, kalimat tunggal lebih mudah dipahami maknanya atau maksudnya daripada kalimat majemuk. Hal ini disebabkan oleh kalimat majemuk lebih rumit daripada kalimat tunggal.

Melalui membaca, kita dapat berkomunikasi dengan pikiran-pikiran pada waktu lampau dan pada saat ini. Melalui membaca, kita dapat memperoleh pengalaman. Pada tingkat kita dapat membuka simbol tercetak dan mengasosiasikan dengan arti, terjadilah proses pengenalan efektif dalam mengkomunikasikan ide-ide. Jadi bisa disimpulkan bahwa pengertian membaca adalah suatu kombinasi dari pengenalan huruf, intellect, emosi yang dihubungkan dengan pengetahuan si pembaca untuk memahami suatu pesan yang tertulis. Pembaca yang efektif dan efisien adalah yang fleksibel, yakni pembaca yang dapat menyesuaikan atau mengatur ketentuan waktu tempuh baca dengan tujuan membaca dan berbagai kondisi yang ada, seperti karateristik dan tingkat kesulitan bacaan, minat baca, strategi membaca, dan lain-lain.

Dari beberapa paparan di atas dapat disimpulkan bahwa membaca pemahaman adalah membaca untuk memahami isi bacaan apabila ia telah mendapatkan informasi atau pesan yang disampaikan oleh penulis, baik tersurat maupun tersirat.

.

2.   Tujuan Membaca

Tujuan membaca adalah untuk mencari serta memperoleh infomasi, mencakup isi, memahami makna bacaan. Makna, arti (meaning) erat sekali hubungannya dengan maksud tujuan atau intensif dalam membaca (Tarigan 2004: 65). Berikut ini dikemukakan beberapa yang penting mengenai tujuan membaca, yaitu:

a. Membaca untuk menemukan atau mengetahui penemuan-penemuan yang telah dilakukan oleh sang tokoh; apa-apa yang telah dibuat, yang telah dibuat oleh sang tokoh; apa yang telah terjadi, terjadi pada tokoh khusus; atau untuk memecahkan masalah, masalah yang dibuat sang tokoh. Membaca seperti ini disebut membaca untuk memperoleh perincian-perincian atau fakta-fakta.

b. Membaca untuk mengetahui mengapa hal itu merupakan topik yang baik dan menarik, masalah yang terdapat dalam cerita, apa-apa yang dipelajari atau dialami sang tokoh dan merangkumkan hal-hal yang dilakukan oleh sang tokohuntuk mencapai tujuannnya. Membaca seperti ini disebut membaca untuk memperoleh ide-ide utama.

c. Membaca untuk menemukan atau mengetahui apa yang terjadi pada setiap bagian cerita, apa yang terjadi mula-mula pertama, kedua dan ketiga/ seterusnya. Setiap tahap dibuat untuk memecahkan suatu masalah, adeganadegan dan kejadian, kejadian buat dramatisasi. Ini disebut membaca untuk mengetahui urutan atau susunan, organisasi cerita.

d. Membaca untuk menemukan dan mengetahui apa dan mengapa para tokoh merasakan seperti cara mereka itu, apa yang hendak diperlihatkan oleh sang pengarang kepada pembaca, mengapa para tokoh berubah, kualitas-kualitas yang dimiliki para tokoh yang membuat mereka berhasil atau gagal. Ini disebut membaca untuk mengumpulkan, membaca inferensi

e. Membaca untuk menemukan serta mengetahui apa-apa yang tidak biasa, tidak wajar mengenai seorang tokoh, apa yang lucu dalam cerita, atau apakah cerita itu benar atau tidak benar. Ini disebut membaca untuk mengelompokkan, membaca untuk mengklasifikasikan.

f.  Membaca untuk menemukan apakah sang tokoh berhasil atau hidup dengan ukuran-ukuran tertentu, apa kita ingin berbuat seperti yang diperbuat oleh sang tokoh, atau bekerja seperti sang tokoh bekerja dalam cerita itu. Ini disebut membaca menilai, membaca mengevaluasi.

g. Membaca untuk menemukan bagaimana caranya sang tokoh berubah, bagaimana hidupnya berbeda dari kehidupan yang kita kenal, bagaimana dua cerita mempunyai persamaan, bagaimana sang tokoh menyerupai pembaca. Ini disebut membaca untuk membandingkan atau mempertentangkan.

.

Hal hampir serupa juga dinyatakan oleh Nurhadi (2005: 14), tujuan membaca ada lima, yaitu membaca untuk study (telaah ilmiah), membaca untuk tujuan menangkap garis besar bacaan, membaca untuk menikmati karya sastra, membaca untuk mengisi waktu luang, dan membaca untuk mencari keterangan suatu istilah. Pada dasarnya, tujuan membaca menurut Nurhadi (2005: 14) yaitu untuk hiburan dan untuk study (telaah ilmiah).

Selain pendapat Nurhadi (2005:14), hal yang serupa juga dinyatakan oleh Suparyadi dalam Ismudiyati 2009:15) yang mengemukakan tujuan membaca yaitu 1) untuk mengisi waktu luang; 2) untuk mencari hiburan; 3) untuk kepentingan study; 4) untuk mencari informasi dan menambah pengetahuan; dan 5) untuk memperkaya perbendaharaan kosakata. Tujuan membaca selain untuk hiburan, juga dapat digunakan untuk mencari informasi dan menambah pengetahuan.

Suyatno dalam Ismudiyati (2009: 20), menyatakan bahwa keuntungan dari dari membaca buku-buku secara intensif dan efektif adalah 1) kita mendapatkan banyak informasi yang dapat dijadikan bahan, baik dalam berbicara maupun menulis; 2) kita dapat semakin akrab dengan teknik-teknik serta berbagai metode yang biasa dipergunakan oleh penulis dalam memaparkan gagasan mereka. Dengan membaca buku secara intensif, kita tidak hanya dapat memahami isi teks bacaan secara keseluruhan, akan tetapi dapat juga mendapatkan banyak informasi untuk dijadikan bahan untuk berbicara maupun menulis. Dari beberapa pendapat di atas dapat diketahui tujuan utama membaca adalah untuk mencari serta memperoleh infomasi, mencakup isi, memahami makna bacaan. Adapun tujuan penulis dalam penelitian ini adalah agar siswa mampu membaca pemahaman, sehingga mereka mengerti dan memahami isi bacaan yang ada di hadapan mereka.

.

3.    Kalimat Utama

Kalimat utama adalah sebuah kalimat yang diperjelas oleh kalimat-kalimat lain dalam suatu paragraf. Dengan kata lain, kalimat utama adalah kalimat yang berisi gagasan utama. Kalimat penjelas adalah kalimat yang memperjelas, menguraikan, atau berupa rincian-rincian tentang kalimat utama. Dengan kata lain, kalimat penjelas adalah kalimat yang berisi gagasan penjelas.

Kalimat utama bisa terletak di awal paragraf, di akhir paragraf, di awal dan akhir paragraf, atau di awal sampai akhir paragraf. Paragraf yang kalimat utamanya berada di awal paragraf disebut paragraf deduktif. Paragraf yang kalimat utamanya berada di akhir paragraf disebut paragraf induktif. Paragraf yang kalimat utamanya berada di awal dan akhir paragraf disebut paragraf campuran. Paragraf yang kalimat utamanya berada di awal sampai akhir paragraf sebenarnya tidak mempunyai istilah khusus, namun biasanya kalimat utama akan berada di awal sampai akhir paragraf jika paragraf tersebut berupa narasi atau deskripsi. Paragraf narasi adalah paragraf yang berisi cerita. Paragraf deskripsi adalah paragraf yang menggambarkan sesuatu sehingga pembaca seolah-olah dapat ikut menyaksikan sesuatu yang digambarkan itu. Perhatikan contoh paragraf di bawah ini!
Contoh:

……
Rumah temanku sungguh tampak mewah mengagumkan. Dinding-dinding rumah bagian luar dihiasi pahatan marmer yang khusus didatangkan dari Italia. Sedangkan lantai bagian dalam rumahnya terbuat dari batu granit sehingga ketika ditapaki dengan sepatu terdengat bunyi tak… tak… tak…. Pintu-pintu kamar terbuat dari jati hitam yang mungkin berdiameter 2 meter. Segala perabotan makan pun terbuat dari monel.

.

Perhatikanlah kalimat-kalimat yang ada dalam contoh paragraf di atas! Ketika kita membaca kalimat pertama, kita tentu masih bertanya-tanya, “Seperti apa kemewahan rumahnya? Mengapa rumahnya tampak mewah mengagumkan?” Nah, ternyata pertanyaan-pertanyaan itu terjawab oleh kalimat kedua, ketiga, keempat. dan kelima. Maka dari itu, kalimat kedua, ketiga, keempat. dan kelima. itu disebut kalimat penjelas karena berfungsi untuk mendukung atau memperjelas kalimat pertama, sedangkan kalimat tersebut disebut kalimat utama. Karena kalimat utama berada di awal paragraf, paragraf tersebut disebut paragraf deduktif.
Contoh:

……
Selama musim barat ini nelayan enggan melaut. Hal tersebut disebabkan tiupan angin yang kencang dan gelombang laut yang tinggi menambah resiko keselamatan nelayan. Untuk mencukupi kebutuhan hidupnya, untuk sementara mereka berhutang di warung atau juragan perahu di mana mereka biasa menjual tenaga. Nasib periuk nasi nelayan memang ditentukan oleh ramahnya laut.

.

Ketika membaca paragraf di atas, tentunya kita akan membaca kalimat pertama, dan seterusnya. Ketika membaca kalimat pertama, kita tidak akan bertanya-tanya karena isinya memang sudah jelas. Tidak ada hal yang bisa membuat kita bertanya-tanya dalam kalimat pertama. Setelah itu, kita akan langsung membaca kalimat kedua dan kalimat ketiga. Ternyata, kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga itu hanya bercerita tentang kegiatan yang dilakukan nelayan ketika tiba musim barat.

Ketika membaca kalimat keempat, kita akan langsung sadar, ternyata kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga itu hanya digunakan sebagai bukti dan pendukung agar kita bisa menerima isi kalimat keempat. Tampak sekali bahwa kalimat keempat itu merupakan pernyataan umum/global/general yang mencakup isi kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga. Dengan kata lain, kalimat keempat itu merupakan pernyataan yang menyimpulkan isi kalimat kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga. Maka dari itu, kalimat keempat disebut kalimat utama, sedangkan kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga disebut kalimat penjelas. Karena kalimat utama berada di akhir paragraf, paragraf tersebut disebut paragraf induktif.

.

4.    Gagasan Utama

Ide pokok atau gagasan utama merupakan informasi penting sebuah bacaan yang berada dalam tataran artikel atau wacana. Setiap artikel yang baik selalu mengandung pikiran pokok dan pikiran penjelas. Gagasan utama sebuah wacana atau artikel dapat dicari dengan membaca judul. Menurut Rakamu (2003: 1), gagasan utama dalam paragraf merupakan gagasan pokok yang terkandung dalam paragraf. Gagasan utama paragraf biasanya terdapat dalam kalimat utama. Kalimat utama pada umumnya berupa kalimat yang pernyataannya paling umum dari sebuah paragraf.

Hal yang hampir sama juga dikemukakan oleh Batampos (2003:1) menyatakan suatu gagasan tak lain dari kumpulan inspirasi-inspirasi, atau ide-ide yang terstruktur dan suatu alur yang jelas dan mengikuti suatu sistem. Gagasan bisa muncul dalam waktu yang relatif singkat, dapat pula butuh waktu panjang guna merangkaikan berbagai inspirasi atau ide sebelumnya. Sebuah sistem, juga bermula dari kemunculan satu atau lebih gagasan. Sehingga, ia juga dapat disebut sebagai akumulasi berbagai gagasan. Dalam pengertian umum sehari-hari, inspirasi, ide, dan gagasan acapkali digunakan dalam pengertian yang sama.

Gagasan merupakan akumulasi dari keseluruhan isi bacaan. Dengan ditemukannya gagasan utama dalam teks bacaan, secara tidak langsung dapat mengetahui pula isi bacaan yang telah dibaca. Akan tetapi, dalam menemukan gagasan utama dalam teks bacaan ada yang membutuhkan waktu yang cukup lama dan ada pula yang dapat menemukan gagasan utama dalam waktu yang singkat tergantung bacaan tersebut dan pilihan kata yang digunakan dalam teks bacaan tersebut. Apabila pilihan kata (diksi) yang digunakan tepat, maka dalam menemukan gagasan utama dalam teks bacaan tersebut semakin mudah.

……..
Membaca pada hakikatnya adalah kegiatan memahami gagasan penulis. Gagasan penulis dalam sebuah bacaan dapat dipilah menjadi dua, yaitu gagasan utama atau pokok dan gagasan penjelas. Gagasan penulis, pada tataran lebih kecil tampak pada gagasan dalam paragraf. Sebuah paragraf berisi gagasan pokok dan gagasan penjelas. Oleh karena itu, pengenalan terhadap gagasan pokok dan gagasan penjelas merupakan hal yang sangat penting dalam membaca (Subyantoro 2004: 22).

.

Pada sebuah bacaan umumnya terdapat gagasan utama dan gagasan penjelas. Gagasan utama dalam sebuah paragraf merupakan gagasan utama yang terkandung dalam paragraf. Sebuah paragraf tidak akan sempurna jika di dalamnya hanya terdapat gagasan utama saja, tetapi dalam paragraf harus ada gagasan penjelas. Untuk mengembangkan pikiran pokok ada lima cara, antara lain: dengan mengemukakan alasan-alasan, dengan mengutarakan perincian-perincian, dengan menyertakan contoh lebih dari satu, dengan mempertimbangkan dua hal, dan dengan menampilkan fakta sebab-akibat, akibat-sebab.

Karena masih bersifat umum, gagasan utama perlu penjelas atau rincian-rincian ini yang disebut gagasan penjelas. Gagasan penjelas dapat berupa rincian, contoh perbandingan atau pertentangan (Subyantoro 2004: 25). Gagasan utama biasanya berperan sebagai inti teks bacaan. Sedangkan gagasan penjelas berperan sebagai penjelas maksud dari gagasan utama. Dengan adanya gagasan penjelas, isi bacaan dapat tersampaikan dengan baik ke pembaca sehingga pembaca dapat menangkap dengan baik isi bacaan tersebut.

Menurut Keraf dalam Emiliya (2009:37), terdapat empat macam bentuk letak sebuah gagasan utama dalam sebuah paragraf, yaitu sebagai berikut.

a.  Pada awal alinea
Pengertian awal alinea ini dapat merupakan kalimat pertama, dapat juga kalimat kedua. Dengan menempatkan kalimat pokok pada awal alinea, gagasan sentral tadi akan mendapat penekanan yang wajar. Alinea semacam ini biasanya bersifat deduktif, yaitu mula-mula mengemukakan pokok persoalan, kemudian menyusul uraian-uraian yang terperinci. Kalimat-kalimat lain dalam alinea tersebut harus dipusatkan untuk memperjelas ide atau gagasan sentral tadi.

b.  Pada akhir alinea
Kalimat topik dapat juga ditempatkan pada bagian akhir dari alinea tersebut. Dalam hal ini, alinea tersebut bersifat induktif. Alinea semacam ini harus disusun sekian macam sehingga dapat mencapai klimaks dalam kalimat topik yang terdapat pada akhir alinea. Cara ini lebih sulit, tetapi lebih efektif, terutama dalam mengemukakan argumentasi.

c.  Pada awal dan akhir alinea
Kalimat topik dapat pula ditempatkan pada awal dan akhir alinea. Dalam hal ini kalimat terakhir sering mengulangi gagasan dalam kalimat pertama dengan sedikit tekanan atau variasi.

d.  Pada seluruh alinea
Kalimat topik atau kalimat utama dapat juga termuat dalam seluruh alinea. Dalam hal ini tidak terdapat kalimat khusus yang menjadi topiknya. Alinea semacam ini terutama dijumpai dalam uraian yang bersifat deskriptif atau naratif.

.

Pada umumnya gagasan utama dituangkan dalam kalimat topik, sedangkan gagasan penjelas dituangkan dalam kalimat penjelas. Gagasan utama dijabarkan dalam kalimat utama, sebab kalimat utama merupakan kalimat pokok dalam suatu paragraf. Kalimat yang menjelaskan kalimat lain disebut kalimat penjelas. Dalam kalimat penjelas terkandung pikiran penjelas. Setiap paragraf terdiri atas satu satu pikiran penjelas dan beberapa pikiran penjelas dan satu kalimat utama dengan beberapa kalimat penjelas. Dalam sebuah paragraf, kalimat topik merupakan kalimat yang lebih umum daripada kalimat-kalimat yang lainnya. Kalimat topik lebih penting daripada kalimat lainnya karena kalimat itu berisi gagasan utama.

Kalimat-kalimat yang lain merupakan penjelas. Biasanya, kalimat topik terletak di awal atau di akhir paragraf. Akan tetapi, ada pula gagasan utama yang dituangkan pada keseluruhan kalimat pada paragraf, bukan hanya pada kalimat topik. Contohnya adalah pada paragraf deskripsi (Nurhadi dalam Emiliya 2009:38). Nurhadi dalam Emiliya (2009:39-40) menjelaskan cara untuk menemukan gagasan utama dalam paragraf adalah menangkap kalimat utamanya dan mengabaikan kalimat yang lain. Tempat kalimat utama atau kalimat topik biasanya dapat dilacak di beberapa tempat antara lain sebagai berikut.

a.     Kalimat topik di awal paragraf atau kalimat pertama.

Paragraf yang kalimat topiknya terletak di awal paragraf atau kalimat pertama disebut paragraf deduktif.
Contoh:

……….
Sikap orang tua yang tak mau mengoreksi diri sendiri, tidak mau menatap dan menerima kenyataan, terasa sangat merugikan kehidupan remaja. Hal ini merupakan sumber terciptanya jurang pemisah antara anak dan orang tua. Jembatan akan sulit dibentuk karena orang tua tidak mau meninggalkan pendiriannya. Padahal lingkungan anak sudah memerlukan penyesuaian. Keangkuhan orang tua membuat anak semakin menjauh dan berusaha membentuk dunianya sendiri. Sering terjadi gadis yang hamil, nekad bunuh diri sebab dia yakin orang tua tak akan menerima.

.

b.     Kalimat topik terdapat pada akhir kalimat.

Paragraf yang yang topik pembicaraannya terdapat di akhir paragraf atau kalimat terakhir disebut paragraf induktif.
Contoh :

……….
Pertama ada rasa keinginan dari dalam diri anak untuk meniru. Kedua adanya rasa keinginan anak-anak untuk diberitahu. Yang ketiga ada rasa keinginan anak-anak untuk mengekspresikan dirinya (emosinya). Akan tetapi, kegiatan mendongeng dewasa ini sangat dikhawatirkan kesinambungannya seakan-akan aktivitas mendongeng hampir tidak pernah dilakukan baik oleh orang tua maupun guru. Agaknya jarang para orang tua atau para guru menyempatkan dirinya untuk bercerita atau mendongeng buat anak-anaknya apalagi untuk anak-anak didik. Padahal sesungguhnya dengan bercerita orang tua dan pendidik telah melakukan proses kreatif, yang bisa menumbuhkan dunia lain dalam diri anak.

.

c.     Kalimat topik terletak pada kalimat pertama dan terakhir.

Paragraf yang kalimat topiknya terletak di awal paragraf atau kalimat pertama dan di akhir paragraf atau kalimat terakhir disebut paragraf campuran.
Contoh :

……….
Kucing membutuhkan lemak. Lemak diambil dari vitamin yang mengandung lemak di usus. Pemakan tumbuh-tumbuhan dan pemakan segala dapat membuat asam arachidon dari asam linol. Namun, kucing tidak dapat begitu. Kucing memperoleh asam lemak dari lemak binatang. Tanpa adanya asam lemak, bulunya akan rontok dan gairah seksualnya akan menurun. Kucing juga membutuhkan serangkaian zat untuk keseimbangan asam struktur jaringan dan untuk menahan tubuh terhadap tekanan udara.

.

d.    Gagasan utama yang menyebar.

Dalam sebuah paragraf, gagasan utama dapat menyebar di seluruh paragraf, artinya pengarang hanya menyatakan ide pokok secara implisit. Pembaca sendiri yang harus membuat kesimpulan.
Contoh:

……….
Kalau jarak jauh sekali, sekali waktu Anda akan bertemu dengan kondektur. Nah, ini bergantung dari besar kecilnya nyali yang Anda punyai. Kalau perasaan salah nongol di hati, ya berterus teranglah kepada kondektur. Bilanglah, anda cuma naik untuk jarak dekat. Maka 200 rupiah pun cukup menyelamatkan anda (rombongan, bisa korting). Kalau nyali anda besar berdiam dirilah. Hanya dua kondektur untuk seluruh gerbong, sehingga sulit bagi kondektur untuk membedakan penumpang yang baru naik dengan karcisnya yang sudah diperiksa. Kalau kondektur berteriak “Karcis-karcis”, cukup pura-pura tidak mendengar. Kalau kondektur menyentuh Anda tataplah mukanya dengan tenang, sambil berkata “Sudah Pak”. Kondektur akan maklum sebab seperti pegawai lain, ia ingin menyelesaikan pekerjaannya dengan cepat dan penuh perdamaian.

.

Ide pokok atau gagasan utama merupakan sebuah pernyataan yang dibuat penulis sebagai ungkapan atau formulasi umum terhadap topik. Unsur ini sangat berperan bahkan paling signifikan dalam sebuah paragraf. Setiap kalimat yang lain dalam paragraf tersebut harus mengacu atau berkait, baik langsung maupun tidak langsung pada pernyataan (ide pokok) ini. Karena pernyataan ini memformulasikan topik maka kadang-kadang unsur ini juga dikenal sebagai kalimat topik (topic sentences) (Nuriadi, 2004: 41).

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa gagasan utama atau kalimat pokok pada sebuah paragraf ada empat, yaitu gagasan utama pada awal paragraf, pada akhir paragraf, pada awal dan akhir paragraf, serta pada seluruh paragraf.

.

5.    Grafik Fry

Harjasujana (1988: 24), grafik fry digunakan untuk mengukur tingkat keterbacaan wacana. Grafik ini mendasarkan pengukurannya pada dua faktor, yaitu panjang pendeknya kata dan tingkat kesulitan kata yang tercermin oleh banyak sedikitnya jumlah suku kata yang membentuk setiap kata dalam wacana. Langkah-langkah penggunaan grafik fry adalah sebagai berikut..

a. Pilihlah satu penggalan wacana yang representatif yang akan diukur tingkat keterbacaannya.

b. Hitunglah sampai 100 kata dari wacana yang dipilih untuk dijadikan sampel yang akan diukur tingkat keterbacaannya.

c. Hitunglah jumlah kalimat dari 100 kata yang dijadikan sampel hingga persepuluh terdekat (dibulatkan).

d. Hitunglah jumlah suku kata pada wacana sampel. Angka dan singkatan diperlakukan sebagai satu kata dengan satu kata.

e. Hasil menghitung pada langkah 3 dan 4 diplotkan (dimasukkan) ke dalam grafik fry. Pertemuan antara baris vertikal (jumlah suku kata) dan baris horisontal (jumlah kalimat) menunjukkan tingkat kelas pembaca yang diprediksi dapat membaca bacaan yang diukur.

f. Tingkat keterbacaan hasil pengukuran bersifat perkiraan. Penyimpangan mungkin terjadi sehingga peringkat keterbacaan tidak hanya seperti hasil pengukuran, tetapi bisa ditambah atau dikurangi satu peringkat.

.

.

6.    Menemukan Gagasan Utama dengan Metode Make a Match

Penerapan metode make a match menemukan gagasan utama dalam teks bacaan akan peneliti terapkan lebih bervariasi dengan tujuan agar pengodisian kelas lebih efektif. Adapun penerapannya adalah sebagai berikut.

a. Guru menyiapkan dua buah kotak, yang masing-masing berwarna kuning dan biru. Kotak yang berwarna kuning berisi soal dan kotak yang berwarna biru berisi jawaban. Kotak yang berisi soal berupa teks bacaan agar siswa menemukan gagasan utama dalam teks bacaan dan menyimpulkan isi teks bacaan tersebut. Kotak yang berisi jawaban merupakan jawaban dari soal teks bacaan.

b. Setiap siswa memperoleh kesempatan untuk mengambil satu buah soal atau jawaban.

c. Bagi kelompok soal yang memperoleh teks bacaan dengan tema yang sama berkelompok menjadi satu, untuk memudahkan berdiskusi menemukan gagasan utama dalam teks bacaan.

d. Setelah siswa menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan tersebut, kemudian mencari jawabannya di kelompok jawaban. Apabila sudah cocok antara soal dan jawaban mereka berkumpul menjadi satu dengan dengan kelompok soal dan jawaban lain yang mempunyai tema teks bacaan yang sama, sehingga setiap siswa dapat mempelajari gagasan utama dalam paragraf tersebut secara utuh.

e. Kelompok yang dapat menemukan gagasan utama dengan tepat dan berkelompok dengan cepat akan memperoleh reward dari peneliti yaitu berupa tambahan nilai bagi kelompok tersebut.

.

Dengan cara belajar secara berkelompok inilah kemampuan siswa yang sesungguhnya dapat terlihat. Siswa yang lebih banyak aktif dan cepat dalam menemukan gagasan utama dalam teks bacaan, berarti siswa tersebut telah memahami dan dapat menemukan gagasan utama dengan baik. Akan tetapi, jika terdapat kelompok yang membutuhkan waktu yang cukup lama menemukan gagasan utama dalam teks, berarti kelompok tersebut belum memahami cara menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan, sehingga guru lebih memperhatikan kelompok tersebut dan selalu memberikan latihan-latihan khusus terhadap kelompok tersebut agar lebih cepat menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan.

Pemberian hadiah atau reward terhadap siswa atau kelompok yang dianggap aktif merupakan salah cara untuk memotivasi siswa dalam menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan. Mereka akan memperoleh hadiah dari guru dengan cara aktif dalam pembelajaran yaitu dengan ikut berperan secara aktif dalam make a match yaitu dengan cepat dan tepat menemukan jawaban di kelompok jawaban.

.

C.    Penutup

Penggunaan metode make a match dalam pembelajaran sangat cocok, karena pada umumnya siswa menyukai sistem pembelajaran yang komunikatif dan siswa terlibat secara aktif dalam pembelajaran. Penerapan metode make a match dalam pembelajaran, khususnya menemukan gagasan utama dalam teks bacaan siswa dilatih untuk menemukan gagasan utama.

Setelah siswa menemukan gagasan utama secara berkelompok sebanyak dua kali yaitu yang pada awalnya siswa menjadi kelompok soal, pada sesi yang kedua kelompok tersebut bertukar posisi yang diharapkan semua siswa memperoleh kesempatan untuk sama-sama merasakan menemukan gagasan utama dalam teks bacaan yang diberikan oleh guru.

.

Daftar Pustaka

.

Abdul Rani dan Aries Purwanto. 1995. Bahasa Indonesia Terapan. Surabaya: Universitas Wijaya Kusuma Press.

Abdurahman. 2006. Membaca Estetik sebagai Determinan Pengajaran Sastra. Jurnal Bahasa dan Seni. Oktober 2006. Nomor 1. Hlm 1-8. Padang: Universitas Negeri Padang.

Keraf, Gorys. 1984. Komposisi: Sebuah Pengantar Kemahiran Bahasa. Cetakan ke-7. Ende, Flores: Penerbit Nusa Indah.

Harjasujana, Ahmad S, N. Titin, dan Yetti Mulyati. 1988. Membaca 2. Jakarta: Karunika.

Haryadi. 2006. Retorika Membaca. Semarang: Rumah Indonesia.

Henry Guntur Tarigan. 1993. Pengajaran Wacana. Cetakan ke-10. Bandung: Penerbit Angkasa.

Nurhadi, dkk. 2004. Bahasa dan Sastra Indonesia. Jakarta: Erlangga.

Nurhadi dan  Gerard Senduk. 2003. Pembelajaran Kontekstual (Contextual teaching and Learning/ CTL) dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Universitas Negeri Malang.

Nurhadi. 2004. Bagaimana Meningkatkan Kemampuan Membaca. Bandung: Sinar Baru Algesindo.

Soedarso. 2002. Speed Reading Sistem Membaca Cepat dan Efektif. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Subyantoro. 2004. Bahasa Indonesia dan Sastra: Keterampilan Membaca Pemahaman. Jakarta: Depdiknas.

Sugono, Dendy. 2009. Mahir Berbahasa Indonesia dengan Benar. Cetakan ke-1. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Suyatno. 2004. Teknik Pembelajaran Bahasa dan Sastra. Surabaya: SIC.

Tarigan, Henry Guntur. 1994. Membaca Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa.

Wainwraigt, Gordon. 2006. Speed Reading Better Recalling. Jakarta: Gramedia.

Widyamartaya. 2007. Seni Menggunakan Kalimat: Bagaimana Mengembangkan, Mengerfektifkan, dan Mencitrasakan Kalimat. Yogyakarta: Kanisius.

.

Hubungan Bahasa dengan Kebudayaan

A.   Pendahuluan

Ada berbagai teori mengenai hubungan bahasa dan kebudayaan. Ada yang mengatakan bahasa itu merupakan bagian dari kebudayaan, tetapi ada pulayang mengatakan bahwa bahasa dan kebudayaan merupakan dua hal yang berbeda, namun mempunyai hubungan yang sangat erat, sehingga tidak dapat dipisahkan. Ada yang mengatakan bahwa bahasa sangat dipengaruhi kebudayaan, sehingga segala hal yang ada dalam kebudayaan akan tercermin di dalam bahasa. Sebaliknya, ada juga yang mengatakan bahwa bahasa sangat dipengaruhi kebudayaan dan cara berpikir manusia atau masyarakat penuturnya.

Menurut Koentjaraningrat sebagaimana dikutip Abdul Chaer dan Leonie Agustina dalam buku Sosiolinguistik bahwa bahasa bagian dari kebudayaan. Jadi, hubungan antara bahasa dan kebudayaan merupakan hubungan yang subordinatif, di mana bahasa berada di bawah lingkup kebudayaan. Namun pendapat lain ada yang mengatakan bahwa bahasa dan kebudayaan mempunyai hubungan yang koordinatif, yakni hubungan yang sederajat, yang kedudukannya sama tinggi.

Bahasa adalah sebuah sistem, artinya, bahasa itu dibentuk oleh sejumlah komponen yang berpola secara tetap dan dapat dikaidahkan. Sebagai sebuah sistem, bahasa bersifat sistematis dan juga bersifat sistemis. Sistematis artinya bahasa itu tersusun menurut suatu pola tertentu. Sistemis artinya bahasa tersebut bukan merupakan sebuah sistem tunggal, melainkan terdiri dari sejumlah subsistem.

Sistem bahasa yang dimaksud di atas adalah berupa lambang-lambang dalam bentuk bunyi yang lazim disebut bunyi ujar atau bunyi bahasa. Setiap lambang bahasa mengandung sesuatu yang disebut makna atau konsep. Bahasa sebagai sebuah lambang bunyi yang bersifat manasuka (arbitrer), konvensional, produktif serta dinamis mempunyai banyak fungsi. Menurut Dell Hymes (1964) ada lima fungsi bahasa, yaitu (1) menyesuaikan diri dengan norma-norma sosial, (2) menyampaikan pengalaman tentang keindahan, kebaikan, keluhuran budi, (3) mengatur kontak sosial, (4) mengatur perilaku, dan (5) mengungkapkan perasaan.

Secara khusus banyak ahli yang mengembangkan fungsi-fungsi bahasa sesuai dengan sarana penggunaannya. Namun, pada dasarnya, bahasa dapat berfungsi sesuai dengan keinginan sang penggunanya bila bahasa yang digunakan dalam berkomunikasi dapat menyampaikan maksud atau memberikan informasi bagi orang lain yang diajak berkomunikasi. Dalam kehidupan bermasyarakat, banyak model penggunaan bahasa yang dilakukan oleh manusia, model bahasa yang digunakan tersebut tentunya akan memiliki fungsi dan dampak yang berbeda-beda. Sejauh mana model bahasa tersebut akan berpengaruh terhadap fungsi penggunaan bahasa dan hubungan bahasa dengan kebudayaan  akan coba kita bahas dalam bagian ini.

Telah dikukuhkan oleh para ahli bahasa bahwa bahasa sebagai alat komunikasi secara genetis hanya ada pada manusia. Implementasinya manusia mampu membentuk lambang atau memberi nama guna menandai setiap kenyataan, sedangkan binatang tidak mampu melakukan itu semua. Bahasa hidup di dalam masyarakat dan dipakai oleh warganya untuk berkomunikasi. Kelangsungan hidup sebuah bahasa sangat dipengaruhi oleh dinamika yang terjadi dalam setiap penutur dan berkaitan dengan segala hal yang dialami penuturnya. Dengan kata lain, budaya yang terdapat di sekeliling bahasa tersebut akan ikut menentukan wajah dari bahasa itu sendiri.

Keanekaragaman bahasa (multilingualisme) tidak dapat dipisahkan dari keanekaragaman budaya (multikulturalisme). Ditinjau dari segi budaya, bahasa termasuk aspek budaya, kekayaan bahasa merupakan sesuatu yang menguntungkan. Berbagai bahasa itu akan merefleksikan kekayaan budaya yang ada pada masyarakat pemakainya (multikultural). Akan tetapi, apabila ditinjau dari segi bahasa, multilingual dapat menimbulkan permasalahan dalam berkomunikasi.

Sosiolinguistik bukanlah sekadar pembahasan campuran antara ilmu bahasa dan sosiologi atau ilmu sosial lainnya, tetapi di dalamnya juga tercakup prinsip-prinsip setiap aspek kehidupan yang berkaitan dengan fungsi sosial dan kultural. Oleh karena itu, agar pembahasan ini tidak meluas, penulis membatasinya pada “Bahasa dan Budaya” sebagai aspek kultural kehidupan sehari-hari.

Banyak ahli dan peneliti sepakat bahwa bahasa dan budaya adalah dua hal yang tidak dapat dipisahkan. Sebut saja di antaranya Suryadi (2009), dalam makalahnya Hubungan Antara Bahasa dan Budaya, Ia menyebutkan bahwa bahasa adalah produk budaya pemakai bahasa. Sebelumnya, pakar-pakar linguistik juga sudah sepakat antara bahasa dan budaya memiliki kajian erat. Kajian yang sangat terkenal dalam hal ini adalah teori Sapir-Whorf. Kedua ahli ini menyatakan, Jalan pikiran dan kebudayaan suatu masyarakat ditentukan atau dipengaruhi oleh struktur bahasanya (Chaer, 2003: 61).

Sementara itu, Piaget (dalam Herman, 2009: 1), seorang sarjana Perancis, menyebutkan bahwa budaya (pikiran) akan membentuk bahasa seseorang. Dari sinilah lahir teori pertumbuhan kognisi oleh Piaget. Sedikit berbeda dengan itu, Vigotsky (dalam Herman, 2009: 1), sarjana Rusia, berbendapat bahwa perkembangan bahasa lebih awal satu tahap sebelum berkembangnya pemikiran (budaya) yang kemudian keduanya bertemu sehingga melahirkan pikiran berbasa dan bahasa berpikir. Noam Chomsky juga sepakat bahwa kajian bahasa memiliki erat kaitan dengan budaya. Demikian halnya dengan Eric Lenneberg yang memiliki kesamaan pandangan dengan teori kebahasaan yang dikemukakan oleh Chomsky dan Piaget dalam Chaer (2003: 52-58).

.

B.    Bahasa

1.    Pengertian Bahasa

Istilah bahasa dalam bahasa Indonesia, sama dengan language, dalam bahasa Inggris, taal dalam bahasa Belanda, sprache dalam bahasa Jerman, lughatun dalam bahasa Arab dan bahasa dalam bahasa Sansekerta. Istilah-istilah tersebut, masing-masing mempunyai aspek tersendiri, sesuai dengan pemakainya, untuk menyebutkan suatu unsur kebudayaan yang mempunyai aspek yang sangat luas, sehingga merupakan konsep yang tidak mudah didefinisikan, seperti yang diungkapkan oleh para ahli.

Secara sederhana, bahasa dapat diartikan sebagai alat untuk menyampaikan sesuatu yang terlintas di dalam hati. Namun, lebih jauh bahasa bahasa adalah alat untuk beriteraksi atau alat untuk berkomunikasi, dalam arti alat untuk menyampaikan pikiran, gagasan, konsep atau perasaan. Dalam studi sosiolinguistik, bahasa diartikan sebagai sebuah sistem lambang, berupa bunyi, bersifat arbitrer, produktif, dinamis, beragam dan manusiawi (Chaer dan Leonie Agustina, 2010: 11).

Bahasa adalah sebuah sistem, artinya, bahasa dibentuk oleh sejumlah komponen yang berpola secara tetap dan dapat dikaidahkan. Sistem bahasa berupa lambang-lambang bunyi, setiap lambang bahasa melambangkan sesuatu yang disebut makna atau konsep. Karena setiap lambang bunyi itu memiliki atau menyatakan suatu konsep atau makna, maka dapat disimpulkan bahwa setiap suatu ujaran bahasa memiliki makna. Contoh lambang bahasa yang berbunyi nasi melambangkan konsep atau makna sesuatu yang biasa dimakan orang sebagai makanan pokok.

Pengertian Bahasa menurut (Depdiknas, 2005: 3)Bahasa pada hakikatnya adalah ucapan pikiran dan perasan manusia secara teratur, yang mempergunakan bunyi sebagai alatnya. Menurut Harun Rasyid, Mansyur & Suratno (2009: 126) bahasa merupakan struktur dan makna yang bebas dari penggunanya, sebagai tanda yang menyimpulkan suatu tujuan. Sedangkan bahasa menurut kamus besar Bahasa Indonesia (Hasan Alwi, 2002: 88) bahasa berarti sistem lambang bunyi yang arbitrer, yang digunakan oleh semua orang atau anggota masyarakat untuk bekerjasama, berinteraksi, dan mengidentifikasi diri dalam bentuk percakapan yang baik, tingkah laku yang baik, sopan santun yang baik.

Sturtevent berpendapat bahwa bahasa adalah sistem lambang sewenang-wenang, berupa bunyi yang digunakan oleh anggota-anggota suatu kelompok sosial untuk bekerja sama dan saling berhubungan. Sedangkan menurut Chomsky (1957: 13), language is a set of sentences, each finite length and contructed out of a finite set of elements. Menegaskan pendapat tersebut, Keraf (1997: 1) mengatakan bahwa bahasa adalah alat komunikasi antara anggota masyarakat, berupa lambang bunyi suara yang dihasilkan oleh alat ucap manusia.

Masih banyak lagi definisi tentang bahasa yang dikemukakan oleh para ahli bahasa. Setiap batasan yang dikemukakan tersebut, pada umumnya memiliki konsep yang sama, meskipun terdapat perbedaaan dan penekanannya. Terlepas dari kemungkinan perbedaan tersebut, dapat disimpulkan sebagaimana dinyatakan Linda Thomas dan Shan Wareing (2007) dalam buku Bahasa, Masyarakat, dan Kekuasaan bahwa salah satu cara dalam menelaah bahasa adalah dengan memandangnya sebagai cara sistematis untuk menggabungkan unit-unit kecil menjadi unit-unit yang lebih besar dengan tujuan komunikasi. Sebagai contoh, kita menggabungkan bunyi-bunyi bahasa (fonem) menjadi kata (butir leksikal) sesuai dengan aturan dari bahasa yang kita gunakan. Butir-butir leksikal ini kemudian digabungkan lagi untuk membuat struktur tata bahasa, sesuai dengan aturan-aturan sintaksis dalam bahasa. Dengan demikian bahasa merupakan ujaran yang diucapkan secara lisan, verbal secara arbitrer. Lambang, simbol, dan tanda-tanda yang digunakan dalam bahasa mengandung makna yang berkaitan dengan situasi hidup dan pengalaman nyata manusia.

.

2.    Etika Berbahasa

Telah dijelaskan bahwa hubungan antara bahasa dan kebudayaan itu bersifat koordinaif atau subordinatif yang keduanya mempunyai hubungan yang sangat erat dan saling memengaruhi. Menurut Masinambouw (dalam Crista, 2012: 2), yang mengatakan bahasa sistem bahasa mempunyai fungsi sebagai sarana berlangsungnya interaksi manusia didalam masyarakat, sehingga di dalam tindak laku berbahasa haruslah disertai norma-norma yang berlaku di dalam budaya itu. Sistem tindak laku berbahasa menurut norma-norma budaya disebut sebagai etika berbahasa atau tata cara berbahasa (Inggris: linguistic etiquette, Geertz, 1973).

Etika berbahasa erat berkaitan dengan pemilihan kode bahasa, norma-norma sosial, dan sitem budaya yang berlaku dalam satu masyarakat. Seseorang baru dapat dikatakan pandai berbahasa apabila dia menguasai tata cara atau etika berbahasa itu. Kajian mengenai etika berbahasa ini lazim disebut etnografi berbahasa. Menurut Kridalaksana (1982: 14) dalam bahasa Indonesia ada 9 jenis kata untuk menyapa seseorang, yakni:

a)  kata ganti orang, yakni engkau dan kamu

b)  nama diri, misalnya dika dan nita

c)  istilah perkerabatan, seperti bapak, ibu, kakak, dan adik

d)  gelar dan pangkat, seperti dokter, professor, letnan, dan kolonel

e)  bentuk nomina pelaku (pe+verba), seperti penonton, pendengar, dan peminat

f)   bentuk nomina+ku, seperti tuhanku, bangsaku, dan anakku

g)  kata-kata deiktis, seperti sini, situ, atau di situ

h)  bentuk nomina lain seperti awak, bung, dan tuan

i)   bentuk zero, tanpa kata-kata

Aspek sosial budaya yang harus dipertimbangkan untuk menggunakan kata sapaan itu adalah yang disapa itu lebih tua, sederajat, lebih muda, atau kanak-kanak; status sosial lebih tinggi, sama, atau lebih rendah; situasinya formal atau tidak formal, akrab atau tidak akrab, wanita atau pria; sudah dikenal atau belum dikenal, dan sebagainya. Setiap budaya mempunyai aturan yang berbeda dalam mengatur volume dan nada suara. Para penutur dari Sumatra Utara dalam berbahasa Batak menggunakan volume suara yang lebih tinggi disbanding dengan para penutur bahasa Sunda dan Jawa. Selain itu, untuk tujuan-tujuan tertentu volume dan nada suara ini juga biasanya berbeda.

Gerak-gerik fisik dalam etika bertutur menyangkut dua hal yakni yang disebut kinesik dan proksimik. Kinesik meliputi gerakan mata, perubahan ekspresi wajah, perubahan posisi kaki, gerakan tangan bahu, kepala, dan sebagainya. Gerakan mata dan kepala sangat penting di dalam etika berbahasa. Gerakan kepala juga mempunyai arti penting didalam etika berbahasa. Bagi orang yunani kuno gerakan kepala ke bawah berarti ya dan gerakan kepala ke atas berarti tidak. Hal ini berbeda dengan di Indonesia: gerakan ke bawah menyatakan ya dan untuk menyatakan tidak adalah gerakan ke samping kiri dan kanan. Orang Amerika bila mengucapkan selamat tinggal disertai dengan lambaian telapak tangan ke bawah, tetapi orang-orang Eropa melakukan hal itu dengan telapak tangan ke atas, disertai dengan gerakan jari-jari tangan ke muka kebelakang. Banyak lagi gerak-gerik anggota tubuh yang harus diperhatikan dalam bertindak tutur.

Proksimik adalah jarak tubuh di dalam berkomunikasi atau bercakap-cakap. Dalam pembicaraan yang akrab antara budaya yang satu dengan budaya yang lain biasanya berbeda. Di Amerika Utara, dalam pembicaraan antara dua orang yang belum saling mengenal, biasanya berjarak empat kaki. Bila seorang mendekat, maka yang lain akan mundur untuk menjaga jarak itu. Tetapi di Amerika Latin jarak itu biasanya dua atau tiga orang Amerika Utara kebudayaan akan merasa canggung. Aturan jarak dalam berbicara di Amerika Utara dipahami oleh semua orang mempunyai maksud tertentu.

Bila dua orang Amerika berbicara dalam jarak satu kaki atau kurang, maka yang dibicarakan biasanya sangat bersifat rahasia. Pada jarak dua atau tiga kaki, maka yang dibicarakan persoalan pribadi, dan pada jarak empat atau lima kaki adalah persoalan yang nonpribadi (impersonal). Bila berbicara dengan orang banyak, jaraknya biasanya antara sepuluh sampai dua puluh kaki. Lebih dari dua puluh kaki, tentunya yang bisa terjadi hanya ucapan selamat, tidak mungkin ada interaksi verbal.

Secara terpisah, kinesik dan proksimik ini merupakan alat komunikasi juga yaitu alat komunikasi nonverbal atau alat komunikasi nonlinguistik, yang biasa dibedakan dengan alat komunikasi verbal atau alat komunikasi linguistik. Dalam kontak langsung, biasanya kedua alat komunikasi ini digunakan untuk mencapai kesempurnaan interaksi.

.

3.    Konsep Model Fungsi Bahasa

Sebelum kita mencoba membahas satu per satu dari model fungsi bahasa yang digunakan, perlu kita perhatikan bahwa istilah fungsi di sini tidak boleh disamakan dengan penggunaan istilah oleh para ahli linguistik aliran Neo-Prague atau pendapat Martinet (1961) mengenai deskripsinya tentang bahasa. makna fungsi yang kita maksud dalam pembahasan model fungsi bahasa ini adalah hubungan yang terdapat antara kode dan pemakaiannya.

Untuk membentuk model-model bahasa yang dipakai kita perlu memahami pemikiran tentang macam-macam definisi bahasa yang dikemukakan oleh para ahli, serta bagaimana definisi tersebut dapat menjadi titik awal yang baik untuk membahas hal ini. Defini permulaan berasal dari istilah arogannya Aristoteles yang mengatakan bahasa sebagai alat, yang merupakan sistem simbol yang sewenang-wenang yang digunakan masyarakat untuk bertukar informasi (Hormann, 1971: 5).

a.    Model Teori Informasi

Model teori informasi pada tahun 1948 dikembangkan oleh Shannon (dalam Hormann, 1971: 51). Model teori informasi ini dapat dikatakan sebagai model dari peristiwa-peristiwa dan fakta yang terjadi bila seorang pembicara mengomunikasikan sebuah pesan kepada seorang pendengar, yaitu peristiwa ujar yang mengandung tingkah ujar.

Dari diagram di atas dapat dikatakan bahwa, dengan adanya sumber yang sempurna, maka saluran dan penerima tidak akan mengalami gangguan, yaitu pesan yang ingin disalurkan dari sumber akan bisa diterima dengan baik atau utuh oleh penerima dengan tidak mengurangi maksud yang ingin disampaikan dari sumber tersebut. Namun, pada kenyataannya dalam berkomunikasi tetap akan mengalami gangguan yang akan menghambat penerimaan pesan secara utuh. Gangguan itu bisa muncul dari salah satu komponen di atas (sumber, saluran dan penerima).

.

Pada peristiwa ujar, si pembicara dan si pendengar harus memiliki kesamaan repertoire atau perbendaharaan bahasa yang dimiliki seseorang yang berupa dialek atau ragam bahasa/pengetahuan bahasa. Hal ini dikarenakan efisiensi pengalihan informasi tergantung pada tingkat repertoire yang terdapat antara individu tersebut.

b.    Model Antropologi

Para ahli antropologi secara konsisten telah mengkaji hubungan antara bahasa dan kebudayaan, bukan hanya penguasaan bahasa pada diri anggota kelompok budaya melainkan juga adanya pengakuan bahwa aktivitas budaya merupakan aktivitas kebahasaan yang mampu memformulasikan dan mengalihkan pesan melalui sebuah ujaran (Kroeber,1963: 33). Ada banyak pertentangan dalam antropologi yang menyangkut hubungan antara kedua hal, bahasa dan kebudayaan atau bahasa dalam kebudayaan. Sejauh transmisi atau pengiriman pesan dari seseorang ke orang lain ada dan mekanisme pembentukannya jelas maka bahasa dan kebudayaan adalah satu kesatuan.

Berikut ini disajikan sebuah model yang mungkin dapat dipakai untuk menunjukkan hubungan antara bahasa dan kebudayaan dalam bentuk skema.

.

Menurut Sapir (dalam Mandelbaum, 1966: 69) Faktanya adalah bahwa dunia nyata dalam banyak hal memang dibentuk secara tidak sadar pada kebiasaan-kebiasaan bahasa yang ada pada kelompok tersebut.

c.    Model Sosiologi

Seperti halnya antropologi, sosiologi juga mengkaji orang dalam masyarakat, tetapi lebih cenderung memfokuskan perhatiannya pada kelompok-kelompok besar yang ada dalam masyarakat, sementara antropologi lebih memusatkan pada kelompok-kelompok kecil yang relatif homogen. Sekarang sosiologi juga mempunyai minat dalam bahasa dengan melihat jaringan kerja dengan kata-kata dan situasi yang sebagian penunjangnya adalah keanekaragaman kata-kata serta peran bahasa sebagai masalah yang bersifat penting dalam proses sosialisasi serta peran individu melalui proses komunikasi. Jika demikian halnya, kekhawatiran yang dulu pernah diungkap bahwa sosiolinguistik dianggap parasit pada sosiologi itu tidak mendasar sama sekali, karena hipotesis yang dikemukakan bukan hipotesis lemah yang merupakan korelasi antara bentuk bahasa dan keanggotaan dalam kelas sosial, tapi kelas sosial didefinisikan dari segi linguistik.

Sementara itu, kita dapat menyajikan model yang pada pokoknya bersifat sosiologis dalam bentuk diagram di mana struktur-struktur psikologis, sosiologis, dan linguistik tampak merupakan peristiwa-peristiwa ujar yang terpadu.

.

Model ini mengemukakan bahwa struktur sosial, peran, dan kode yang timbul bersama-sama, semuanya mengadakan interreaksi dengan membuat perubahan yang mungkin dalam masyarakat, dalam interaksi sosial dan dalam bahasa. Pada level psikologis, perencanaan verbal yang dengan sendirinya memengaruhi dan dipengaruhi oleh struktur sosial menimbulkan makna yang ditunjukkan oleh tingkah peran dan penggunaan kode yang ditimbulkan oleh peristiwa-peristiwa ujar.

d.     Model Psikologi

Pada banyak penelitian yang dilakukan oleh para ahli tentang macam-macam konsepsi bahasa dan model-model untuk membuat deskripsi di dalam ilmu-ilmu pengetahuan tentang manusia, hasilnya telah menuju ke arah unit kajian terkecil yaitu tingkah laku individu dan tingkah laku sosial dalam diri individu, dalam psikologi sosial. Pada Psikologi sosial ini terdapat asumsi bahwa unit kajiannya haruslah peristiwa-peristiwa tingkah laku antarpersonal dan tujuan dari disiplin ilmu tersebut harus berupa penciptaan atau pengungkapan hukum-hukum yang menjelaskan tentang sifat keadaan, perkembangan, serta perubahan peristiwa-peristiwa semacam itu (Krech, 1962: 3f).

Dalam usaha mencapai tujuan-tujuannya, psikologi sosial mengambil prinsip-prinsip psikologi umum guna memahami bagaimana individu itu mengembangkan tujuan-tujuan sosialnya, bagaimana pengamatannya tentang orang lain dan kelompok serta bagaimana ia belajar dari tingkah laku sosial (Bell, 1990: 104-105).

.

Psikologi sosial sebagian mencakup masalah-masalah sosiologi, kelas sosial, status, norma-norma tingkah laku, sifat, organisasi kelompok dan lain-lain. Tetapi psikologi