Sikap Bahasa

A.   Pendahuluan

Bahasa adalah salah satu ciri khas manusiawi yang membedakannya dari makhluk-makhluk yang lain. Selain itu, bahasa mempunyai fungsi sosial, baik sebagai alat komunikasi maupun sebagai suatu cara mengidentifikasikan kelompok sosial. Pandangan de Saussure (1916) yang menyebutkan bahwa bahasa adalah salah satu lembaga kemasyarakatan, yang sama dengan lembaga kemasyarakatan lain, seperti perkawinan, pewarisan harta peninggalan, dan sebagainya telah memberi isyarat akan pentingnya perhatian terhadap dimensi sosial bahasa. Namun, kesadaran tentang hubungan yang erat antara bahasa dan masyarakat baru muncul pada pertengahan abad ini (Hudson 1996).

Para ahli bahasa mulai sadar bahwa pengkajian bahasa tanpa mengaitkannya dengan masyarakat akan mengesampingkan beberapa aspek penting dan menarik, bahkan mungkin menyempitkan pandangan terhadap disiplin bahasa itu sendiri. Sosiolinguistik merupakan ilmu yang mempelajari bahasa dengan dimensi kemasyarakatan. Apabila kita mempelajari bahasa tanpa mengacu ke masyarakat yang menggunakannya sama dengan menyingkirkan kemungkinan ditemukannya penjelasan sosial bagi struktur yang digunakan.  Dari perspektif sosiolinguistik fenomena sikap bahasa (language attitude) dalam masyarakat multibahasa merupakan gejala yang menarik untuk dikaji, karena melalui sikap bahasa dapat menentukan keberlangsungan hidup suatu bahasa.

Bahasa merupakan salah satu alat komunikasi yang di gunakan manusia untuk mencapai tujuan. Penggunaan bahasa sebagai alat komunikasi merupakan ciri manusia sebagai ciptaan Tuhan yang paling sempurna. Pada saat berkomunikasi pembicara lebih banyak menggunakan bahasa tertentu memperjelas makna yang sulit dimengerti atau diterima oleh lawan bicara. Oleh karena itu tidak dapat dipugkiri bahwa masyarkat yang bilingual dalam berkomunikasi akan membuat pemilihan bahasa dalam komunitas masyarakat tersebut.

Ilmu yang mengkaji mengenai bahasa disebut linguistik. Linguistik mempunyai cabang yaitu linguistik murni dan linguistik terapan. Linguistik murni meliputi fonologi morfologi, sintaksis, semantik dan lain-lain. Sedangkan linguistik terapan meliputi linguistik kontrastif, linguistik komparatif, sosiolinguistik, dan selanjutnya. Menurut Kridalaksana (1078: 94) sosiolinguistik adalah ilmu yang mempelajari ciri dan berbagai variasi bahasa, serta hubungan diantara para bahasawan dengan ciri-ciri dan berbagai variasi bahasa, didalam suatu masyarakat bahasa. Dengan demikian melalui kajian sosiolinguistik gamabaran tentang penggunaan bahasa dapat diteliti untuk mengidentifikasi ciri-ciri bahasa dalam kaitannya dengan ilmu bahasa melalui pola bahasa yang digunakan oleh penutur bahasa.

Bahasa merupakan sesuatu yang vital dalam kehidupan manusia. Masyarakat indonesia sudah sepertinya sudah terlahir sebagai bilingual. Hal ini disebabkan hampir setiap etnis yang ada di Indonesia memiliki kecakapan menggunakan bahasa Indonesia disamping bahasa daerah yang ada, misalnya suku batak Toba, disamping berbahasa Batak toba dapat juga berbahasa Indonesia, juga orang yang bersuku Batak Karo, disamping dapat berbahasa Indonesia, juga dapat berbahasa batak karo, demikian suku Jawa selain dapat berbahasa Jawa juga dapat menggunakan bahasa Indonesia. Namun dalam penggunaan bahasa Indonesia ini kadang-kadang dialek atau aksen yang digunakan terpengaruh oleh bahasa daerah masing-masing. Melihat kevariasian bahasa tersebut maka banyak sikap bahasa yang muncul terhadap seorang penutur. Maka dalam tulisan ini penulis berusaha untuk meninjau hal tersebut.

Hills (1982: 81) dan Evans (1965: 2) menyatakan bahwa sikap tertentu dalam belajar pada pertumbuhan anak merupakan bagian penting dalam pendidikan. Para ahli psikologi, sosiologi, dan psikologi sosial sudah banyak memberikan rumusan konseptual mengenai sikap. Sikap merupakan sesuatu yang sangat pribadi serta mempunyai latar belakang konseptual yang cukup rumit, sehingga perlu mendapat perhatian khusus.

Sikap yang dimiliki seseorang juga akan turut menentukan prilakunya. Dahlan (1982: 6) mengemukakan bahwa sikap itu merupakan kesiapan mental atau neoral yang terorganisasikan melalui pengalaman dan berpengaruh terhadap tingkah laku individu dalam merespon objek tertentu. Pendapat itu sejalan dengan yang dikemukakan oleh Gerungan (1986: 148) bahwa sikap adalah kecenderungan untuk bertindak sesuai dengan sikap terhadap objek tertentu. Sikap senantiasa ada pada diri seseorang yang nampak melalui prilakunya ketika berhubungan dengan objek tertentu.

Sikap seseorang bisa ditafsirkan dari prilaku verbal maupun noverbal. Seperti dikemukakan Ananstasi (1982: 552) bahwa sikap seseorang memang tidak dapat diamati secara langsung, tetapi ditafsirkan dari prilaku yang nampak, baik secara verbal maupun nonverbal. Sedangkan Fantino (1975: 462) mengemukakan bahwa sikap dapat diidentifikasi melalui ide-ide, perasaan, dan prilaku yang jelas. Pendapat kedua ini menafsirkan sikap dari mulai bentuk kecenderungan seseorang untuk bertindak hingga membentuk prilaku yang nyata. Dengan demikian sikap itu dapat diselusuri dari rancangan yang tersusun di dalam pikiran, gagasan, cita-cita, keadaan hati, dan tingkah lakunya.

Sikap seseorang terhadap suatu objek adalah berupa perasaan mendukung atau tidak mendukung (Berkowizd dalam Azwar, 1983: 3). Sikap juga merupakan suatu tingkat afek positif dan negatif yang berhubungan dengan objek psikologik (Trustone dalam Marat, 1984: 147). Sikap dapat dikatakan suatu reaksi emosional terhadap suatu objek psikologis. Reaksi yang timbul bisa bersifat positif atau negatif. Sikap juga dapat berupa suasana batin seseorang.

Seseorang yang menyetujui terhadap suatu objek akan menunjukkan sikap mendukung atau sebaliknya. Sikap bersifat kompleks, karena pembentukannya melibatkan semua aspek kepribadian, yaitu kognisi, afeksi, dan konasi secara utuh. Pada komponen kognisi tercakup keyakinan akan suatu objek, komponen afeksi tercakup perasaan-perasaan emosional yang berkaitan dengan keyakinan kognisi, sedangkan komponen konasi merupakan kecenderungan bertindak yang meliputi kesiapan merespon suatu objek sikap.

Berdasarkan paparan di atas, sikap terhadap seseuatu menunjukkan besarnya nilai keyakinan dan hasil evaluasi tentang objek sikap, yang akhirnya melahirkan suatu keputusan senang atau tidak senang, setuju atau tidak setuju, menerima atau menolak terhadap keberadaan objek sikap (Allport dalam Marat, 1984: 13). Pendapat itu sejalan dengan yang dikemukakan oleh Winkel (1983: 3), bahwa sikap yang di dalamnya terdapat unsur kognitif atau afektif adalah kecenderungan menerima atau menolak terhadap sesuatu berdasarkan penilaian apakah objek itu berharga atau tidak berharga, baik atau tidak baik.

Ciri-ciri Sikap dikemukakan juga oleh Gordon (1960: 293) yaitu: 1) sebagai suatu kesiapan untuk merespon, 2) bersifat individual, 3) membimbing prilaku, 4) bersifat bawaaan dan merupakan hasil belajar. Selanjutnya Rochman (1984: 230) mengemukakan:

   Ciri sikap adalah suatu kesiapan yang kompleks dari seorang individu untuk memperlakukan suatu objek. Kesiapan itu mempunyai aspek kognisi, afeksi, dan kecenderungan bertindak yang dapat disimpulkan dari prilaku individu itu sendiri. Kesiapan itu merupakan penilaian positif dan negatif dengan intensitas yang berbeda-beda, berlaku untuk kurun waktu tertentu dan dapat berubah-ubah sesuai dengan perubahan waktu. Penilaian sebagai sikap kesiapan tersebut terarah kepada objek itu sendiri, terhadap kelanjutan dari suatu penilaian yang menyangkut objek itu atau akibat peristiwa yang menyangkut objek itu.

Sikap tersusun dengan kualitas dan kuantitas yang bervariasi dalam kontimum positif dengan melewati daerah-daerah netral ke arah negatif, sedangkan kualitas sikap dinyatakan dalam eksrem dari kedudukan yang ditempati pada arah kontinum sikap. Intensitas sikap menyatakan kuatnya reaksi sikap, yaitu semakin jauh dari posisi netral akan semakin kuat reaksi sikapnya. Selanjutnya Sikap memiliki ciri-ciri tertentu, yaitu:

1) arah sikap, merupakan afek yang membekas dirasakan terhadap suatu objek, dapat bersifat negatif atau positif;

2) drajat perasaan, merupakan drajat penilaian terhadap sesuatu objek tertentu dengan istilah baik dan buruk dengan kontinum berkisar dari arah negatif sampai positif (Newcomb et al, 1977: 1981).

.

B.   Sikap Bahasa

1.   Pengertian Sikap Bahasa

Untuk dapat memahami apa yang disebut sikap bahasa (Language Attiude) terlebih dahulu haruslah dijelaskan apa itu sikap. Sikap dapat mengacu pada bentuk tubuh, posisi yang berdiri tegak, prilaku atau gerak-gerik, dan perbuatan atau tindakan yang di lakukan berdasarkan pandangan (pendirian, keyakinan, atau pendapat). Sebagai reaksi atas adanya suatu hal atau kejadian. Sesungguhnya, sikap itu adalah fenomena kejiwaan, yang biasanya termanifestasi dalam bentuk tindakan atau prilaku. Namun dalam banyak penelitain tidak selalu yang dilakukan secara lahiriah merupakan cerminan dari sikap batiniah (Chaer dan Agustina, 1995: 197-198).

Sikap bahasa pada umumnya dianggap sebagai prilaku pemakai bahasa terhadap bahasa. Hubungan antara sikap bahasa dan pemertahanan dan pergeseran bahasa dapat dijelaskan dari segi pengenalan prilaku itu atau di antaranya yang memiliki pengaruh langsung dan tidak langsung bagi pemertahanan bahasa. Jadi yang sangat penting adalah pertanyaan tentang bagaimana sikap bahasa atau ragam bahasa yang berbeda menggambarkan pandangan orang dalam ciri sosial yang berbeda. Penggambaran pandangan yang demikian memainkan peranan dalam komunikasi intra kelompok dan antar kelompok (Siregar, 1998: 86).

Sikap bahasa (language attitude) adalah pristiwa kejiwaaan dan merupakan bagian dari sikap (attitude) pengguna bahasa pada umumnya. Sikap berbahasa merupakan reaksi penilaian terhadap bahasa tertentu (Fishman, 1986). Sikap bahasa adalah posisi mental atau perasaan terhadap bahasa itu sendiri atau orang lain (Kridalaksana, 1982: 153). Kedua pendapat di atas menyatakan bahwa sikap bahasa merupakan reaksi seseorang (pemakai bahasa) terhadap bahasanya maupun bahasa orang lain. Seperti dikatakan Richard, et al. dalam Longman Dictionary of Applied Linguistics (1985: 155) bahwa sikap bahasa adalah sikap pemakai bahasa terhadap keanekaragaman bahasanya sendiri maupun bahasa orang lain.

Rusyana (1989,31-32) menyatakan bahwa sikap bahasa dari seorang pemakai bahasa atau masyarakat bahasa baik yang dwibahasawan maupun yang multibahasawan akan berwujud berupa perasaan bangga atau mengejek, menolak atau sekaligus menerima suatu bahasa tertentu atau masyarakat pemakai bahasa tertentu, baik terhadap bahasa yang dikuasai oleh setiap individu maupun oleh anggota masyarakat. Hal itu ada hubungannya dengan status bahasa dalam masyarakat, termasuk di dalamnya status politik dan ekonomi. Demikian juga penggunaan bahasa diasosiasikan dengan kehidupan kelompok masyarakat tertentu, sering bersifat stereotip karena bahasa bukan saja merupakan alat komunikasi melainkan juga menjadi identitas sosial.

Sikap bahasa dalam kajian sosiolinguistik mengacu pada prilaku atau tindakan yang dilakukan berdasarkan pandangan sebagai reaksi atas adanya suatu fenomena terhadap penggunaan bahasa tertentu oleh penutur bahasa. Bahasa dalam suatu komunitas mungkin berbeda dengan komunitas yang lain bagaimana bahasa bisa dipengaruhi penggunaannya sesuai dengan ciri sosial yang berbeda.

Yang sering menjadi perdebatan tentang sikap bahasa adalah hakikat sikap itu sendiri. Meskipun dikenal secara luas di dalam bidang psikologi sosial, tidak terdapat kesepakatan yang umum tentang konsep sikap itu sendiri. Terdapat dua pandangan teoritis yang berbeda tentang sikap, yaitu pandangan para mentalis dan behaviris. Kedua pandangan itu selalu menjadi tumpuan teori dan pengukuran yang dilakukan dalam penelitian tentang sikap individu maupun sikap masyarkat (Siregar, 1998: 87).

Fasold (1984) mengemukakan bahwa didalam pengkajian sosiolinguistik, definisi sikap bahasa sering diperluas untuk mencakup sikap-sikap terhadap penutur-penutur bahasa tertentu. Pemerluasan devenisi yang demikian mungkin akan memberikan kemungkinan bahwa seluruh jenis prilaku yang berhubungan dengan bahasa, termasuk sikap terhadap pemertahanan bahasa dapat dijelaskan.

Cooper dan Fishman (1974) misalnya memberikan devenisi sikap bahasa dari segi referensinya yang oleh Ferguson sebelumnya (1972) merupakan patokan-patokan yang dapat diamati terhadap siapa, membicarakan apa, kapan, dan bagaimana. Cooper dan Fishmen memperluas referensinya untuk mencakup bahasa, prilaku bahasa, dan referensi yang merupakan pemarkah atau simbol bahasa atau prilaku bahasa. Terutama dalam kaitannya dengan psikologi sosial, misalnya Triandis (197: 2-2 dalam Chaer dan Agustina 1995: 198) mengatakan bahwa sikap adalah kesiapan bereaksi terhadap suatu keadaan atau kejadian yang dihadapi. Kesiapan ini dapat mengacu terhadap suatu keadaan atau kejadian yang dihadapi. Kesiapan ini dapat mengacu pada kesiapan mental atau Sikap prilaku.

Menurut Allport (1935) sikap adalah kesiapan mental atau saraf, yang terbentuk melalui pengalaman yang membrikan arah atau pengaruh yang dinamis kepada reaksi seseorang terhadap semua objek dan keadaan yang menyangkut sikap itu. Sedangkan Lambert (1967: 91-102) menyatakan bahwa sikap itu terdiri dari tiga komponen yaitu komponen kognitif, komponen apektif, dan komponen konatif.

Komponen kognitif sikap bahasa mengacu atau berhubungan dengan pengetahuan atau suatu kategori yang disebut proses berpikir. Komponen apektif menyangkut isu-isu penilaian seperti baik, buruk, suka, atau tidak suka terhadap sesuatu atau suatu keadaan. Jika seseorang memiliki nilai rasa baik atau suka terhadap sesuatu keadaan, maka orang itu dikatakan memiliki sikap positif. Jika sebaliknya disebut memiliki sikap negatif. Komponen konatif menyangkut prilaku atau perbuatan sebagai putusan akhir kesiapan reaktif terhadap suatu keadaan. Melalui kompenen ketiga inilah orang biasanya mencoba menduga bagaimana sikap seseorang terhadap suatu keadaan (Chaer dan Agustina, 1995: 198-199).

Melalui ketiga komponen inilah, orang biasanya mencoba menduga bagaimana sikap seseorang terhadap suatu keadaan yang sedang dihadapinya. Ketiga komponen sikap ini (komponen kognitif, afektif, dan konatif) pada umumnya berhubungan dengan erat. Namun, seringkali pengalaman menyenangkan atau tidak menyenangkan yang didapat seseorang di dalam masyarakat menyebabkan hubungan ketiga komponen itu tidak sejalan. Apabila ketiga komponen itu sejalan, maka bisa diramalkan perilaku itu menunjukkan sikap. Tetapi kalau tidak sejalan, maka dalam hal itu perilaku tidak dapat digunakan untuk mengetahui sikap. Banyak pakar yang memang mengatakan bahwa perilaku belum tentu menunjukkan sikap.

.

2.   Penggolongan Sikap Bahasa

Sikap bahasa timbul bila seseorang itu sebagai masyarakat yang dwibahasawan atau multibahasawan. Seperti diutarakan oleh Dittmar (1976: 181) bahwa sikap ditandai oleh sejumlah ciri-ciri, antara lain meliputi pilihan bahasa dalam masyarakat multilingual, distribusi perbendaharaan bahasa, perbedaan dialek dan problem yang timbul sebagai akibat adanya interaksi antara individu. Hal ini nampak ketika suatu bangsa yang memiliki cukup banyak bahasa daerah hendak menentukan bahasa nasionalnya. Pemilihan satu bahasa di antara sekian banyak bahasa yang dimiliki bangsa tersebut sudah barang tentu dirasakan pada sikap positif masyarakat terhadap bahasa yang dipilihnya itu. Tanpa sikap yang demikian hampir tidak mungkin suatu masyarakat rela mengenyampingkan bahasa kelompok etniknya dan menyetujui dipilihnya bahasa lain sebagai bahasa nasional.

   Sikap bahasa itu dapat dikelompokkan menjadi dua bagian, yaitu sikap terhadap bahasa dan sikap berbahasa. Sikap terhadap bahasa penekanannya tertuju pada tanggung jawab dan penghargaannya terhadap bahasa, sedangkan sikap berbahasa ditekankan pada kesadaran diri dalam menggunakan bahasa secara tertib (Pateda, 1987: 30).

Spolsky (1989: 149) menyatakan bahwa seseorang yang mempelajari suatu bahasa dilatarbelakangi oleh sikapnya terhadap bahasa yang dipelajarinya, sikap itu meliputi 1) sikap terhadap tujuan praktis penggunaan bahasa target, dan 2) sikap pada orang yang menggunakan bahasa target. Anderson dalam Halim (1974: 71) mengemukakan bahwa sikap bahasa itu dapat digolongkan dalam dua kelompok, yaitu (1) sikap kebahasaan dan (2) sikap nonkebahasaan, seperti sikap politis, sikap keagamaan, dan lain-lain.

Menurut Anderson, sikap bahasa adalah tata keyakinan atau kognisi yang relatif berjangka panjang, sebagian mengenai bahasa, mengenai objek bahasa, yang memberikan kecenderungan seseorang untuk bereaksi dengan cara tertentu yang disenanginya. Namun sikap tersebut dapat berupa sikap positif dan negatif, maka sikap terhadap bahasa pun demikian. Garvin dan Mathiot (1968) merumuskan tiga ciri sikap bahasa yaitu:

a. Kesetiaan Bahasa (language loyalty) yang mendorong masyarakat suatu bahasa mempertahankan bahasanya dan apabila perlu mencegah adanya pengaruh bahasa lain. Kesetiaan bahasa, adalah sikap yang mendorong suatu masyarakat bahasa dalam mempertahankan kemandirian bahasanya, meskipun apabila perlu, sampai dengan terpaksa mencegah masuknya pengaruh asing.

b. Kebanggaan Bahasa (language pride) yang mendorong seseorang mengembangkan bahasanya dan menggunakannya sebagai lambang identitas dan kesatuan masyarakat. Kebanggaan bahasa, merupakan sikap yang mendorong suatu masyarakat bahasa menjadikan bahasanya sebagai lambang identitas pribadi atau kelompoknya sekaligus membedakannya dari orang atau kelompok lainnya

c. Kesadaran adanya norma bahasa (awareness of the norm) yang mendorong orang menggunakan bahasanya dengan cermat dan santun merupakan faktor yang sangat besar pengaruhnya terhadap perbuatan yaitu kegiatan menggunakan bahasa (language use)

Ketiga ciri yang dikemukakan Garvin dan Mathiot tersebut merupakan ciri-ciri sikap positif terhadap bahasa. Menurut Purba, ketiga pengertian tersebut mengandung persamaan, yaitu 1) pemakaian bahasa yang memihak kepada bahasa yang benar dengan kecermatan pemakaian bentuk bahasa dan struktur bahasa serta pemilihan kata yang tepat dan kesadaran adanya norma bahasa dengan penggunaan bahasa secara cermat, santun, dan layak; 2) pemakaian bahasa dengan baik, wajar dan sesuai dengan situasi sama dengan kebanggaan bahasa yang dijadikan syarat identitas diri dan kelompok serta menghilangkan warna bahasa daerah atau dialeknya dalam pemakaian bahasa nasional. Sikap kesetiaan bahasa terungkap jika orang lebih suka memakai bahasanya sendiri dan bersedia menjaganya terhadap pengaruh bahasa asing yang berlebihan. Bertalian dengan sikap kesetiaan bahasa adalah kebanggaan bahasa yang pada gilirannya bertautan dengan ikatan emosional pribadi pada bahasa baku (Purba,: 35).

Kesetiaan bahasa menurut konsep tersebut adalah sikap yang terdorong suatu masyarakat untuk turut mempertahankan kemandirian bahasanya, apabila perlu mencegah masuknya pengaruh asing. Kebanggaan bahasa merupakan sikap yang mendorong seseorang atau kelompok menjadikan bahasanya sebagai lambang identitas pribadi atau kelompoknya dan sekaligus membedakannya dari orang atau kelompok lain.

Kesadaran adanya norma bahasa mendorong penggunaan bahasa secara cermat, korek, santun, dan layak. Kesadaran yang demikian merupakan faktor yang sangat menentukan prilaku tutur dalam wujud pemakaian bahasa (language use). Kesetiaan bahasa, kebanggaan bahasa, dan kesadaran bahasa akan adanya norma bahasa merupakan ciri-ciri positif terhadap suatu bahasa (Garvin dan Mathiot dalam Suwito, 1989: 149).

Esensi dari semuanya itu menyatakan bahwa sikap bahasa merupakan sikap yang dimiliki oleh para pemakai bahasa. baik yang dwibahasawan maupun yang multibahasawan terhadap suatu bahasa. Reaksi yang ditimbulkannya dapat berupa perasaan bangga, mengejek, menolak ataupun sekaligus menerima. Dengan kata lain, sikap berbahasa itu bisa bersifat positif maupun negatif, serta memiliki ciri-ciri yaitu kebanggaan berbahasa, kesetiaan berbahasa, dan kesadaran berbahasa.

.

3.   Jenis-jenis Sikap Bahasa

sikap bahasa menunjukkan senang atau tidaknya seorang penutr bahasa terhadap suatu bahasa. Oleh karena itu, bahasa dapat dikelompokkan menjadi dua, yakni sikap posif dan sikap negatif. Menurut Anderson (dalam Chaer, 1995: 200) sikap bahasa adalah: tata keyakinan atau kognisi yang relatif berjangka panjang, sebagian mengenai bahasa, mengenai objek bahasa, yang memberi kecenderungan kepada seeorang untuk bereaksi dengancara tertentu yang di senanginya. Sikap itu biasanya akan ada sikap positif (kalau dinilai baik atau disukai) dan biasanya negatif (kalau dinilai tidak baik atau tidak disukai), maka sikap terhadap bahasapun demikian.

a.    Sikap Positif

Sikap positif yaitu sikap antusiasme terhadap penggunaan bahasanya (bahasa yang digunakan oleh kelompoknya/masyarakat tutur dimana dia berada). Sebaliknya jika ciri-ciri itu sudah menghilang atau melemah dari diri seseorang atau dari diri sekelompok orang anggota masyarakat tutur, maka berarti sikap negatif terhadap suatu bahasa telah melanda diri atau kelompok orang itu. Sikap positif tentu saja berhubungan dengan sikap-sikap atau tingkah laku yang tidak bertentangan dengan kaidah atau norma yang berlaku.

Sikap positif bahasa adalah penggunaan bahasa sesuai dengan kaidah bahasa dan sesuai dengan situasi kebahasaan. Hal-hal yang menunjukkan sikap positif seseorang terhadap bahasanya antara lain:

1)  memakai bahasa sesuai dengan kaidah dan situasi kebahasaan

2) memakai bahasa sendiri tanpa dicampur dengan bahasa asing walaupun lawan bicara mengerti maksud pembicaraan tersebut, alangkah lebih baik menggunakan bahasa sesuai dengan bahasa Indonesia yang baik dan benar. Dengan sikap seperti itu berarti kita bangga akan bahasa kita sendiri.

3)  memakai bahasa sesuai dengan keperluan

Dalam pergaulan sosial, kita mungkin menghadapi beragam keperluan pula. Pergaulan antarbangsa, misalnya, kadang-kadang menuntut pemakaian bahasa yang sesuai dengan kemampuan orang yang terlibat di dalamnya. Oleh sebab itu, bahasa yang lain atau bahasa asing kadang-kadang diperlukan untuk keperluan itu. Secara singkat dapat dikatakan bahwa penggunaan bahasa selain bahasa Indonesia untuk keperluan tertentu tidak perlu dipandang sebagai cerminan rasa kebangsaan yang rendah.

Ketiga hal di atas merupakan contoh sikap postif terhadap bahasa. Sikap bahasa yang positif hanya akan tercermin apabila si pemakai mempunyai rasa setia untuk memelihara dan mempertahankan bahasanya sebagai sarana untuk berkomunikasi. Sikap positif terdapat pada seseorang yang mempunyai rasa bangga terhadap bahasanya sebagai penanda jati diri.

Adul (1986: 44) berpendapat bahwa pemakai bahasa bersifat positif ialah pemakaian bahasa yang memihak kepada bahasa yang baik dan benar, dengan wajar dan sesuai dengan situasi. Dittmar, (dalam Suwito, 1996: 31) memperlihatkan sikap positip adalah:

1) keberhasilan suatu bangsa yang multilingual dalam menentukan salah satu bahasa yang dijadikan sebagai bahasa nasional dari sejumlah bahasa yang dimiliki bangsa tersebut;

2) kecermatan pemakaian bentuk bahasa dan struktur bahasa serta ketepatan dalam pemilihan kata yang di pergunakan oleh pemakai bahasa;

3) sejauhnya mengurangi atau manusia, menghilangkan sama sekali warna bahasa daerah atau dialeknya dalam berbahasa nasional.

Garvin dan Marthiot (dalam Suwito, 1996: 31) mengemukakan ciri-ciri pokok sikap berbahas positif yaitu: Kesetiaan bahasa, Kebanggaan bahasa, dan kesadaran akan adanya norma bahasa. Menurut Sumarsono (2002: 363), dalam masyarakat multilingual, sikap bahasa seseorang ditentukan oleh beberapa faktor, diantaranya ialah topik pembicaraan (pokok masalah yang dibicarakan), kelas sosial pemakai bahasa, kelompok umur, jenis kelamin dan situasi pemakaian. Apabila seseorang petani, termasuk kelompok etnik Jawa, tetapi sekaligus juga pemakai Bahasa Indonesia, termasuk golongan dewasa dan tua, tentang upacara pengantin khas Jawa, dalam situasi resmi khas Jawa, ia akan cenderung memilih bahasa Jawa yang baku daripada Bahasa Indonesia. Hal ini menunjukkan adanya sikap positif terhadap bahasa yang dipilihnya.

Sebaliknya, apabila ia termasuk kelompok etnik jawa yang termasuk kelas sosial tinggi, tinggal di Jakarta di lingkungan masyarakat Indonesia golongan elite, dia akan cenderung memilih bahasa Indonesia sekalipun tentang upacara perkawinan. Hal ini menunjukkan sikap terhadap Bahasa Jawa tidak positif lagi.Sikap bahasa positif juga ditunjukkan oleh seseorang yang cenderung memakai suatu bahasa secara santun, cermat, terpelihara, jelas baik, mengenai ketepatan pilihan kata maupun kebakuan kaidah gramatikalnya serta kejelasan, keruntunan jalan pikirannya.Sikap positif itu bersangkut paut dengan masalah distribusi perbendaharaan bahasa.Sikap positif juga tampak pada kebakuan pemakaian bahasa yang mengatasi dialek-dialek.

b.    Sikap Negatif

Ketiadaan gairah atau dorongan untuk mempertahankan kemandirian bahasanya merupakan salah satu penanda sikap negatif, bahwa kesetiaan bahasanya mulai melemah, yang bisa berlanjut menjadi hilang sama sekali. Sikap negatif terhadap bahasa dapat juga terjadi bila orang atau sekelompok orang tidak mempunyai lagi rasa bangga terhadap bahasanya, dan mengalihkannya kepada bahasa lain yang bukan miliknya. Hal tersebut dapat dipengaruhi oleh beberapa faktor, yaitu antara lain: faktor politis, faktor etnis, ras, gengsi, menganggap bahasa tersebut terlalu rumit atau susah dan sebagainya. Sebagai contoh yaitu penggunaan bahasa Jawa di lingkungan masyarakat Jawa.

Adul (dalam Purba, 1996: 35) mengemukakan bahwa pemakaian bahasa bersifat negatif adalah tidak mengacuhkan pemakaian bahasa yang baik dan benar, tidak mempedulikan situasi bahasa, tidak berusaha memperbaiki diri dalam kesalahan berbahasa. Dewasa ini penggunaan bahasa Jawa dikalangan masyarakat Jawa sendiri dirasa kurang begitu antusias. Hal ini merupakan tanda-tanda mulai munculnya sikap yang kurang positif terhadap bahasa tersebut.

Bahasa-bahasa daerah terkadang dianggap sebagai bahasa yang kurang fleksibel dan kurang mengikuti perkembangan jaman. Demikian pula bahasa Jawa. Anak-anak muda pada jaman sekarang kurang begitu mengerti dan antusias menggunakan bahasa tersebut, karena ada yang merasa bahwa bahasa Jawa terlalu rumit bagi mereka, banyak leksikon dari bahasa Jawa yang tidak dimengerti, ditambah dengan penggunaan tingkat tutur bahasa Jawa dan sebagainya. Hal tersebut merupakan indikasi bahwa mereka sudah tidak berminat lagi untuk mempelajari bahasa Jawa, atau hal itu juga dipengaruhi oleh perkembangan keadaan yang menghendaki segala sesuatu yang serba praktis dan simpel. Tidak hanya bahasa daerah, tetapi bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional pun dirasa telah mulai pudar ciri sikap bahasa positifnya.

Sikap negatif juga akan lebih terasa akibat-akibatnya apabila seseorang atau sekelompok orang tidak mempunyai kesadaran akan adanya norma bahasa. Sikap tersebut nampak dalam tindak tuturnya. Mereka tidak merasa perlu untuk menggunakan bahasa secara cermat dan tertib, mengikuti kaidah yang berlaku.

Berkenaan dengan sikap bahasa negatif ada pendapat yang menyatakan bahwa jalan yang harus ditempuh adalah dengan pendidikan bahasa yang dilaksanakan atas dasar pembinaan kaidah dan norma-norma sosial dan budaya yang ada dalam masyarakat bahasa yang bersangkutan. Namun menurut Lambert (1976) motivasi belajar tersebut juga berorientasi pada dua hal yaitu:

1) Perbaikan nasib (orientasi instrumental). Orientasi instrumental mengacu/ banyak terjadi pada bahasa-bahasa yang jangkauan pemakaiannya luas, banyak dibutuhkan dan menjanjikan nilai ekonomi yang tinggi, seperti bahasa Inggris, bahasa Prancis, dan bahasa Jepang.

2) Keingintahuan terhadap kebudayaan masyarakat yang bahasanya dipelajari (orientasi integratif). Orientasi integratif banyak terjadi pada bahasa-bahasa dari suatu masyarakat yang mempunyai kebudayaan tinggi, tetapi bahasanya hanya digunakan sebagai alat komunikasi terbatas pada kelompok etnik tertentu.

Kedua orientasi tersebut juga merupakan faktor-faktor yang mempengaruhi sikap bahasa seseorang. Selain itu sikap bahasa juga bisa mempengaruhi seseorang untuk menggunakan suatu bahasa, dan bukan bahasa yang lain, dalam masyarakat yang bilingual atau multilingual.

Mengacu pada sikap bahasa pada masyarakat yang bilingual atau multilingual, terdapat dampak positif dan negatif bagi pembinaan bahasa Indonesia dan bahasa daerah. Memang semakin meluasnya pemakaian bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional, adalah suatu hal yang positif. Tetapi dampak negatifnya seseorang sering mendapat hambatan psikologis dalam menggunakan bahasa daerahnya yang mengenal tingkatan bahasa, seringkali memaksa mereka terbalik-balik dalam bertutur antara bahasa daerah dan bahasa Indonesia. Akhirnya sering terjadi kalimat-kalimat / kata-kata (karena banyaknya terjadi interferensi/ campur kode yang tidak terkendali) muncul kata-kata sebagai suatu ragam bahasa baru. Misalnya, bahasa Indonesia yang kejawa-jawaan atau bahasa Indonesia yang keinggris-inggrisan, dan lain-lain. Hal itu pun mulai sering ditemui di masyarakat pengguna bahasa sekarang.

Adul (1986: 44), berpendapat pemakaian bahasa bersifat negatif adalah tidak mengacuhkan pemakaian bahasa yang baik dan benar, tidak memperdulikan situasi bahasa, tidak berusaha memperbaiki diri dalam berbahasa. Sikap negatif terhadap bahasa merupakan sikap yang tidak bertanggung jawab terhadap bahasa nasionalnya. Ia akan beranggapan bahwa bahasa orang lain lebih baik dari bahasa nasional sehingga timbul sikap negatif terhadap bahasa.

Garvin dan Marthiot, (dalam suwito, 1996: 33) memberikan ciri-ciri sikap bahasa negatif pemakai bahasa, yaitu:

1) Jika seseorang atau sekolompok anggota masyarakat bahasa tidak ada lagi gairah atau dorongan untuk mempertahankan kemandirian bahasanya, maka hal itu merupakan suatu petunjuk bahwa kesetiaan bahasanya mulai lemah yang pada gilaranya tidak mustahil akan menjadi hilang sama sekali.

2) Jika seseorang atau sekelompok orang sebagai anggota masyarakat tidak ada rasa bangga terhadap bahasanya dan mengalihkan kebanggannya kepada bahasa lain yang bukan miliknya.

3) Jika seseorang atau sekolompok orang sebagai anggota masyarakat sampai kepada ketidak sadaran akan adanya norma bahasa. Sikap demikian biasanya akan mewarnai hampir seluruh perilaku berbahasanya. Mereka tidak ada lagi dorongan atau merasa terpanggil untuk memelihara cermat bahasanya dan santun bahasanya.

Moeliono (dalam Antilan, 1996: 34) memberikan rincian tentang sikap bahasa negatif, yaitu:

1) Sikap yang meremehkan mutu sejajar dengan sikap bahasa orang yang sudah puas dengan mutu bahasa yang tidak perlu tinggi, asal saja dimengerti.

2) Sikap yang suka menerobos terpantul dalam sikap bahasa yang merasa dapat memperoleh kemahiran tanpa bertekun.

3) Sikap harga tuna diri dapat disaksikan perwujudannya dalam sikap bahasa orang yang dalam hati kecilnya beranggapan bahwa beranggapan bahwa bahasa lain lebih bergengsi dan lebih bermutu.

4) Sikap yang menjauh disiplin tercermin pada sikap bahasa orang yang tidakmerasa mutlak mengikuti kaidah bahasa.

5) Sikap yang enggan memikul tanggung jawab koleratif bahasanya terungkap dalam ucapan, apa yang salah kaprah lebih di terimasaja kerana kita semua bersalah. Lagi pula masalah kebahasaan itu belum perlu diprorioritaskan karena masih banyak masalah lain yang lebih penting dan perlu diatasi lebih dahulu.

6) Sikap yang suka melatah dapat di saksikan dalam sikap bahasa orang yang mengambil alih diksi dari bahasa muktahir tanpa kritik.

menggunakan suatu bahasa, suatu dialek, atau suatu aksen dengan menggunakan suatu bahasa. Orang itu berperan sebagai samaran untuk melakoni sikap bahasa dengan menggunakan aksen tertentu. Untuk mengetahui sikap penutur siuatu bahaa dengan menggunakan aksen tertentu kita perlu instrumenyang tepat untuk itu.

 .

4.   Pemilihan Bahasa

Menurut Fasold (dalam Abdul Chaerdan Agustina, 1995: 203) hal yang pertama terbayang bila kita memikirkan bahasa adalah bahasa keseluruhan (whole languages) di mana kita membayangkan seseorang dalam masyarakat bilingual atau multilingual berbicara dua bahasa atau lebih dan harus memilih yang mana yang harus digunakan. Dalam hal memilih ini ada tiga jenis pilihan yang dapat dilakukan, yaitu yang pertama dengan alih kode, artinya menggunakan satu bahasa pada satu keperluan, dan menggunakan bahasa yang lain pada keperluan lain. Kedua, dengan melakukan campur kode, artinya menggunakan satu bahasa tertentu dengan dicampuri serpihan-serpihan dari bahasa lain. Ketiga, dengan memilih satu variasi bahasa yang sama.

Penelitian terhadap pemilihan bahasa menurut Fasold dapat dilakukan berdasarkan tiga pendekatan disiplin ilmu, yaitu berdasarkan pendekatan sosiologi, pendekatan psikologi sosial, dan pendekatan antropologi.

a.    Pendekatan Sosiologi,

Seperti yang telah dilakukan Fishman (dalam Abdul Chaer dan Agustina, 1995: 204) melihat adanya konteks institusional tertentu yang disebut domain, dimana satu variasi (variety) bahasa cenderung lebih tepat untuk digunakan dari pada variasi lain. Domain dipandang sebagai konstelasi faktor-faktor seperti lokasi, topik, dan partisipan; seperti keluarga, tetangga, teman, transaksi, permerintah, pendidikan, pekerjaan, dan sebagainya.

Apabila seorang penutur berbicara di rumah dengan seorang anggota keluarga mengenai sebuah topik, maka penutur itu dikatakan berada dalam domain keluarga.Analisis domain ini biasanya terkait dengan analisis diglosia, sebab ada domain yang formal atau yang tidak formal. Di masyarakat yang diglosia untuk domain yang tidak formal, seperti keluarga, biasanya lebih tepat digunakan bahasa ragam rendah; sedangkan dalam domain yang formal, seperti dalam pendidikan, penggunaan bahasa ragam tinggi adalah lebih tepat. Maka, pemilihan bahasa atau satu ragam bahasa dalam pendekatan sosiologis ini tergantung pada domainnya.

Di Indonesia secara umum digunakan tiga buah bahasa dengan tiga domain sasaran, yaitu bahasa Indonesia digunakan dalam keindonesian, atau domain yang sifatnya nasional, seperti dalam pembicaraan antarsuku, bahasa pengantar dalam pendidikan, dan dalam surat-menyurat dinas. Bahasa daerah digunakan dalam domain kedaerahan, seperti dalam upacara pernikahan, percakapan dalam keluarga daerah, dan komunikasi antarpenutur sedaerah.Sedangkan bahasa asing digunakan untuk komunikasi antarbangsa, atau untuk keperluan-keperluan tertentu yang menyangkut interlekutor orang asing.

Pembagian tugas ketiga bahasa itu tampaknya jelas dan sudah menyelesaikan persoalan bagaimana harus memilih salah satu dari ketiga bahasa itu. Disinilah barangkali untuk memahami cara pemilihan bahasa perlu digunakan pendekatan yang bukan semata-mata bertumpu pada domain sosiologis, melainkan harus dilakukan berdasarkan pendekatan psikologi sosial.

b.    Pendekatan Psikologi Sosial

Pendekatan ini tidak meneliti struktur sosial, seperti domain-domain, melainkan meneliti proses psikologi manusia seperti motivasi dalam pemilihan suatu bahasa atau ragam dari suatu bahasa untuk digunakan pada keadaan tertentu. Dalam kelompok masyarakat Indonesia yang multilingual tampaknya pemilihan bahasa lebih ditentukan oleh latar belakang kejiwaan, termasuk motivasi para penuturnya. Tanner (dalam Abdul Chaer dan Agustina, 1995: 205) melaporkan hasil penelitiannya mengenai penggunaan bahasa oleh sekelompok kecil masyarakat Indonesia golongan terdidik yang sedang melanjutkan studi di Amerika Serikat. Bahasa nasional ini mereka gunakan untuk komunikasi antarsuku, baik dalam keadaan formal maupun dalam keadaan nonformal.

Pemilihan untuk menggunakan bahasa Indonesia ini tentunya berdasarkan pertimbangan kejiawaan bahwa bahasa Indonesia dipahami oleh semua partisipan, dan juga dengan pertimbangan bahwa bahasa Indonesia adalah bahasa nasional. Selain itu bahasa Indonesia ada juga digunakan dalam komunikasi intrasuku, misalnya antara orang-orang Jawa yang baru berkenalan. Pemilihan untuk menggunakan bahasa Indonesia ini tampaknya merupakan upaya untuk menghindari timbulnya akibat-akibat psikologis yang bisa merugikan kedua pihak jika mereka menggunakan bahasa Jawa yang mempunyai beberapa tingkatan itu. Bahasa daerah digunakan dalam komunikasi intrasuku yang biasanya bersifat tidak formal, dan pada umumnya didasarkan pada keinginan untuk menunjukkan rasa hormat, penghargaan, atau rasa solidaritas suku.

Bahasa asing ini terutama digunakan untuk komunikasi antarbangsa; tetapi acapkali digunakan juga dalam situasi formal antara sesama Indonesia untuk mendapatkan prestise. Dari penelitian Tanner tersebut dapat dilihat bahwa pemakaian bahasa Indonesia, bahasa daerah, dan bahasa asing, telah sesuai dengan domain-domain yang telah ditentukan: bahasa Indonesia untuk komunikasi antarsuku, bahasa daerah untuk komunikasi intrasuku, dan bahasa asing untuk komunikasi antarbangsa. Namun, dari penelitian itu terlihat juga bahwa bahasa Indonesia sering juga digunakan dalam komunikasi intrasuku untuk memenuhi keinginan atau tujuan tertentu.

Selain itu, bahasa asing sering digunakan dalam percakapan intrabangsa untuk memperoleh tujuan sosial tertentu. Penelitian lain yang menunjukkan penyimpangan penggunaan bahasa Indonesia dan bahasa daerah yang keluar dari domainnya yang telah ditentukan telah dilakukan oleh Isman (dalam Abdul Chaer dan Agustina, 1995: 207). Dalam berkomunikasi lisan orang Minang lebih dominan menggunakan bahasa daerah; tetapi dalam komuniaksi tulisan lebih dominan menggunakan bahasa Indonesia. Kenyataan ini menurut Isman adalah disebabkan oleh kenyataan bahwa (1) bahasa daerah Minangkabau (dan juga bahasa Kerinci) relatif lebih dekat dengan bahasa Indonesiadalam berbagai aspek sistemnya; atau (2) penutur bahasa daerah tersebut memperoleh pengalaman membaca dan menulis langsung dalam bahasa Indonesia, tidak melalui bahasa daerah.

Penggunaan bahasa Indonesia dan bahasa daerah di Sumatera Barat secara lisan masih mendekati fungsinya untuk digunakan dalam domain-domain yang ditentukan secara sosiologis; tetapi secara tulisan sudah menyimpang atau bergeser dari domain-domain itu, karena alasan seperti yang disebutkan di atas. Dari penelitian itu dapat disimpulkan juga bahwa pemakaian bahasa Indonesia telah meluas akibat kondisi psikologis yang dihadapi dalam pemilihan tetap berbahasa Minangkabau atau tetap berbahasa Indonesia.

Pemilihan bahasa berdasarkan pertimbangan psikologis ini tampak pula dari hasil penelitian Sumarsono (dalam Abdul Chaer, 1995: 208) terhadap masyarakat tutur bahasa Melayu Loloan di Pulau Bali. Kelompok tutur Melayu Loloan ini tetap memilih untuk menggunakan bahasa Melayu Loloan, dan tidak menggunakan bahasa Bali, untuk komunikasi intrasuku dan beberapa domain adalah dengan motivasi untuk menunjukkan identitas masyarakat Loloan yang beragama Islam. Sementara itu bahasa Bali (yang mereka pelajari juga secara alami seperti mempelajari bahasa Melayu Loloan) dianggap sebagai lambang identitas masyarakat Bali yang beragama Hindu.

Mereka dapat menerima penggunaan bahasa Indonesia untuk kegiatan-kegiatan keagamaan dan pendidikan, sebab bahasa Indonesia tidak berkonotasi keagamaan tertentu, dan bahasa Indonesia juga dianggap sebagai milik sendiri sebagai bahasa Indonesia. Perluasan penggunaan bahasa Indonesia dari hanya untuk komunikasi antarsuku (dan untuk yang sifatnya nasional) menjadi digunakan juga sebagai alat komunikasi intrasuku, selain karena sifat-sifat yang inheren bahasa Indonesia itu sendiri (yang antara lain mudah dipelajari) juga adalah karena dorongan motivasi dan tujuan-tujuan social tertentu.

Wojowasito (dalam Abdul Chaer dan Agustina, 1995: 210) dan Widjajakusumah (dalam Abdul Chaer dan Agustina, 1995: 210) melaporkan kejadian yang sama yang terjadi pada masyarakat tutur bahasa yang berbeda (Jawa dan Sunda). Seringkali bahasa Indonesia digunakan untuk mengingkari keharusan menggunakan tingkat bahasa yang berbeda yang terdapat dalam bahasa Jawa dan bahasa Sunda.

Untuk pengembangan bahasa Indonesia hal-hal yang dibicarakan di atas, meluasnya penggunaan bahasa Indonesia,adalah sesuatu yang positif dan mengembirakan. Tetapi dibalik itu muncul pula dampak negatifnya, yang tidak menguntungkan bagi program pembinaan bahasa Indonesia. Mereka sering mendapatkan hambatan psikologis dalam menggunakan bahasa daerahnya yang mengenal tingkatan bahasa, seringkali memaksa mereka bolak-balik dalam bertutur antara bahasa daerah dan bahasa Indonesia. Akhirnya, sering terjadi kalimat-kalimat yang bukan bahasa Jawa dan bukan pula bahasa Indonesia.

Di kalangan kelompok atasan atau intelektual karena ingin mudahnya saja, atau untuk prestise dalam berbahasa sering pula menggunakan kalimat yang setengah Indonesia dan setengah asing. Lalu karena itu pula (karena banyaknya terjadi interferensi atau campur kode yang tidak terkendali) mungkin akan terjadi pula suatu ragam bahasa baru, misalnya, bahasa Indonesia yang kesunda-sundaan atau bahasa Indonesia yang kejawa-jawaan, atau bahasa Indonesia yang keinggris-inggrisan.

Secara sosiolinguistik hal tersebut tidak akan menjadi masalah (malah mungkin akan terjadi topik baru dalam penelitian sosiolinguistik), tetapi bagi pembinaan bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional dan bahasa negara tentu merupakan masalah besar, sebab hal itu merupakan peristiwa perusakan bahasa Indonesia yang sangat tidak diharapkan. Penutur yang memiliki sifat bahasa yang positif terhadap bahasa Indonesia, tentu tidak akan melakukan pencampuran bahasa. Dia akan menggunakan bahasa Indonesia secara cermat dan benar. Sayangnya, kebanyakan orang Indonesia belum memiliki sikap bahasa yang positif terhadap bahasa nasionalnya.

c.    Pendekatan Antroplogi

Dari pandangan antropologi, pilihan bahasa bertemali dengan perilaku yang mengungkap nilai-nilai sosial budaya. Seperti juga psikologi sosial, antropologi tertarik dengan bagaimana seorang penutur berhubungan dengan struktur masyarakat. Perbedaannya adalah bahwa jika psikologi sosial memandangnya dari sudut kebutuhan psikologis penutur, pendekatan antropologi memandangnya dari bagaimana seseorang menggunakan pemilihan bahasanya untuk mengungkapkan nilai kebudayaannya (Fasold 1984: 192).

Dari segi metodologi terdapat perbedaan antara pendekatan antropologi, pendekatan sosiologi, dan psikologi sosial. Sosiologi dan psikologi sosial lebih mengarahkan kajiannya pada data kuesioner atau observasi atas orang-orang yang ditelitinya di bawah kendali eksperimen, sedangkan pendekatan antropologi menempatkan nilai yang tinggi pada perilaku takterkontrol yang alamiah. Hal ini membimbing mereka untuk menggunakan metode penelitian yang jarang digunakan oleh sosiolog dan psikolog sosial, yaitu yang disebut observasi partisipan (participant observation). Sebagai contoh, penelitian yang dilakukan oleh Susan Gal (yang mempublikasikan penelitiannya 1979) di Oberwart, Australia Timur. Ia menghabiskan waktu satu tahun untuk tinggal di sebuah keluarga setempat (Fasold, 1984: 192).

Dengan menggunakan metode observasi partisipan, antropolog dapat memberikan perspektif penjelasan atas pemilihan bahasa berdasarkan persepsinya sebagai penutur sebuah kelompok atau lebih yang dimasukinya selama mengadakan penelitian.Implikasi dari metode ini adalah bahwa pengamat adalah peneliti yang menjadi anggota kelompok yang diamatinya (Wiseman dan Aron, 1970: 49). Selain itu, metode observasi partisipan yang tipikal dalam pendekatan itu, yang mengarah kepada peneliti sebagai instrumen penelitian relevan untuk mengungkap secara alamiah gejala pemilihan bahasa dalam masyarakat multibahasa di Indonesia.

.

5.   Pengukuran Sikap Bahasa

Pengukuran sikap bahasa merupakan suatu hal yang sangat abstrak, oleh karena itu kita harus sangat hati-hati menentukan sikap bahasa seseorang dengan berbahasa, berdialek atau beraksen apapun. Untuk itu, pengukuran sikap suatu bahasa memerlukan instrumen yang baik. Trandis (dalam Mar’at, 1984: 75) menyatakan bahwa instrumen yang baik itu adalah:

a. Verbal statements of affects (pernyataan verbal dan perasaan)

b. Verbal ststements of believe (pernyataan verbal berdasarkan keyakinan)

c. Verbal statements concerning behavior (pernyataan verbal yang berhubungan dengan tingkah laku).

Berdasarkan criteria instrumen di atas, untuk mengukur sikap penutur suatu bahasa dapat dilakukan melalui seperangkat pernyataan berupa pendapat tentang objek itu. Pernyataan pendapat terhadap objek itu dapat terungkap dengan menggunakan kata sifat yang dapat di padamkan padankan dengan lawan dari kata sifat ini. Dalam hal ini, peneliti menggunakan angket dengan memberikan skor nilai pertimbangan agroriori. Dengan menyusun seperangkat pernyataan akan memperlihatkan sikap positif atau negatif yang tercermin dari kata sifat berlawanan itu.

Pernyataan-pernyataan di berikan kepada responden terdiri dari lima pilihan. Lima pilihan jawaban responden itu adalah:

a. Sangat……………. (kata sifat yang di ukur)

b. Lebih …………….. (kata sifat yang di ukur)

c. …………………… (kata sifat yang di ukur)

d. Lebih……………… (lawan dari kata sifat yang di ukur)

e. Sangat…………….. (lawan dari kata sifat yang di ukur)

c. …………………… (lawan dari kata sifat yang di ukur)

Data yang di peroleh dari angket itu, akan diolah secara kuantitas. Data akan dianilisis berdasarkan jawaban responden, sehingga di tentukan mean dan standar deviasinya, dan pada akhirnya dapat di tentukan sikap bahasa penutur bahasa Indonesia.

Alat ukur yang paling populer digunakan untuk meneliti sikap hingga saat ini adalah model skala Likert dan model Trustone (Ferguson: 1952, Edward, 1957, Openhein, 1973, dari Karsono, 1986: 84). Skala Likert ini dikenal dengan metode The Method of Summated Ratting yang dikembangkan pada Tahun 1932.

Skala Likert ini berisikan seperangkat pernyataan yang harus dijawab oleh responden. Pernyataan-pernyataan tersebut diharapkan dapat menggiring kecenderungan responden menampakkan sikap sikap berbahasanya yang positif yaitu sangat setuju, setuju, tidak setuju, dan sangat tidak setuju. Penskoran setiap jenis respon terhadap setiap pernyataan akan mendapat bobot nilai sesuai dengan arah pernyataannya.

Sistem penskoran untuk pernyataan yang positif adalah: bobot 4 diberikan kepada responden yang menyatakan sangat setuju, 3 kepada yang menyatakan setuju, 2 kepada yang menyatakan ragu-ragu, dan 1 kepada yang menyatakan tidak setuju, dan 0 kepada yang menyatakan sangat tidak setuju. Sedangkan penskoran pernyataan negatif merupakan kebalikan dari penskoran pernyataan positif, adalah: bobot 0 diberikan diberikan kepada responden yang menyatakan sangat setuju, 1 kepada yang menyatakan setuju, 2 kepada yang menyatakan ragu-ragu, 3 kepada yang menyatakan tidak setuju, dan 4 kepada yang menyatakan sangat tidak setuju (Edward, 1957: 151 dalam Kartono).

Selanjutnya pemberian bobot respon sikap berbahasa responden dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu apriori dan aposteriori. Apriori ialah pemberian skor secara ditentukan, sedangkan aposteriori ialah pemberian bobot skor berdasarkan hasil uji coba. (Subino, 1987: 124). Pemberian skor yang digunakan dalam dalam penelitian ini berdasarkan hasil uji coba (aposteriori).

Berdasarkan berbagai pendapat di atas, maka respon pernyataan sikap dalam penelitian ini ada empat, yaitu kategori Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Sedangkan kategori netral atau ragu-ragu tidak diikutsertakan. Hal itu dilakukan untuk menghindari sikap responden yang tidak jelas. Sebagaimana dikemukakan oleh Nasution (1982: 75) bahwa penelitian yang mencegah adanya kelompok yang netral atau menunjukkan pendirian tidak menentu, dapat memaksa responden untuk memilih salah satu posisi, pihak yang setuju atau tidak setuju. Dengan demikian responden memiliki ketegasan dalam menentukan sikapnya.

Untuk memberikan bobot nilai setiap pernyataan dilakukan secara apriori, yaitu untuk pernyataan positif Sangat Setuju (SS) diberi bobot 4, Setuju (S) diberi bobot 3, Tidak Setuju (TS) diberi bobot 2, dan Sangat Tidak Setuju (STS) diberi bobot 1. Sedangkan untuk pernyataan negatif yaitu Sangat Setuju (SS) diberi bobot 1, Setuju (S) diberi bobot 2, Tidak Setuju (TS) diberi bobot 3, dan Sangat Tidak Setuju (STS) diberi bobot 4.

.

C.   Penutup

Sikap bahasa adalah tata keyakinan yang relatif berjangka panjang mengenai bahasa dan objek bahasa tertentu, yang memberikan kecenderungan kepada seseeorang untuk bereaksi dengan cara tertentu yang disenanginya. Keadaan dan proses terbentuknya sikap bahasa tidak jauh dari keadaan dan proses terbentuknya sikap pada umumnya. Sebagaimana halnya dengan sikap, maka sikap bahasa juga merupakan peristiwa kejiwaan sehingga tidak dapat diamati secara langsung. Sikap bahasa dapat diamati melalui perilaku berbahasa atau perilaku tutur. Namun dalam hal ini juga berlaku ketentuan bahwa tidak setiap perilaku tutur mencerminkan sikap bahasa. Demikian pula sebaliknya, sikap bahasa tidak selamanya tercermin dalam perilaku tutur.

Ciri-ciri adanya sikap bahasa ditandai oleh hal-hal berikut (1) pemilihan bahasa yang tepat khususnya bagi yang tinggal di daerah atau masyarakat multilingual, (2) distribusi perbendaharaan bahasa, (3) perbedaan dialektikal, (4) perbedaan yang timbuk akibat interaksi antara individu, (5) kesetiaan bahasa, (6) kebanggaan bahasa, dan (7) kesadaran akan norma bahasa. Seperti sikap pada umumnya bahwa selalu memiliki dua sisi.

Sikap bahasa juga memiliki dua sisi yang saling bertolak belakang, yaitu sikap bahasa positif dan sikap bahasa negatif. Sikap negatif tentu saja berhubungan dengan sikap-sikap atau tingkah laku yang bertentangan dengan kaidah atau norma yang berlaku. Sementara sikap positif bahasa adalah penggunaan bahasa sesuai dengan kaidah bahasa dan sesuai dengan situasi kebahasaan.

.

Daftar Pustaka

.

Alwasila, A. Chaedar. 1985. Sosiologi Bahasa. Bandung: Angkasa

Badudu, J.S. 1991. Inilah Bahasa Indonesia yang Baik dan Benar II. Jakarta: Gramedia.

Badudu, J.S. 1993. Inilah Bahasa Indonesia yang Baik dan Benar III. Jakarta: Gramedia.

Badudu, J.S. 1994. Inilah Bahasa Indonesia yang Baik dan Benar I. Jakarta: Gramedia.

Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 1995. Sosiolinguistik: Perkenalan Awal. Jakarta: PT. Rineka Cipta

Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 2004. Sosiolinguistik Perkenalan Awal. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Chaplin, J.P. 1968. Dictionary of Psykology. New York: American Book Co.

Edwards, Alen L. 1957. Technique of Attitude Scale Construction. Newyork: Apleton Century Crofts.

Edwards, Alen L. 1982. Language, Society, and Identity. London: Basil Blackwell Ltd.

Evan, K.M. 1965. Attitude and Interest in Education. London: Routledge and Kegan Paul.

Fasold, Ralph. 1984. The Sosilolinguistics of Society. England: Basic Blackwell Publisher

Ferguson, C.A. 1996. National Sociolinguistics profile Formulas dalam W. Bright (ed). Sociolinguistics. Blcomington: IJAL.

Fishbein, Martin (ed). 1967. Attitude Theory and Measurement. New York: John Wiley and Sons. Inc.

Fisman, J. 1971. National Language and languages of wider communication dalam W.H. Whitely (ed) Language use and Social Change. London: OUP.

Garvin, P.L. Mathiot M. 1968. The Urbaization of Guarani Language. Problem in Language and Culture, dalam Fishman, J.A. (Ed) Reading in Tes Sosiology of Language, Mounton. Paris–The Hague.

Garvin, P.L. Mathiot M. 1985. The Urbanization of the Guarani Language dalam J.A. Fishman. Reading in the Sociology of Language the Hague: Mounton.

Gerungan. 1987. Psikologi Sosiologi. Bandung: Eresco.  Hudson, R.A. 1996. Sociolinguistics. Great Britain Cambridge University Press.

Hymes, Dell. 1974. Foundation in Sociolinguistics. New York: Harper and Row.

Hymes, Deoo. 1964. Language in Culture and Society. New York: Harper and Row

J.B. Pride dan J. Holmes. 1982. Sosiolinguistics. Middlesee, England: Pinguin Book

Jendra, I Wayan.2007. Sosiolinguistik Teori dan Penerapannya. Surabaya: Paramita

Kchru, B.B. 1977. Towards Structuring Code-Mixing: An India Perspective. dalam Fishman (Ed). 1977

Kridalaksana, Harimurti.1982. Fungsi Bahasa dan Sikap Bahasa. Ende Flores Nusa Indah

Kridalaksana, Harimurti. 2001. Kamus Linguistik. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Lambert, Wallace E. 1967. A Social Psychology of Bilingualism.

Likert, Rensis. 1967. The Method of Construction to Psykology. Boston: Houghton. Mifflin Company.

Mahsun. 2005. Metode Penelitian Bahasa: Tahapan Strategi, Metode, dan Tekniknya. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Mar’at. 1984. Sikap Manusia Perubahan serta Pengukurannya. Jakarta.Ghalin Indonesia.

Nababan, P.W.J. 1986. Sosiolinguistik Suatu Pengantar. Jakarta: PT. Gramedia.

Pateda, Mansoer. 1990. Sosiolinguistik. Bandung: Angkasa.

Poedosoedarmono, Soepomo. 1978. Interferensi dan Integrasi dalam Situasi Keanekabahasaan. Pengajaran Bahasa dan Sastra. Th. IvNo. 2 hal. 21-43

Purba, Antilan. 1996. Kompetensi Komunikatif Bahasa Indonesia: Ancangan Sosiolinguistik. Medan: Fakultas Pendidikan Bahasa dan Seni IKIP Medan.

Richard, et al. 1985. Longman Dictionary of Apllied Linguistict.

Rusyana, Yus. 1982. Bahasa dan Sastra dalam Gamitan Pendidikan. Bandung: C.V. Diponegoro.

Rusyana, Yus. 1988. Perihal Kedwibahasaan (Bilingualisme). Jakarta: Depdikbud Dirjen Dikti PPLPT.

Siregar, Bahrean Umar. 1996. Code Alternation in Bilingual Speech Behavoiur. Medan: USU Press.

Siregar, Bahrean Umar. 1996. Pemertahanan Bahasa Dan Sikap Bahasa. Medan: USU Press.

Subino. 1987. Kontruksi dan Analisis Tes Suatu Pengantar Kepada Teori Tes dan Pengukurannya. Jakarta: PPLPTK Depdikbud.

Sudjana, Nana dan Ibrahim. 1989. Penelitian dan penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru.

Sumarsono dan Paina Partana. 2004. Sosiolinguistik. Yogyakarta: Sabda.

Suwito. 1983. Pengantar Awal Sosiolinguistik Teori dan Problem. Surakarta: Henary Offset Solo.

Suwito.1983. Sosiolinguistik: Teori dan Problema. Surakarta: Kenarry offset

Triandis, Harry C. 1971. Attitude and Attitude Change. New York: Jhon Willey & Sons

Winkel, W.S. 1964. Psikologi Pendidikan dan Evaluasi Belajar. Jakarta: Gramedia.

.

.

Menemukan Gagasan Utama

A.   Pendahuluan

Membaca termasuk salah satu keterampilan yang penting dikuasai oleh kaum profesional (seperti guru, wartawan, dan lain-lain). Apalagi saat ini masyarakat sudah memasuki era reformasi. Kita dibanjiri oleh begitu banyaknya bahan bacaan. Banjir bahan bacaan ini tentu saja harus diimbangi dengan keterampilan membaca. Bagi sebagian orang, membaca adalah kegiatan yang membosankan dan hanya menyita waktu, tenaga, dan pikiran. Padahal, banyak manfaat yang didapat dari membaca. Mulai dari menerima informasi, memperdalam pengetahuan, dan meningkatkan kecerdasan.

Membaca pada hakikatnya adalah memahami teks bacaan yang berarti kegiatan membaca dilakukan bersama-sama oleh mata dan otak. Mata berfungsi memotret teks, kemudian menyalurkannya ke dalam otak untuk diolah. Cepat dan banyaknya otak mengolah suatu pesan tergantung erat dari cepat dan banyaknya pesan yang dipotret oleh mata. Membaca merupakan alat komunikasi yang dipergunakan untuk memperoleh pengetahuan yang dibutuhkan. Membaca merupakan jendela pengetahuan dunia, dengan membaca terbukalah hati dan pikiran kita untuk menerima informasi-informasi penting dan pengetahuan-pengetahuan yang berguna.

Keterampilan membaca mempunyai makna yang sangat penting bagi keperluan proses membaca. Pengetahuan mengenai proses membaca harus ditanamkan sejak dini, yang selanjutnya dilakukan karena kebiasaan. Terbentuknya suatu kebiasaan tidak dapat terjadi dalam waktu yang singkat, tetapi terbentuk dalam waktu lama dan perlu kesadaran yang tinggi. Rendahnya keterampilan membaca juga terjadi karena faktor kebiasaan membaca yang tidak terjadi di rumah. Orang tua tidak membudayakan membaca, sehingga anak-anak juga malas membaca.

Dewasa ini, anak-anak dapat berlama-lama duduk di depan televisi untuk menikmati siaran televisi tanpa merasa capek, tetapi bila disuruh membaca buku baru sebentar saja mereka sudah merasa capek dan mengantuk. Mereka lebih suka duduk-duduk dan mengobrol daripada membaca. Mereka lebih suka memenuhi mal-mal yang menarik daripada memenuhi perpustakaan untuk membaca buku. Jarang sekali anak-anak sekarang ini kita jumpai sedang membaca apalagi di luar jam pelajaran.

Menumbuhkembangkan keterampilan membaca pemahaman perlu segera diwujudkan karena dalam pengajaran membaca pemahaman tidak hanya menuntut siswa untuk terampil membaca secara benar, tetapi harus mampu menemukan gagasan atau ide bacaan yang diajarkan. Tujuan pembelajaran keterampilan membaca adalah agar siswa mampu memahami pesan-pesan komunikasi yang disampaikan dengan media bahasa tulis dengan cermat, tepat, dan cepat.

Kecermatan dan ketepatan dalam memahami pesan komunikasi ini sangat penting agar dapat dicapai pemahaman terhadap pesan komunikasi tersebut. Keterampilan membaca pemahaman merupakan bagian dari pengajaran berbahasa dan mengingat bahasa Indonesia merupakan pelajaran yang strategis untuk menanamkan moral dan kepribadian kepada siswa yang meliputi penanaman sopan santun, pembentukan watak, dan pembinaan budi pekerti. Hal ini sangat penting mengingat siswa hidup bermasyarakat, sehingga siswa tidak hanya mampu beretika di lingkungan sekolah tetapi juga diharapkan mampu menyesuaikan diri di lingkungan masyarakat.

Untuk mencapai pemahaman yang optimal ada beberapa kemampuan yang harus dikembangkan pada siswa. Pertama yaitu siswa harus sudah mencapai keterampilan membaca yang terdiri atas kemampuan persepsi, kemampuan atensi, identifikasi kata. Biasanya siswa pada tahap membaca dinyatakan sudah mahir tentang keterampilan persepsi, atensi (minat), dan identifikasi kata.

Kedua, keterampilan pemahaman membaca. Pemahaman bacaan menyangkut hubungan yang ada pada teks bacaan dengan pengetahuan yang telah ada pada siswa. Untuk terjadi pemahaman yang maksimal harus diketahui fungsi unit-unit pemahaman. Unit dasar pemahaman itu adalah kata, kalimat, paragraf, dan keseluruhan.

Ketiga yaitu membekali siswa dengan keterampilan belajar. Keterampilan belajar merupakan suatu teknik yang mampu meningkatkan pemahaman dan mempertahankan ingatan dengan materi yang terbaca, yang memungkinkan keberhasilan siswa dalam mengerjakan tugas-tugas bacaan materi pelajaran. Siswa perlu dibekali keterampilan metode belajar yang dapat membantu mereka menyimpan materi yang dibaca dalam ingatannya.

Kemudian yang keempat adalah memberi latihan membaca, untuk mencapai pemahaman yang optimal dalam waktu yang cepat, perlu pelatihan membaca cepat dan pemahaman. Terakhir, mengembangkan minat yang besar untuk membaca, memotivasi membaca, mengembangkan membaca untuk kesenangan pada siswa. Minat dalam proses membaca dapat mempengaruhi seberapa jauh seseorang mau bekerja keras dalam membaca. Sikap positif dalam membaca akan menimbulkan usaha yang besar dalam proses membacanya. Hal ini dapat dikembangkan dari rumah dengan ada orang tua yang gemar membaca dan tersedianya bahan bacaan (Moesono dalam Widianingsih 2008:15).

Membaca untuk memahami isi bacaan tidaklah sulit, berikut ini langkah-langkah yang digunakan dalam memahami isi bacaan. Pertama, bacalah bacaan itu dengan cepat untuk menemukan hal-hal yang dianggap penting dan berilah tanda garis bawah pada bagian yang penting. Kedua, baca kembali dan teliti agar dapat memahami bacaan dengan baik (Depdiknas 2004:23). Dalam membaca intensif terdapat indikator yang akan dicapai yaitu dapat menemukan gagasan utama dalam teks bacaan dan menyimpulkan isi teks bacaan. Setelah siswa menemukan gagasan utama dalam teks bacaaan, siswa juga akan lebih mudah untuk menyimpulkan isi teks bacaan karena keduanya samasama diperoleh dari kalimat khusus yang terdapat dalam teks bacaan. Kenyataan dalam pembelajaran membaca pemahaman dalam menemukan gagasan utama dalam teks bacaan kurang berhasil.

Pada prinsipnya tidak satupun model mengajar yang dapat dianggap sempurna dan cocok dengan semua pokok bahasan yang ada dalam setiap mata pelajaran, karena setiap pendekatan dalam mengajar memiliki keunggulan-keunggulan dan kelemahan-kelemahan, namun pernyataan di atas tidak dapat dijadikan pernyataan gagalnya seorang guru dalam menjalankan tugasnya sebagai pengajar. Sebaliknya, guru yang kreatif akan memilih pendekatan mengajar yang tepat setelah menetapkan topik pembahasan, materi, tujuan, dan jenis kegiatan belajar siswa.

.

B.    Membaca Pemahaman

1.    Pengertian Membaca Pemahaman

Sebuah tulisan seperti artikel atau esai biasanya membahas ide yang cukup luas yang biasa disebut topik (pokok pembicaraan). Topik tersebut biasanya dibahas secara runtut setahap demi setahap dari subtopik ke subtopik yang lain hingga pembahasan tentang topik yang luas itu selesai. Ketika membicarakan subtopik-subtopik itu biasanya penulis akan membuat serangkaian tulisan yang terdiri dari paragraf-paragraf. Jadi, paragraf adalah satuan ide atau satuan gagasan yang kecil yang apabila dirangkai dengan satuan ide yang lain, akan membentuk sebuah karya tulis yang lengkap. Bagian-bagian yang menyusun paragraf itu adalah kalimat utama, kalimat penjelas, gagasan utama, dan gagasan penjelas.

Seseorang dapat dikatakan memahami bacaan apabila ia telah mendapatkan informasi atau pesan yang disampaikan oleh penulis, baik tersurat maupun tersirat. Davies (1997: 1) memberikan pengertian membaca sebagai suatu proses mental atau proses kognitif yang di dalamnya seorang pembaca diharapkan bisa mengikuti dan merespon terhadap pesan si penulis.

Dari definisi di atas dapat diketahui dilihat bahwa kegiatan membaca merupakan sebuah kegiatan yang bersifat aktif dan interaktif. Dengan pengetahuannya, pembaca harus bisa mengikuti jalan pikiran penulis dan dengan daya kritisnya ditantang untuk bisa merespon dengan menyetujui atau bahkan untuk tidak menyetujui gagasan atau ide-ide yang dilontarkan seorang penulis.

Berhubungan tentang pemahaman bacaan, hal serupa juga disampaikan pula oleh Harjasujana dan Damayanti (2003:134-136) meliputi pemahaman kalimat-kalimat, pemahaman tentang kalimat-kalimat itu meliputi pula kemampuan menggunakan teori tentang hubungan-hubungan struktural antarkalimat. Pengetahuan tentang hubungan struktural itu berguna bagi proses pemahaman kalimat, sebab kalimat bukanlah untaian kata-kata saja melainkan untaian kata yang saling berkaitan mengikuti cara-cara yang spesifik.

Seorang pembaca akan memahami isi bacaan setelah ia paham maksud bacaan tersebut yang merupakan antarkalimat yang satu dengan yang lain saling berkesinambungan. Pilihan kata yang tepat merupakan hubungan struktural antarkalimat dapat membentuk kesinambungan antarkalimat. Semakin spesifik kata yang digunakan dalam suatu teks bacaan, maka semakin mudah dipahami pula isi bacaan tersebut.

Hampir sama dengan yang dipaparkan oleh Harjasujana dan Damayanti (2003:134-136), Iyosrosmana (2009:1) menyampaikan hal yang serupa tentang hubungan-hubungan struktural yang penting untuk memahami makna kalimat itu tidak hanya diberikan dalam struktur luar, tetapi juga diberikan dalam struktur isi kalimat. Pemahaman kalimat tidak akan dapat dilakukan dengan baik tanpa dukungan pemahaman atas hubungan isi antarkalimat tersebut. Untuk itu, agar memiliki keterbacaan yang tinggi, kalimat yang disusun dalam suatu wacana harus selalu memperhatikan unsur struktur luar, struktur isi, dan hubungan antarkeduanya. Menurut susunan kalimatnya, kalimat tunggal lebih mudah dipahami maknanya atau maksudnya daripada kalimat majemuk. Hal ini disebabkan oleh kalimat majemuk lebih rumit daripada kalimat tunggal.

Melalui membaca, kita dapat berkomunikasi dengan pikiran-pikiran pada waktu lampau dan pada saat ini. Melalui membaca, kita dapat memperoleh pengalaman. Pada tingkat kita dapat membuka simbol tercetak dan mengasosiasikan dengan arti, terjadilah proses pengenalan efektif dalam mengkomunikasikan ide-ide. Jadi bisa disimpulkan bahwa pengertian membaca adalah suatu kombinasi dari pengenalan huruf, intellect, emosi yang dihubungkan dengan pengetahuan si pembaca untuk memahami suatu pesan yang tertulis. Pembaca yang efektif dan efisien adalah yang fleksibel, yakni pembaca yang dapat menyesuaikan atau mengatur ketentuan waktu tempuh baca dengan tujuan membaca dan berbagai kondisi yang ada, seperti karateristik dan tingkat kesulitan bacaan, minat baca, strategi membaca, dan lain-lain.

Dari beberapa paparan di atas dapat disimpulkan bahwa membaca pemahaman adalah membaca untuk memahami isi bacaan apabila ia telah mendapatkan informasi atau pesan yang disampaikan oleh penulis, baik tersurat maupun tersirat.

.

2.   Tujuan Membaca

Tujuan membaca adalah untuk mencari serta memperoleh infomasi, mencakup isi, memahami makna bacaan. Makna, arti (meaning) erat sekali hubungannya dengan maksud tujuan atau intensif dalam membaca (Tarigan 2004: 65). Berikut ini dikemukakan beberapa yang penting mengenai tujuan membaca, yaitu:

a. Membaca untuk menemukan atau mengetahui penemuan-penemuan yang telah dilakukan oleh sang tokoh; apa-apa yang telah dibuat, yang telah dibuat oleh sang tokoh; apa yang telah terjadi, terjadi pada tokoh khusus; atau untuk memecahkan masalah, masalah yang dibuat sang tokoh. Membaca seperti ini disebut membaca untuk memperoleh perincian-perincian atau fakta-fakta.

b. Membaca untuk mengetahui mengapa hal itu merupakan topik yang baik dan menarik, masalah yang terdapat dalam cerita, apa-apa yang dipelajari atau dialami sang tokoh dan merangkumkan hal-hal yang dilakukan oleh sang tokohuntuk mencapai tujuannnya. Membaca seperti ini disebut membaca untuk memperoleh ide-ide utama.

c. Membaca untuk menemukan atau mengetahui apa yang terjadi pada setiap bagian cerita, apa yang terjadi mula-mula pertama, kedua dan ketiga/ seterusnya. Setiap tahap dibuat untuk memecahkan suatu masalah, adeganadegan dan kejadian, kejadian buat dramatisasi. Ini disebut membaca untuk mengetahui urutan atau susunan, organisasi cerita.

d. Membaca untuk menemukan dan mengetahui apa dan mengapa para tokoh merasakan seperti cara mereka itu, apa yang hendak diperlihatkan oleh sang pengarang kepada pembaca, mengapa para tokoh berubah, kualitas-kualitas yang dimiliki para tokoh yang membuat mereka berhasil atau gagal. Ini disebut membaca untuk mengumpulkan, membaca inferensi

e. Membaca untuk menemukan serta mengetahui apa-apa yang tidak biasa, tidak wajar mengenai seorang tokoh, apa yang lucu dalam cerita, atau apakah cerita itu benar atau tidak benar. Ini disebut membaca untuk mengelompokkan, membaca untuk mengklasifikasikan.

f.  Membaca untuk menemukan apakah sang tokoh berhasil atau hidup dengan ukuran-ukuran tertentu, apa kita ingin berbuat seperti yang diperbuat oleh sang tokoh, atau bekerja seperti sang tokoh bekerja dalam cerita itu. Ini disebut membaca menilai, membaca mengevaluasi.

g. Membaca untuk menemukan bagaimana caranya sang tokoh berubah, bagaimana hidupnya berbeda dari kehidupan yang kita kenal, bagaimana dua cerita mempunyai persamaan, bagaimana sang tokoh menyerupai pembaca. Ini disebut membaca untuk membandingkan atau mempertentangkan.

.

Hal hampir serupa juga dinyatakan oleh Nurhadi (2005: 14), tujuan membaca ada lima, yaitu membaca untuk study (telaah ilmiah), membaca untuk tujuan menangkap garis besar bacaan, membaca untuk menikmati karya sastra, membaca untuk mengisi waktu luang, dan membaca untuk mencari keterangan suatu istilah. Pada dasarnya, tujuan membaca menurut Nurhadi (2005: 14) yaitu untuk hiburan dan untuk study (telaah ilmiah).

Selain pendapat Nurhadi (2005:14), hal yang serupa juga dinyatakan oleh Suparyadi dalam Ismudiyati 2009:15) yang mengemukakan tujuan membaca yaitu 1) untuk mengisi waktu luang; 2) untuk mencari hiburan; 3) untuk kepentingan study; 4) untuk mencari informasi dan menambah pengetahuan; dan 5) untuk memperkaya perbendaharaan kosakata. Tujuan membaca selain untuk hiburan, juga dapat digunakan untuk mencari informasi dan menambah pengetahuan.

Suyatno dalam Ismudiyati (2009: 20), menyatakan bahwa keuntungan dari dari membaca buku-buku secara intensif dan efektif adalah 1) kita mendapatkan banyak informasi yang dapat dijadikan bahan, baik dalam berbicara maupun menulis; 2) kita dapat semakin akrab dengan teknik-teknik serta berbagai metode yang biasa dipergunakan oleh penulis dalam memaparkan gagasan mereka. Dengan membaca buku secara intensif, kita tidak hanya dapat memahami isi teks bacaan secara keseluruhan, akan tetapi dapat juga mendapatkan banyak informasi untuk dijadikan bahan untuk berbicara maupun menulis. Dari beberapa pendapat di atas dapat diketahui tujuan utama membaca adalah untuk mencari serta memperoleh infomasi, mencakup isi, memahami makna bacaan. Adapun tujuan penulis dalam penelitian ini adalah agar siswa mampu membaca pemahaman, sehingga mereka mengerti dan memahami isi bacaan yang ada di hadapan mereka.

.

3.    Kalimat Utama

Kalimat utama adalah sebuah kalimat yang diperjelas oleh kalimat-kalimat lain dalam suatu paragraf. Dengan kata lain, kalimat utama adalah kalimat yang berisi gagasan utama. Kalimat penjelas adalah kalimat yang memperjelas, menguraikan, atau berupa rincian-rincian tentang kalimat utama. Dengan kata lain, kalimat penjelas adalah kalimat yang berisi gagasan penjelas.

Kalimat utama bisa terletak di awal paragraf, di akhir paragraf, di awal dan akhir paragraf, atau di awal sampai akhir paragraf. Paragraf yang kalimat utamanya berada di awal paragraf disebut paragraf deduktif. Paragraf yang kalimat utamanya berada di akhir paragraf disebut paragraf induktif. Paragraf yang kalimat utamanya berada di awal dan akhir paragraf disebut paragraf campuran. Paragraf yang kalimat utamanya berada di awal sampai akhir paragraf sebenarnya tidak mempunyai istilah khusus, namun biasanya kalimat utama akan berada di awal sampai akhir paragraf jika paragraf tersebut berupa narasi atau deskripsi. Paragraf narasi adalah paragraf yang berisi cerita. Paragraf deskripsi adalah paragraf yang menggambarkan sesuatu sehingga pembaca seolah-olah dapat ikut menyaksikan sesuatu yang digambarkan itu. Perhatikan contoh paragraf di bawah ini!
Contoh:

……
Rumah temanku sungguh tampak mewah mengagumkan. Dinding-dinding rumah bagian luar dihiasi pahatan marmer yang khusus didatangkan dari Italia. Sedangkan lantai bagian dalam rumahnya terbuat dari batu granit sehingga ketika ditapaki dengan sepatu terdengat bunyi tak… tak… tak…. Pintu-pintu kamar terbuat dari jati hitam yang mungkin berdiameter 2 meter. Segala perabotan makan pun terbuat dari monel.

.

Perhatikanlah kalimat-kalimat yang ada dalam contoh paragraf di atas! Ketika kita membaca kalimat pertama, kita tentu masih bertanya-tanya, “Seperti apa kemewahan rumahnya? Mengapa rumahnya tampak mewah mengagumkan?” Nah, ternyata pertanyaan-pertanyaan itu terjawab oleh kalimat kedua, ketiga, keempat. dan kelima. Maka dari itu, kalimat kedua, ketiga, keempat. dan kelima. itu disebut kalimat penjelas karena berfungsi untuk mendukung atau memperjelas kalimat pertama, sedangkan kalimat tersebut disebut kalimat utama. Karena kalimat utama berada di awal paragraf, paragraf tersebut disebut paragraf deduktif.
Contoh:

……
Selama musim barat ini nelayan enggan melaut. Hal tersebut disebabkan tiupan angin yang kencang dan gelombang laut yang tinggi menambah resiko keselamatan nelayan. Untuk mencukupi kebutuhan hidupnya, untuk sementara mereka berhutang di warung atau juragan perahu di mana mereka biasa menjual tenaga. Nasib periuk nasi nelayan memang ditentukan oleh ramahnya laut.

.

Ketika membaca paragraf di atas, tentunya kita akan membaca kalimat pertama, dan seterusnya. Ketika membaca kalimat pertama, kita tidak akan bertanya-tanya karena isinya memang sudah jelas. Tidak ada hal yang bisa membuat kita bertanya-tanya dalam kalimat pertama. Setelah itu, kita akan langsung membaca kalimat kedua dan kalimat ketiga. Ternyata, kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga itu hanya bercerita tentang kegiatan yang dilakukan nelayan ketika tiba musim barat.

Ketika membaca kalimat keempat, kita akan langsung sadar, ternyata kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga itu hanya digunakan sebagai bukti dan pendukung agar kita bisa menerima isi kalimat keempat. Tampak sekali bahwa kalimat keempat itu merupakan pernyataan umum/global/general yang mencakup isi kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga. Dengan kata lain, kalimat keempat itu merupakan pernyataan yang menyimpulkan isi kalimat kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga. Maka dari itu, kalimat keempat disebut kalimat utama, sedangkan kalimat pertama, kalimat kedua dan kalimat ketiga disebut kalimat penjelas. Karena kalimat utama berada di akhir paragraf, paragraf tersebut disebut paragraf induktif.

.

4.    Gagasan Utama

Ide pokok atau gagasan utama merupakan informasi penting sebuah bacaan yang berada dalam tataran artikel atau wacana. Setiap artikel yang baik selalu mengandung pikiran pokok dan pikiran penjelas. Gagasan utama sebuah wacana atau artikel dapat dicari dengan membaca judul. Menurut Rakamu (2003: 1), gagasan utama dalam paragraf merupakan gagasan pokok yang terkandung dalam paragraf. Gagasan utama paragraf biasanya terdapat dalam kalimat utama. Kalimat utama pada umumnya berupa kalimat yang pernyataannya paling umum dari sebuah paragraf.

Hal yang hampir sama juga dikemukakan oleh Batampos (2003:1) menyatakan suatu gagasan tak lain dari kumpulan inspirasi-inspirasi, atau ide-ide yang terstruktur dan suatu alur yang jelas dan mengikuti suatu sistem. Gagasan bisa muncul dalam waktu yang relatif singkat, dapat pula butuh waktu panjang guna merangkaikan berbagai inspirasi atau ide sebelumnya. Sebuah sistem, juga bermula dari kemunculan satu atau lebih gagasan. Sehingga, ia juga dapat disebut sebagai akumulasi berbagai gagasan. Dalam pengertian umum sehari-hari, inspirasi, ide, dan gagasan acapkali digunakan dalam pengertian yang sama.

Gagasan merupakan akumulasi dari keseluruhan isi bacaan. Dengan ditemukannya gagasan utama dalam teks bacaan, secara tidak langsung dapat mengetahui pula isi bacaan yang telah dibaca. Akan tetapi, dalam menemukan gagasan utama dalam teks bacaan ada yang membutuhkan waktu yang cukup lama dan ada pula yang dapat menemukan gagasan utama dalam waktu yang singkat tergantung bacaan tersebut dan pilihan kata yang digunakan dalam teks bacaan tersebut. Apabila pilihan kata (diksi) yang digunakan tepat, maka dalam menemukan gagasan utama dalam teks bacaan tersebut semakin mudah.

……..
Membaca pada hakikatnya adalah kegiatan memahami gagasan penulis. Gagasan penulis dalam sebuah bacaan dapat dipilah menjadi dua, yaitu gagasan utama atau pokok dan gagasan penjelas. Gagasan penulis, pada tataran lebih kecil tampak pada gagasan dalam paragraf. Sebuah paragraf berisi gagasan pokok dan gagasan penjelas. Oleh karena itu, pengenalan terhadap gagasan pokok dan gagasan penjelas merupakan hal yang sangat penting dalam membaca (Subyantoro 2004: 22).

.

Pada sebuah bacaan umumnya terdapat gagasan utama dan gagasan penjelas. Gagasan utama dalam sebuah paragraf merupakan gagasan utama yang terkandung dalam paragraf. Sebuah paragraf tidak akan sempurna jika di dalamnya hanya terdapat gagasan utama saja, tetapi dalam paragraf harus ada gagasan penjelas. Untuk mengembangkan pikiran pokok ada lima cara, antara lain: dengan mengemukakan alasan-alasan, dengan mengutarakan perincian-perincian, dengan menyertakan contoh lebih dari satu, dengan mempertimbangkan dua hal, dan dengan menampilkan fakta sebab-akibat, akibat-sebab.

Karena masih bersifat umum, gagasan utama perlu penjelas atau rincian-rincian ini yang disebut gagasan penjelas. Gagasan penjelas dapat berupa rincian, contoh perbandingan atau pertentangan (Subyantoro 2004: 25). Gagasan utama biasanya berperan sebagai inti teks bacaan. Sedangkan gagasan penjelas berperan sebagai penjelas maksud dari gagasan utama. Dengan adanya gagasan penjelas, isi bacaan dapat tersampaikan dengan baik ke pembaca sehingga pembaca dapat menangkap dengan baik isi bacaan tersebut.

Menurut Keraf dalam Emiliya (2009:37), terdapat empat macam bentuk letak sebuah gagasan utama dalam sebuah paragraf, yaitu sebagai berikut.

a.  Pada awal alinea
Pengertian awal alinea ini dapat merupakan kalimat pertama, dapat juga kalimat kedua. Dengan menempatkan kalimat pokok pada awal alinea, gagasan sentral tadi akan mendapat penekanan yang wajar. Alinea semacam ini biasanya bersifat deduktif, yaitu mula-mula mengemukakan pokok persoalan, kemudian menyusul uraian-uraian yang terperinci. Kalimat-kalimat lain dalam alinea tersebut harus dipusatkan untuk memperjelas ide atau gagasan sentral tadi.

b.  Pada akhir alinea
Kalimat topik dapat juga ditempatkan pada bagian akhir dari alinea tersebut. Dalam hal ini, alinea tersebut bersifat induktif. Alinea semacam ini harus disusun sekian macam sehingga dapat mencapai klimaks dalam kalimat topik yang terdapat pada akhir alinea. Cara ini lebih sulit, tetapi lebih efektif, terutama dalam mengemukakan argumentasi.

c.  Pada awal dan akhir alinea
Kalimat topik dapat pula ditempatkan pada awal dan akhir alinea. Dalam hal ini kalimat terakhir sering mengulangi gagasan dalam kalimat pertama dengan sedikit tekanan atau variasi.

d.  Pada seluruh alinea
Kalimat topik atau kalimat utama dapat juga termuat dalam seluruh alinea. Dalam hal ini tidak terdapat kalimat khusus yang menjadi topiknya. Alinea semacam ini terutama dijumpai dalam uraian yang bersifat deskriptif atau naratif.

.

Pada umumnya gagasan utama dituangkan dalam kalimat topik, sedangkan gagasan penjelas dituangkan dalam kalimat penjelas. Gagasan utama dijabarkan dalam kalimat utama, sebab kalimat utama merupakan kalimat pokok dalam suatu paragraf. Kalimat yang menjelaskan kalimat lain disebut kalimat penjelas. Dalam kalimat penjelas terkandung pikiran penjelas. Setiap paragraf terdiri atas satu satu pikiran penjelas dan beberapa pikiran penjelas dan satu kalimat utama dengan beberapa kalimat penjelas. Dalam sebuah paragraf, kalimat topik merupakan kalimat yang lebih umum daripada kalimat-kalimat yang lainnya. Kalimat topik lebih penting daripada kalimat lainnya karena kalimat itu berisi gagasan utama.

Kalimat-kalimat yang lain merupakan penjelas. Biasanya, kalimat topik terletak di awal atau di akhir paragraf. Akan tetapi, ada pula gagasan utama yang dituangkan pada keseluruhan kalimat pada paragraf, bukan hanya pada kalimat topik. Contohnya adalah pada paragraf deskripsi (Nurhadi dalam Emiliya 2009:38). Nurhadi dalam Emiliya (2009:39-40) menjelaskan cara untuk menemukan gagasan utama dalam paragraf adalah menangkap kalimat utamanya dan mengabaikan kalimat yang lain. Tempat kalimat utama atau kalimat topik biasanya dapat dilacak di beberapa tempat antara lain sebagai berikut.

a.     Kalimat topik di awal paragraf atau kalimat pertama.

Paragraf yang kalimat topiknya terletak di awal paragraf atau kalimat pertama disebut paragraf deduktif.
Contoh:

……….
Sikap orang tua yang tak mau mengoreksi diri sendiri, tidak mau menatap dan menerima kenyataan, terasa sangat merugikan kehidupan remaja. Hal ini merupakan sumber terciptanya jurang pemisah antara anak dan orang tua. Jembatan akan sulit dibentuk karena orang tua tidak mau meninggalkan pendiriannya. Padahal lingkungan anak sudah memerlukan penyesuaian. Keangkuhan orang tua membuat anak semakin menjauh dan berusaha membentuk dunianya sendiri. Sering terjadi gadis yang hamil, nekad bunuh diri sebab dia yakin orang tua tak akan menerima.

.

b.     Kalimat topik terdapat pada akhir kalimat.

Paragraf yang yang topik pembicaraannya terdapat di akhir paragraf atau kalimat terakhir disebut paragraf induktif.
Contoh :

……….
Pertama ada rasa keinginan dari dalam diri anak untuk meniru. Kedua adanya rasa keinginan anak-anak untuk diberitahu. Yang ketiga ada rasa keinginan anak-anak untuk mengekspresikan dirinya (emosinya). Akan tetapi, kegiatan mendongeng dewasa ini sangat dikhawatirkan kesinambungannya seakan-akan aktivitas mendongeng hampir tidak pernah dilakukan baik oleh orang tua maupun guru. Agaknya jarang para orang tua atau para guru menyempatkan dirinya untuk bercerita atau mendongeng buat anak-anaknya apalagi untuk anak-anak didik. Padahal sesungguhnya dengan bercerita orang tua dan pendidik telah melakukan proses kreatif, yang bisa menumbuhkan dunia lain dalam diri anak.

.

c.     Kalimat topik terletak pada kalimat pertama dan terakhir.

Paragraf yang kalimat topiknya terletak di awal paragraf atau kalimat pertama dan di akhir paragraf atau kalimat terakhir disebut paragraf campuran.
Contoh :

……….
Kucing membutuhkan lemak. Lemak diambil dari vitamin yang mengandung lemak di usus. Pemakan tumbuh-tumbuhan dan pemakan segala dapat membuat asam arachidon dari asam linol. Namun, kucing tidak dapat begitu. Kucing memperoleh asam lemak dari lemak binatang. Tanpa adanya asam lemak, bulunya akan rontok dan gairah seksualnya akan menurun. Kucing juga membutuhkan serangkaian zat untuk keseimbangan asam struktur jaringan dan untuk menahan tubuh terhadap tekanan udara.

.

d.    Gagasan utama yang menyebar.

Dalam sebuah paragraf, gagasan utama dapat menyebar di seluruh paragraf, artinya pengarang hanya menyatakan ide pokok secara implisit. Pembaca sendiri yang harus membuat kesimpulan.
Contoh:

……….
Kalau jarak jauh sekali, sekali waktu Anda akan bertemu dengan kondektur. Nah, ini bergantung dari besar kecilnya nyali yang Anda punyai. Kalau perasaan salah nongol di hati, ya berterus teranglah kepada kondektur. Bilanglah, anda cuma naik untuk jarak dekat. Maka 200 rupiah pun cukup menyelamatkan anda (rombongan, bisa korting). Kalau nyali anda besar berdiam dirilah. Hanya dua kondektur untuk seluruh gerbong, sehingga sulit bagi kondektur untuk membedakan penumpang yang baru naik dengan karcisnya yang sudah diperiksa. Kalau kondektur berteriak “Karcis-karcis”, cukup pura-pura tidak mendengar. Kalau kondektur menyentuh Anda tataplah mukanya dengan tenang, sambil berkata “Sudah Pak”. Kondektur akan maklum sebab seperti pegawai lain, ia ingin menyelesaikan pekerjaannya dengan cepat dan penuh perdamaian.

.

Ide pokok atau gagasan utama merupakan sebuah pernyataan yang dibuat penulis sebagai ungkapan atau formulasi umum terhadap topik. Unsur ini sangat berperan bahkan paling signifikan dalam sebuah paragraf. Setiap kalimat yang lain dalam paragraf tersebut harus mengacu atau berkait, baik langsung maupun tidak langsung pada pernyataan (ide pokok) ini. Karena pernyataan ini memformulasikan topik maka kadang-kadang unsur ini juga dikenal sebagai kalimat topik (topic sentences) (Nuriadi, 2004: 41).

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa gagasan utama atau kalimat pokok pada sebuah paragraf ada empat, yaitu gagasan utama pada awal paragraf, pada akhir paragraf, pada awal dan akhir paragraf, serta pada seluruh paragraf.

.

5.    Grafik Fry

Harjasujana (1988: 24), grafik fry digunakan untuk mengukur tingkat keterbacaan wacana. Grafik ini mendasarkan pengukurannya pada dua faktor, yaitu panjang pendeknya kata dan tingkat kesulitan kata yang tercermin oleh banyak sedikitnya jumlah suku kata yang membentuk setiap kata dalam wacana. Langkah-langkah penggunaan grafik fry adalah sebagai berikut..

a. Pilihlah satu penggalan wacana yang representatif yang akan diukur tingkat keterbacaannya.

b. Hitunglah sampai 100 kata dari wacana yang dipilih untuk dijadikan sampel yang akan diukur tingkat keterbacaannya.

c. Hitunglah jumlah kalimat dari 100 kata yang dijadikan sampel hingga persepuluh terdekat (dibulatkan).

d. Hitunglah jumlah suku kata pada wacana sampel. Angka dan singkatan diperlakukan sebagai satu kata dengan satu kata.

e. Hasil menghitung pada langkah 3 dan 4 diplotkan (dimasukkan) ke dalam grafik fry. Pertemuan antara baris vertikal (jumlah suku kata) dan baris horisontal (jumlah kalimat) menunjukkan tingkat kelas pembaca yang diprediksi dapat membaca bacaan yang diukur.

f. Tingkat keterbacaan hasil pengukuran bersifat perkiraan. Penyimpangan mungkin terjadi sehingga peringkat keterbacaan tidak hanya seperti hasil pengukuran, tetapi bisa ditambah atau dikurangi satu peringkat.

.

.

6.    Menemukan Gagasan Utama dengan Metode Make a Match

Penerapan metode make a match menemukan gagasan utama dalam teks bacaan akan peneliti terapkan lebih bervariasi dengan tujuan agar pengodisian kelas lebih efektif. Adapun penerapannya adalah sebagai berikut.

a. Guru menyiapkan dua buah kotak, yang masing-masing berwarna kuning dan biru. Kotak yang berwarna kuning berisi soal dan kotak yang berwarna biru berisi jawaban. Kotak yang berisi soal berupa teks bacaan agar siswa menemukan gagasan utama dalam teks bacaan dan menyimpulkan isi teks bacaan tersebut. Kotak yang berisi jawaban merupakan jawaban dari soal teks bacaan.

b. Setiap siswa memperoleh kesempatan untuk mengambil satu buah soal atau jawaban.

c. Bagi kelompok soal yang memperoleh teks bacaan dengan tema yang sama berkelompok menjadi satu, untuk memudahkan berdiskusi menemukan gagasan utama dalam teks bacaan.

d. Setelah siswa menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan tersebut, kemudian mencari jawabannya di kelompok jawaban. Apabila sudah cocok antara soal dan jawaban mereka berkumpul menjadi satu dengan dengan kelompok soal dan jawaban lain yang mempunyai tema teks bacaan yang sama, sehingga setiap siswa dapat mempelajari gagasan utama dalam paragraf tersebut secara utuh.

e. Kelompok yang dapat menemukan gagasan utama dengan tepat dan berkelompok dengan cepat akan memperoleh reward dari peneliti yaitu berupa tambahan nilai bagi kelompok tersebut.

.

Dengan cara belajar secara berkelompok inilah kemampuan siswa yang sesungguhnya dapat terlihat. Siswa yang lebih banyak aktif dan cepat dalam menemukan gagasan utama dalam teks bacaan, berarti siswa tersebut telah memahami dan dapat menemukan gagasan utama dengan baik. Akan tetapi, jika terdapat kelompok yang membutuhkan waktu yang cukup lama menemukan gagasan utama dalam teks, berarti kelompok tersebut belum memahami cara menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan, sehingga guru lebih memperhatikan kelompok tersebut dan selalu memberikan latihan-latihan khusus terhadap kelompok tersebut agar lebih cepat menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan.

Pemberian hadiah atau reward terhadap siswa atau kelompok yang dianggap aktif merupakan salah cara untuk memotivasi siswa dalam menemukan gagasan utama dan menyimpulkan isi teks bacaan. Mereka akan memperoleh hadiah dari guru dengan cara aktif dalam pembelajaran yaitu dengan ikut berperan secara aktif dalam make a match yaitu dengan cepat dan tepat menemukan jawaban di kelompok jawaban.

.

C.    Penutup

Penggunaan metode make a match dalam pembelajaran sangat cocok, karena pada umumnya siswa menyukai sistem pembelajaran yang komunikatif dan siswa terlibat secara aktif dalam pembelajaran. Penerapan metode make a match dalam pembelajaran, khususnya menemukan gagasan utama dalam teks bacaan siswa dilatih untuk menemukan gagasan utama.

Setelah siswa menemukan gagasan utama secara berkelompok sebanyak dua kali yaitu yang pada awalnya siswa menjadi kelompok soal, pada sesi yang kedua kelompok tersebut bertukar posisi yang diharapkan semua siswa memperoleh kesempatan untuk sama-sama merasakan menemukan gagasan utama dalam teks bacaan yang diberikan oleh guru.

.

Daftar Pustaka

.

Abdul Rani dan Aries Purwanto. 1995. Bahasa Indonesia Terapan. Surabaya: Universitas Wijaya Kusuma Press.

Abdurahman. 2006. Membaca Estetik sebagai Determinan Pengajaran Sastra. Jurnal Bahasa dan Seni. Oktober 2006. Nomor 1. Hlm 1-8. Padang: Universitas Negeri Padang.

Keraf, Gorys. 1984. Komposisi: Sebuah Pengantar Kemahiran Bahasa. Cetakan ke-7. Ende, Flores: Penerbit Nusa Indah.

Harjasujana, Ahmad S, N. Titin, dan Yetti Mulyati. 1988. Membaca 2. Jakarta: Karunika.

Haryadi. 2006. Retorika Membaca. Semarang: Rumah Indonesia.

Henry Guntur Tarigan. 1993. Pengajaran Wacana. Cetakan ke-10. Bandung: Penerbit Angkasa.

Nurhadi, dkk. 2004. Bahasa dan Sastra Indonesia. Jakarta: Erlangga.

Nurhadi dan  Gerard Senduk. 2003. Pembelajaran Kontekstual (Contextual teaching and Learning/ CTL) dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Universitas Negeri Malang.

Nurhadi. 2004. Bagaimana Meningkatkan Kemampuan Membaca. Bandung: Sinar Baru Algesindo.

Soedarso. 2002. Speed Reading Sistem Membaca Cepat dan Efektif. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Subyantoro. 2004. Bahasa Indonesia dan Sastra: Keterampilan Membaca Pemahaman. Jakarta: Depdiknas.

Sugono, Dendy. 2009. Mahir Berbahasa Indonesia dengan Benar. Cetakan ke-1. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Suyatno. 2004. Teknik Pembelajaran Bahasa dan Sastra. Surabaya: SIC.

Tarigan, Henry Guntur. 1994. Membaca Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa.

Wainwraigt, Gordon. 2006. Speed Reading Better Recalling. Jakarta: Gramedia.

Widyamartaya. 2007. Seni Menggunakan Kalimat: Bagaimana Mengembangkan, Mengerfektifkan, dan Mencitrasakan Kalimat. Yogyakarta: Kanisius.

.

Hubungan Bahasa dengan Kebudayaan

A.   Pendahuluan

Ada berbagai teori mengenai hubungan bahasa dan kebudayaan. Ada yang mengatakan bahasa itu merupakan bagian dari kebudayaan, tetapi ada pulayang mengatakan bahwa bahasa dan kebudayaan merupakan dua hal yang berbeda, namun mempunyai hubungan yang sangat erat, sehingga tidak dapat dipisahkan. Ada yang mengatakan bahwa bahasa sangat dipengaruhi kebudayaan, sehingga segala hal yang ada dalam kebudayaan akan tercermin di dalam bahasa. Sebaliknya, ada juga yang mengatakan bahwa bahasa sangat dipengaruhi kebudayaan dan cara berpikir manusia atau masyarakat penuturnya.

Menurut Koentjaraningrat sebagaimana dikutip Abdul Chaer dan Leonie Agustina dalam buku Sosiolinguistik bahwa bahasa bagian dari kebudayaan. Jadi, hubungan antara bahasa dan kebudayaan merupakan hubungan yang subordinatif, di mana bahasa berada di bawah lingkup kebudayaan. Namun pendapat lain ada yang mengatakan bahwa bahasa dan kebudayaan mempunyai hubungan yang koordinatif, yakni hubungan yang sederajat, yang kedudukannya sama tinggi.

Bahasa adalah sebuah sistem, artinya, bahasa itu dibentuk oleh sejumlah komponen yang berpola secara tetap dan dapat dikaidahkan. Sebagai sebuah sistem, bahasa bersifat sistematis dan juga bersifat sistemis. Sistematis artinya bahasa itu tersusun menurut suatu pola tertentu. Sistemis artinya bahasa tersebut bukan merupakan sebuah sistem tunggal, melainkan terdiri dari sejumlah subsistem.

Sistem bahasa yang dimaksud di atas adalah berupa lambang-lambang dalam bentuk bunyi yang lazim disebut bunyi ujar atau bunyi bahasa. Setiap lambang bahasa mengandung sesuatu yang disebut makna atau konsep. Bahasa sebagai sebuah lambang bunyi yang bersifat manasuka (arbitrer), konvensional, produktif serta dinamis mempunyai banyak fungsi. Menurut Dell Hymes (1964) ada lima fungsi bahasa, yaitu (1) menyesuaikan diri dengan norma-norma sosial, (2) menyampaikan pengalaman tentang keindahan, kebaikan, keluhuran budi, (3) mengatur kontak sosial, (4) mengatur perilaku, dan (5) mengungkapkan perasaan.

Secara khusus banyak ahli yang mengembangkan fungsi-fungsi bahasa sesuai dengan sarana penggunaannya. Namun, pada dasarnya, bahasa dapat berfungsi sesuai dengan keinginan sang penggunanya bila bahasa yang digunakan dalam berkomunikasi dapat menyampaikan maksud atau memberikan informasi bagi orang lain yang diajak berkomunikasi. Dalam kehidupan bermasyarakat, banyak model penggunaan bahasa yang dilakukan oleh manusia, model bahasa yang digunakan tersebut tentunya akan memiliki fungsi dan dampak yang berbeda-beda. Sejauh mana model bahasa tersebut akan berpengaruh terhadap fungsi penggunaan bahasa dan hubungan bahasa dengan kebudayaan  akan coba kita bahas dalam bagian ini.

Telah dikukuhkan oleh para ahli bahasa bahwa bahasa sebagai alat komunikasi secara genetis hanya ada pada manusia. Implementasinya manusia mampu membentuk lambang atau memberi nama guna menandai setiap kenyataan, sedangkan binatang tidak mampu melakukan itu semua. Bahasa hidup di dalam masyarakat dan dipakai oleh warganya untuk berkomunikasi. Kelangsungan hidup sebuah bahasa sangat dipengaruhi oleh dinamika yang terjadi dalam setiap penutur dan berkaitan dengan segala hal yang dialami penuturnya. Dengan kata lain, budaya yang terdapat di sekeliling bahasa tersebut akan ikut menentukan wajah dari bahasa itu sendiri.

Keanekaragaman bahasa (multilingualisme) tidak dapat dipisahkan dari keanekaragaman budaya (multikulturalisme). Ditinjau dari segi budaya, bahasa termasuk aspek budaya, kekayaan bahasa merupakan sesuatu yang menguntungkan. Berbagai bahasa itu akan merefleksikan kekayaan budaya yang ada pada masyarakat pemakainya (multikultural). Akan tetapi, apabila ditinjau dari segi bahasa, multilingual dapat menimbulkan permasalahan dalam berkomunikasi.

Sosiolinguistik bukanlah sekadar pembahasan campuran antara ilmu bahasa dan sosiologi atau ilmu sosial lainnya, tetapi di dalamnya juga tercakup prinsip-prinsip setiap aspek kehidupan yang berkaitan dengan fungsi sosial dan kultural. Oleh karena itu, agar pembahasan ini tidak meluas, penulis membatasinya pada “Bahasa dan Budaya” sebagai aspek kultural kehidupan sehari-hari.

Banyak ahli dan peneliti sepakat bahwa bahasa dan budaya adalah dua hal yang tidak dapat dipisahkan. Sebut saja di antaranya Suryadi (2009), dalam makalahnya Hubungan Antara Bahasa dan Budaya, Ia menyebutkan bahwa bahasa adalah produk budaya pemakai bahasa. Sebelumnya, pakar-pakar linguistik juga sudah sepakat antara bahasa dan budaya memiliki kajian erat. Kajian yang sangat terkenal dalam hal ini adalah teori Sapir-Whorf. Kedua ahli ini menyatakan, Jalan pikiran dan kebudayaan suatu masyarakat ditentukan atau dipengaruhi oleh struktur bahasanya (Chaer, 2003: 61).

Sementara itu, Piaget (dalam Herman, 2009: 1), seorang sarjana Perancis, menyebutkan bahwa budaya (pikiran) akan membentuk bahasa seseorang. Dari sinilah lahir teori pertumbuhan kognisi oleh Piaget. Sedikit berbeda dengan itu, Vigotsky (dalam Herman, 2009: 1), sarjana Rusia, berbendapat bahwa perkembangan bahasa lebih awal satu tahap sebelum berkembangnya pemikiran (budaya) yang kemudian keduanya bertemu sehingga melahirkan pikiran berbasa dan bahasa berpikir. Noam Chomsky juga sepakat bahwa kajian bahasa memiliki erat kaitan dengan budaya. Demikian halnya dengan Eric Lenneberg yang memiliki kesamaan pandangan dengan teori kebahasaan yang dikemukakan oleh Chomsky dan Piaget dalam Chaer (2003: 52-58).

.

B.    Bahasa

1.    Pengertian Bahasa

Istilah bahasa dalam bahasa Indonesia, sama dengan language, dalam bahasa Inggris, taal dalam bahasa Belanda, sprache dalam bahasa Jerman, lughatun dalam bahasa Arab dan bahasa dalam bahasa Sansekerta. Istilah-istilah tersebut, masing-masing mempunyai aspek tersendiri, sesuai dengan pemakainya, untuk menyebutkan suatu unsur kebudayaan yang mempunyai aspek yang sangat luas, sehingga merupakan konsep yang tidak mudah didefinisikan, seperti yang diungkapkan oleh para ahli.

Secara sederhana, bahasa dapat diartikan sebagai alat untuk menyampaikan sesuatu yang terlintas di dalam hati. Namun, lebih jauh bahasa bahasa adalah alat untuk beriteraksi atau alat untuk berkomunikasi, dalam arti alat untuk menyampaikan pikiran, gagasan, konsep atau perasaan. Dalam studi sosiolinguistik, bahasa diartikan sebagai sebuah sistem lambang, berupa bunyi, bersifat arbitrer, produktif, dinamis, beragam dan manusiawi (Chaer dan Leonie Agustina, 2010: 11).

Bahasa adalah sebuah sistem, artinya, bahasa dibentuk oleh sejumlah komponen yang berpola secara tetap dan dapat dikaidahkan. Sistem bahasa berupa lambang-lambang bunyi, setiap lambang bahasa melambangkan sesuatu yang disebut makna atau konsep. Karena setiap lambang bunyi itu memiliki atau menyatakan suatu konsep atau makna, maka dapat disimpulkan bahwa setiap suatu ujaran bahasa memiliki makna. Contoh lambang bahasa yang berbunyi nasi melambangkan konsep atau makna sesuatu yang biasa dimakan orang sebagai makanan pokok.

Pengertian Bahasa menurut (Depdiknas, 2005: 3)Bahasa pada hakikatnya adalah ucapan pikiran dan perasan manusia secara teratur, yang mempergunakan bunyi sebagai alatnya. Menurut Harun Rasyid, Mansyur & Suratno (2009: 126) bahasa merupakan struktur dan makna yang bebas dari penggunanya, sebagai tanda yang menyimpulkan suatu tujuan. Sedangkan bahasa menurut kamus besar Bahasa Indonesia (Hasan Alwi, 2002: 88) bahasa berarti sistem lambang bunyi yang arbitrer, yang digunakan oleh semua orang atau anggota masyarakat untuk bekerjasama, berinteraksi, dan mengidentifikasi diri dalam bentuk percakapan yang baik, tingkah laku yang baik, sopan santun yang baik.

Sturtevent berpendapat bahwa bahasa adalah sistem lambang sewenang-wenang, berupa bunyi yang digunakan oleh anggota-anggota suatu kelompok sosial untuk bekerja sama dan saling berhubungan. Sedangkan menurut Chomsky (1957: 13), language is a set of sentences, each finite length and contructed out of a finite set of elements. Menegaskan pendapat tersebut, Keraf (1997: 1) mengatakan bahwa bahasa adalah alat komunikasi antara anggota masyarakat, berupa lambang bunyi suara yang dihasilkan oleh alat ucap manusia.

Masih banyak lagi definisi tentang bahasa yang dikemukakan oleh para ahli bahasa. Setiap batasan yang dikemukakan tersebut, pada umumnya memiliki konsep yang sama, meskipun terdapat perbedaaan dan penekanannya. Terlepas dari kemungkinan perbedaan tersebut, dapat disimpulkan sebagaimana dinyatakan Linda Thomas dan Shan Wareing (2007) dalam buku Bahasa, Masyarakat, dan Kekuasaan bahwa salah satu cara dalam menelaah bahasa adalah dengan memandangnya sebagai cara sistematis untuk menggabungkan unit-unit kecil menjadi unit-unit yang lebih besar dengan tujuan komunikasi. Sebagai contoh, kita menggabungkan bunyi-bunyi bahasa (fonem) menjadi kata (butir leksikal) sesuai dengan aturan dari bahasa yang kita gunakan. Butir-butir leksikal ini kemudian digabungkan lagi untuk membuat struktur tata bahasa, sesuai dengan aturan-aturan sintaksis dalam bahasa. Dengan demikian bahasa merupakan ujaran yang diucapkan secara lisan, verbal secara arbitrer. Lambang, simbol, dan tanda-tanda yang digunakan dalam bahasa mengandung makna yang berkaitan dengan situasi hidup dan pengalaman nyata manusia.

.

2.    Etika Berbahasa

Telah dijelaskan bahwa hubungan antara bahasa dan kebudayaan itu bersifat koordinaif atau subordinatif yang keduanya mempunyai hubungan yang sangat erat dan saling memengaruhi. Menurut Masinambouw (dalam Crista, 2012: 2), yang mengatakan bahasa sistem bahasa mempunyai fungsi sebagai sarana berlangsungnya interaksi manusia didalam masyarakat, sehingga di dalam tindak laku berbahasa haruslah disertai norma-norma yang berlaku di dalam budaya itu. Sistem tindak laku berbahasa menurut norma-norma budaya disebut sebagai etika berbahasa atau tata cara berbahasa (Inggris: linguistic etiquette, Geertz, 1973).

Etika berbahasa erat berkaitan dengan pemilihan kode bahasa, norma-norma sosial, dan sitem budaya yang berlaku dalam satu masyarakat. Seseorang baru dapat dikatakan pandai berbahasa apabila dia menguasai tata cara atau etika berbahasa itu. Kajian mengenai etika berbahasa ini lazim disebut etnografi berbahasa. Menurut Kridalaksana (1982: 14) dalam bahasa Indonesia ada 9 jenis kata untuk menyapa seseorang, yakni:

a)  kata ganti orang, yakni engkau dan kamu

b)  nama diri, misalnya dika dan nita

c)  istilah perkerabatan, seperti bapak, ibu, kakak, dan adik

d)  gelar dan pangkat, seperti dokter, professor, letnan, dan kolonel

e)  bentuk nomina pelaku (pe+verba), seperti penonton, pendengar, dan peminat

f)   bentuk nomina+ku, seperti tuhanku, bangsaku, dan anakku

g)  kata-kata deiktis, seperti sini, situ, atau di situ

h)  bentuk nomina lain seperti awak, bung, dan tuan

i)   bentuk zero, tanpa kata-kata

Aspek sosial budaya yang harus dipertimbangkan untuk menggunakan kata sapaan itu adalah yang disapa itu lebih tua, sederajat, lebih muda, atau kanak-kanak; status sosial lebih tinggi, sama, atau lebih rendah; situasinya formal atau tidak formal, akrab atau tidak akrab, wanita atau pria; sudah dikenal atau belum dikenal, dan sebagainya. Setiap budaya mempunyai aturan yang berbeda dalam mengatur volume dan nada suara. Para penutur dari Sumatra Utara dalam berbahasa Batak menggunakan volume suara yang lebih tinggi disbanding dengan para penutur bahasa Sunda dan Jawa. Selain itu, untuk tujuan-tujuan tertentu volume dan nada suara ini juga biasanya berbeda.

Gerak-gerik fisik dalam etika bertutur menyangkut dua hal yakni yang disebut kinesik dan proksimik. Kinesik meliputi gerakan mata, perubahan ekspresi wajah, perubahan posisi kaki, gerakan tangan bahu, kepala, dan sebagainya. Gerakan mata dan kepala sangat penting di dalam etika berbahasa. Gerakan kepala juga mempunyai arti penting didalam etika berbahasa. Bagi orang yunani kuno gerakan kepala ke bawah berarti ya dan gerakan kepala ke atas berarti tidak. Hal ini berbeda dengan di Indonesia: gerakan ke bawah menyatakan ya dan untuk menyatakan tidak adalah gerakan ke samping kiri dan kanan. Orang Amerika bila mengucapkan selamat tinggal disertai dengan lambaian telapak tangan ke bawah, tetapi orang-orang Eropa melakukan hal itu dengan telapak tangan ke atas, disertai dengan gerakan jari-jari tangan ke muka kebelakang. Banyak lagi gerak-gerik anggota tubuh yang harus diperhatikan dalam bertindak tutur.

Proksimik adalah jarak tubuh di dalam berkomunikasi atau bercakap-cakap. Dalam pembicaraan yang akrab antara budaya yang satu dengan budaya yang lain biasanya berbeda. Di Amerika Utara, dalam pembicaraan antara dua orang yang belum saling mengenal, biasanya berjarak empat kaki. Bila seorang mendekat, maka yang lain akan mundur untuk menjaga jarak itu. Tetapi di Amerika Latin jarak itu biasanya dua atau tiga orang Amerika Utara kebudayaan akan merasa canggung. Aturan jarak dalam berbicara di Amerika Utara dipahami oleh semua orang mempunyai maksud tertentu.

Bila dua orang Amerika berbicara dalam jarak satu kaki atau kurang, maka yang dibicarakan biasanya sangat bersifat rahasia. Pada jarak dua atau tiga kaki, maka yang dibicarakan persoalan pribadi, dan pada jarak empat atau lima kaki adalah persoalan yang nonpribadi (impersonal). Bila berbicara dengan orang banyak, jaraknya biasanya antara sepuluh sampai dua puluh kaki. Lebih dari dua puluh kaki, tentunya yang bisa terjadi hanya ucapan selamat, tidak mungkin ada interaksi verbal.

Secara terpisah, kinesik dan proksimik ini merupakan alat komunikasi juga yaitu alat komunikasi nonverbal atau alat komunikasi nonlinguistik, yang biasa dibedakan dengan alat komunikasi verbal atau alat komunikasi linguistik. Dalam kontak langsung, biasanya kedua alat komunikasi ini digunakan untuk mencapai kesempurnaan interaksi.

.

3.    Konsep Model Fungsi Bahasa

Sebelum kita mencoba membahas satu per satu dari model fungsi bahasa yang digunakan, perlu kita perhatikan bahwa istilah fungsi di sini tidak boleh disamakan dengan penggunaan istilah oleh para ahli linguistik aliran Neo-Prague atau pendapat Martinet (1961) mengenai deskripsinya tentang bahasa. makna fungsi yang kita maksud dalam pembahasan model fungsi bahasa ini adalah hubungan yang terdapat antara kode dan pemakaiannya.

Untuk membentuk model-model bahasa yang dipakai kita perlu memahami pemikiran tentang macam-macam definisi bahasa yang dikemukakan oleh para ahli, serta bagaimana definisi tersebut dapat menjadi titik awal yang baik untuk membahas hal ini. Defini permulaan berasal dari istilah arogannya Aristoteles yang mengatakan bahasa sebagai alat, yang merupakan sistem simbol yang sewenang-wenang yang digunakan masyarakat untuk bertukar informasi (Hormann, 1971: 5).

a.    Model Teori Informasi

Model teori informasi pada tahun 1948 dikembangkan oleh Shannon (dalam Hormann, 1971: 51). Model teori informasi ini dapat dikatakan sebagai model dari peristiwa-peristiwa dan fakta yang terjadi bila seorang pembicara mengomunikasikan sebuah pesan kepada seorang pendengar, yaitu peristiwa ujar yang mengandung tingkah ujar.

Dari diagram di atas dapat dikatakan bahwa, dengan adanya sumber yang sempurna, maka saluran dan penerima tidak akan mengalami gangguan, yaitu pesan yang ingin disalurkan dari sumber akan bisa diterima dengan baik atau utuh oleh penerima dengan tidak mengurangi maksud yang ingin disampaikan dari sumber tersebut. Namun, pada kenyataannya dalam berkomunikasi tetap akan mengalami gangguan yang akan menghambat penerimaan pesan secara utuh. Gangguan itu bisa muncul dari salah satu komponen di atas (sumber, saluran dan penerima).

.

Pada peristiwa ujar, si pembicara dan si pendengar harus memiliki kesamaan repertoire atau perbendaharaan bahasa yang dimiliki seseorang yang berupa dialek atau ragam bahasa/pengetahuan bahasa. Hal ini dikarenakan efisiensi pengalihan informasi tergantung pada tingkat repertoire yang terdapat antara individu tersebut.

b.    Model Antropologi

Para ahli antropologi secara konsisten telah mengkaji hubungan antara bahasa dan kebudayaan, bukan hanya penguasaan bahasa pada diri anggota kelompok budaya melainkan juga adanya pengakuan bahwa aktivitas budaya merupakan aktivitas kebahasaan yang mampu memformulasikan dan mengalihkan pesan melalui sebuah ujaran (Kroeber,1963: 33). Ada banyak pertentangan dalam antropologi yang menyangkut hubungan antara kedua hal, bahasa dan kebudayaan atau bahasa dalam kebudayaan. Sejauh transmisi atau pengiriman pesan dari seseorang ke orang lain ada dan mekanisme pembentukannya jelas maka bahasa dan kebudayaan adalah satu kesatuan.

Berikut ini disajikan sebuah model yang mungkin dapat dipakai untuk menunjukkan hubungan antara bahasa dan kebudayaan dalam bentuk skema.

.

Menurut Sapir (dalam Mandelbaum, 1966: 69) Faktanya adalah bahwa dunia nyata dalam banyak hal memang dibentuk secara tidak sadar pada kebiasaan-kebiasaan bahasa yang ada pada kelompok tersebut.

c.    Model Sosiologi

Seperti halnya antropologi, sosiologi juga mengkaji orang dalam masyarakat, tetapi lebih cenderung memfokuskan perhatiannya pada kelompok-kelompok besar yang ada dalam masyarakat, sementara antropologi lebih memusatkan pada kelompok-kelompok kecil yang relatif homogen. Sekarang sosiologi juga mempunyai minat dalam bahasa dengan melihat jaringan kerja dengan kata-kata dan situasi yang sebagian penunjangnya adalah keanekaragaman kata-kata serta peran bahasa sebagai masalah yang bersifat penting dalam proses sosialisasi serta peran individu melalui proses komunikasi. Jika demikian halnya, kekhawatiran yang dulu pernah diungkap bahwa sosiolinguistik dianggap parasit pada sosiologi itu tidak mendasar sama sekali, karena hipotesis yang dikemukakan bukan hipotesis lemah yang merupakan korelasi antara bentuk bahasa dan keanggotaan dalam kelas sosial, tapi kelas sosial didefinisikan dari segi linguistik.

Sementara itu, kita dapat menyajikan model yang pada pokoknya bersifat sosiologis dalam bentuk diagram di mana struktur-struktur psikologis, sosiologis, dan linguistik tampak merupakan peristiwa-peristiwa ujar yang terpadu.

.

Model ini mengemukakan bahwa struktur sosial, peran, dan kode yang timbul bersama-sama, semuanya mengadakan interreaksi dengan membuat perubahan yang mungkin dalam masyarakat, dalam interaksi sosial dan dalam bahasa. Pada level psikologis, perencanaan verbal yang dengan sendirinya memengaruhi dan dipengaruhi oleh struktur sosial menimbulkan makna yang ditunjukkan oleh tingkah peran dan penggunaan kode yang ditimbulkan oleh peristiwa-peristiwa ujar.

d.     Model Psikologi

Pada banyak penelitian yang dilakukan oleh para ahli tentang macam-macam konsepsi bahasa dan model-model untuk membuat deskripsi di dalam ilmu-ilmu pengetahuan tentang manusia, hasilnya telah menuju ke arah unit kajian terkecil yaitu tingkah laku individu dan tingkah laku sosial dalam diri individu, dalam psikologi sosial. Pada Psikologi sosial ini terdapat asumsi bahwa unit kajiannya haruslah peristiwa-peristiwa tingkah laku antarpersonal dan tujuan dari disiplin ilmu tersebut harus berupa penciptaan atau pengungkapan hukum-hukum yang menjelaskan tentang sifat keadaan, perkembangan, serta perubahan peristiwa-peristiwa semacam itu (Krech, 1962: 3f).

Dalam usaha mencapai tujuan-tujuannya, psikologi sosial mengambil prinsip-prinsip psikologi umum guna memahami bagaimana individu itu mengembangkan tujuan-tujuan sosialnya, bagaimana pengamatannya tentang orang lain dan kelompok serta bagaimana ia belajar dari tingkah laku sosial (Bell, 1990: 104-105).

.

Psikologi sosial sebagian mencakup masalah-masalah sosiologi, kelas sosial, status, norma-norma tingkah laku, sifat, organisasi kelompok dan lain-lain. Tetapi psikologi sosial berbeda dengan sosiologi, karena psikologi sosial mengonsentrasikan diri pada tingkah laku individu, bukan kesatuan individu-individu, dan struktur-struktur sosial pada saat individu itu menjaadi partisipan di dalam proses sosial. Berikut digambarkan garis besar model sosial psikologi dari proses interaksi yakni peristiwa ujar yang mungkin disebabkan oleh serangkaian tingkah ujar.

4.    Fungsi-Fungsi Bahasa

Secara umum, fungsi bahasa adalah alat untuk berkomunikasi baik secara lisan maupun komunikasi tulis. Namun, lebih khusus fungsi bahasa dapat digolongkan dalam beberapa bagian, antara lain, bahasa mempunyai fungsi kebudayaan, fungsi kemasyarakatan, fungsi perorangan, dan fungsi pendidikan (Nababan, 1991: 38). Bahasa sebagai alat komunikasi memiliki fungsi yang dapat dijelaskan sebagai berikut:

a.  Fungsi informasi,
Fungsi ini untuk menyampaikan informasi timbal-balik antaranggota keluarga ataupun anggota-anggota masyarakat. Berita, pengumuman, petunjuk pernyataan lisan ataupun tulisan melalui media massa ataupun elektronik merupakan wujud fungsi bahasa sebagai fungsi informasi.

b.  Fungsi ekspresi diri,
Fungsi ini untuk menyalurkan perasaan, sikap, gagasan, emosi atau tekanan-tekanan perasaan pembicara. Bahasa sebagai alat mengekspresikan diri ini dapat menjadi media untuk menyatakan eksistensi (keberadaan) diri, membebaskan diri dari tekanan emosi dan untuk menarik perhatian orang.

c.  Fungsi adaptasi dan integrasi,
Fungsi ini untuk menyesuaikan dan membaurkan diri dengan anggota masyarakat. Melalui bahasa seorang anggota masyarakat sedikit demi sedikit belajar adat istiadat, kebudayaan, pola hidup, perilaku dan etika masyarakatnya. Mereka menyesuaikan diri dengan semua ketentuan yang berlaku dalam masyarakat melalui bahasa. Kalau seorang mudah beradaptasi dengan masyarakat di sekelilingnya maka dengan mudah pula ia akan membaurkan diri (integrasi) dengan kehidupan masyarakat tersebut.
Dengan bahasa manusia dapat saling bertukar pengalaman dan menjadi bagian dari pengalaman itu. Mereka memanfaatkan pengalaman itu untuk kehidupannya. Dengan demikian mereka saling terikat dengan kelompok sosial yang dimasukinya. Bahasa menjadi alat integrasi (pembauran) bagi tiap manusia dengan masyarakatnya.

d.  Fungsi kontrol sosial,
Fungsi ini bahasa berfungsi untuk mempengaruhi sikap dan pendapat orang lain. Bila fungsi ini berlaku dengan baik, maka semua kegiatan sosial akan berlangsung dengan baik pula. Sebagai contoh pendapat seorang tokoh masyarakat akan didengar dan ditanggapi dengan tepat bila ia dapat menggunakan bahasa yang komunikatif dan persuasif. Kegagalannya dalam menggunakan bahasa akan menghambat pula usahanya dalam mempengaruhi sikap dan pendapat orang lain. Dengan bahasa seseorang dapat mengembangkan kepribadian dan nilai-nilai sosial kepada tingkat yang lebih berkualitas.

Setiap bahasa memiliki fungsi khusus. Bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional mempunyai fungsi khusus yang sesuai dengan kepentingan bangsa Indonesia. Fungsi itu adalah sebagai:

a.  Alat untuk menjalankan administrasi negara.
Fungsi bahasa Indonesia sebagai alat untuk menjalankan administrasi negara terlihat dalam surat-surat resmi, surat keputusan, peraturan dan perundang-undangan, pidato dan pertemuan resmi.

b.  Alat pemersatu berbagai suku
Fungsi bahasa Indonesia sebagai alat pemersatu berbagai suku yang memiliki latar belakang budaya dan bahasa yang berbeda-beda.

c.  Wadah penampung kebudayaan.
Semua ilmu pengetahuan dan kebudayaan harus diajarkan dan diperdalam dengan mempergunakan bahasa Indonesia sebagai medianya.

Ragam bahasa dapat diklasifikasikan berdasarkan bidang wacana. Dengan dasar ini ragam bahasa dapat dibedakan atas; a) ragam ilmiah yaitu bahasa yang digunakan dalam kegiatan ilmiah, ceramah, tulisan-tulisan ilmiah; b) ragam populer yaitu bahasa yang digunakan dalam pergaulan sehari-hari dan dalam tulisan populer.

Ragam bahasa dapat digolongkan menurut sarana dibagi atas ragam lisan dan ragam tulisan. Makna ragam lisan diperjelas dengan intonasi yaitu, tekanan, nada, tempo suara dan perhentian. Sedangkan penggunaan ragam tulisan dipengaruhi oleh bentuk, pola kalimat, dan tanda baca. Ragam bahasa dari sudut pendidikan dapat dibagi atas bahasa baku dan bahasa tidak baku. Ragam baku menggunakan kaidah bahasa yang lebih lengkap dibandingkan dengan ragam tidak baku. Ciri ragam bahasa baku adalah a) memiliki sifat kemantapan dinamis artinya konsisten dengan kaidah dan aturan yang tetap, b) memiliki sifat kecendekiaan, 3) bahasa baku dapat mengungkapkan penalaran atau pemikiran yang teratur, logis dan masuk akal.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa bahasa berperan penting dalam segala aspek kehidupan. la dapat membantu manusia dalam menjalankan tugasnya. Era globalisasi yang telah datang pada awal 2003 membawa berbagai pembaharuan dalam dunia budaya dan teknologi. Masalahnya adalah dapatkah bahasa Indonesia tetap diakui keberadaannya di tanah airnya sendiri. Agar tetap eksis tentu saja banyak tantangannya karena bahasa Asing dalam aspek tertentu lebih diterima oleh masyarakat daripada bahasa Indonesia. Perkembangan bahasa yang kalah cepat dengan perkembangan teknologi industri dan ilmu pengetahuan telah memunculkan masalah baru. Masalah ini adalah Bagaimana Bahasa Indonesia dapat berperan maksimal sebagai sarana komunikasi dalam era globalisasi.

Secara tradisional ada tiga fungsi bahasa yang seharusnya terpisah tapi pada kenyataannya agak tumpang tindih, ada banyak kemiripan pada fungsi bahasa ini tetapi ada juga beberapa perbedaannya, dan perbedaan itu terletak pada macam informasi yang disampaikan oleh tiap fungsi bahasa itu.

a. Fungsi kognitif yaitu fungsi bahasa sebagai alat untuk mengungkapkan gagasan, konsep, dan pemikiran. Fungsi ini sejalan dengan fungsi bahasa secara umum sebagai alat komunikasi untuk mengungkapkan ide atau gagasan.

b. Fungsi Evaluatif yaitu fungsi bahasa untuk menyalurkan atau mengantarkan sikap serta nilai-nilai dalam komunikasi.

c. Fungsi Afektif yaitu fungsi yang mengalihkan emosi serta perasaan dalam komunikasi.

Penggunaan bahasa pada lingkungan ilmu pengetahuan membagi fungsi-fungsi kebahasaan sesuai dengan kegunaannya, pada ilmu Linguistik dan ilmu Filsafat cenderung memfokuskan diri pada fungsi kognitif, ilmu Sosiologi dan Psikologi Sosial lebih cenderung pada fungsi evaluatif sedang pada ilmu Psikologi dan Kritik Sastra cenderung memfokuskan diri pada fungsi afektif dari bahasa tersebut.

.

5.    Modifikasi Model Tradisional

Ketidakpuasan dengan model tiga fungsi sejak tahun 1960 telah menimbulkan banyak revisi yang dikemukakan, dan dua di antaranya yaitu yang dikemukankan oleh Jakobson dan Halliday.

a.    Fungsi Bahasa menurut Jakobson

Model Jakobson (1960) pada pokoknya berkaitan dengan sifat kesusastraan bahasa yang memberikan cara yang baik dengan daftar enam fungsi bahasa mayor yang menunjukkan bagaimana perubahan fokus dari satu aspek peristiwa ujar ke aspek lain. Fungsi bahasa menurut Jakobson ini dapat dilihat dari segi sudut pandang penutur, pendengar, topik, kode, dan amanat pembicaraan.

1) Fungsi emotif atau fungsi personal yaitu fungsi bahasa dilihat dari sudut pandang penutur, adalah dimana si penutur menyatakan sikap terhadap apa yang dituturkannya, si penutur bukan saja mengungkapkan emosi lewat bahasa, tetapi juga memperlihatkan emosi itu sewaktu menyampaikan tuturannya. Dalam hal ini, pihak pendengar akan dapat menduga atau melihat apakah si penutur dalam keadaan sedih, marah atau gembira dan yang lainnya.

2) Fungsi konatif yaitu fungsi bahasa dilihat dari segi pendengar atau lawan bicara, adalah fungsi bahasa yang mengatur tingkah laku pendengar. Di mana bahasa tidak hanya membuat si pendengar melakukan sesuatu, tetapi juga dapat melakukan kegiatan yang sesuai dengan keinginan si pembicara. Hal ini dapat dilakukan si pembicara dengan menggunakan kalimat-kalimat yang menyatakan perintah, himbauan, permintaan, maupun rayuan.

3) Fungsi referensial atau fungsi yang dilihat dari topik ujaran adalah fungsi bahasa sebagai alat untuk membicarakan objek atau peristiwa yang ada di sekeliling penutur atau yang ada dalam budaya umumnya.

4) Fungsi puitik yaitu fungsi bahasa yang dilihat dari segi amanat yang disampaikan adalah fungsi bahasa yang dapat digunakan untuk menyampaikan pikiran, gagasan dan perasaan yang sebenarnya maupun yang cuma bersifat imajinasi saja.

5) Fungsi fatik yaitu fungsi yang dilihat dari segi kontak antara penutur dan pendengar, adalah fungsi bahasa yang berfungsi menjalin hubungan, memelihara, memperlihatkan perasaan persahabatan, atau solidaritas sosial. Ungkapan-ungkapan yang digunakan biasanya sudah berpola tetap, seperti pada waktu berjumpa, pamit, menanyakan kabar dan lainnya.

6) Fungsi metalinguistik yaitu fungsi bahasa yang dilihat dari segi kode yang digunakan adalah fungsi bahasa yang digunakan untuk membicarakan bahasa itu sendiri. Hal ini dapat dilihat dalam proses pembelajaran bahasa dimana kaidah-kaidah atau aturan-aturan bahasa dijelaskan dengan bahasa itu sendiri.

Model Jakobson ini dengan jelas mempertunjukkan masalah-masalah yang mencoba menyusun semacam taksonomi terhadap fungsi bahasa itu.

b.    Fungsi Bahasa menurut Halliday

Dalam serangkaian makalahnya Halliday (1973) menjelajahi hubungan yang ada antara fungsi dan penggunaan dalam bahasa anak-anak dan bahasa orang dewasa. Ia mengajukan satu teori Semantik Sosiologis yang menunjukkan hilangnya tujuh fungsi pada bahasa anak kecil (pra-sekolah) yang berubah menjadi tiga makrofungsi pada bahasa orang dewasa.

Ia berpendapat bahwa anak kecil mempunyai tujuh fungsi bahasa yang mempunyai korelasi yang sangat dekat, mula-mula dalam percakapan satu lawan satu dengan bahasa, misalnya seorang anak ingin meminta permen cenderung mengatakan aku mau……., penggunaan bahasa ini bukan seperti penggunaan bahasa pada orang dewasa yang lengkap. Karena adanya hubungan yang sangat dekat antara bentuk bahasa dan fungsi sosial pada anak tersebut, Halliday (1973: 27) mengemukakan pendapatnya bahwa sistem bahasa pada anak yang masih kecil merupakan variasi yang terbatas, apa yang dilakukan anak kecil dalam bahasa cenderung menentukan strukturnya.

Selama masa pematangan, menurut Halliday, ketujuh fungsi bahasa anak-anak itu berangsur digantikan oleh sistem yang lebih abstrak, lebih tinggi nilai kodenya tapi juga merupkan sistem fungsi yang lebih sederhana. Sistem ini hanya memiliki tiga makrofungsi yaitu, (1) fungsi ideasional, (2) interpersonal, dan (3) tektual.

1) Fungsi ideasional bahasa berkaitan erat dengan fungsi kognitif, tetapi lebih luas sifatnya karena mencakup dengan pemakaian istilah ekspresi pengalaman, aspek-aspek sifat yang evaluatif dan afektif, juga nilai, emosi dan perasaan. Fungsi ideasional bahasa dikatakan berkaitan dengan ekspresi pengalaman yang mencakup proses di dalam ataupun di luar diri, fenomena dari dunia luar dan fenomena kesadaran serta hubungan logis yang dapat dideduksikan dari fenomena tersebut.

2) Fungsi interpersonal berkaitan dengan fungsi pengelolaan interaksi dan fungsi indeks yang meliputi aspek bentuk psikologi dan status sosial si pembicara, yaitu identitasnya, atributnya, sikap dan emosinya, serta bertindak sebagai alat pemotret sikapnya terhadap dirinya sendiri, terhadap orang lain, dan untuk mendefinisikan peran yang ia mainkan dalam interaksi itu (Argyle, 1969: 140). Fungsi bahasa inilah yang kemudian berfungsi membentuk dan memperoleh hubungan sosial dan berfungsi di dalam pengungkapan ekspresi dan pembentukan kepribadiannya sendiri (Halliday, 1970 dalam Lyon, 1970: 143).

3) Fungsi tektual berkaitan dengan pengaturan struktur tindak ujar, pilihan kalimat-kalimat yang cocok serta gramatikal dan situasional serta pengaturan order isi kalimat dalam cara yang logis dan kohesif sesuai dalam interaksi secara keseluruhan.

.

.

C.    Kebudayaan

1. Konsep Kebudayaan

Kebudayaan menurut Clifford Geertz sebagaimana disebutkan oleh Fedyani Syaifuddin dalam bukunya Antropologi Kontemporer yaitu sistem simbol yang terdiri dari simbol-simbol dan makna-makna yang dimiliki bersama, yang dapat diindentifikasi, dan bersifat publik. Senada dengan pendapat di atas Claud Levi-Strauss memandang kebudayaan sebagai sistem struktur dari simbol-simbol dan makna-makna yang dimiliki bersama, yang dapat diindentifikasi, dan bersifat publik.

Adapun Gooddenough sebagaimana disebutkan Mudjia Rahardjo dalam bukunya Relung-relung Bahasa mengatakan bahwa budaya suatu masyarakat adalah apa saja yang harus diketahui dan dipercayai seseorang sehngga dia bisa bertindak sesuai dengan norma dan nilai yang berlaku di dalam masyarakat, bahwa pengetahuan itu merupakan sesuatu yang harus dicari dan perilaku harus dipelajari dari orang lain bukan karena keturunan. Karena itu budaya merupakan cara yang harus dimiliki seseorang untuk melaksanakan kegiatan sehari-hari dalam hidupnya.

Dalam konsep ini kebudayaan dapat dimaknai sebagai fenomena material, sehingga pemaknaan kebudayaan lebih banyak dicermati sebagai keseluruhan sistem gagasan, tindakan dan hasil karya manusia dalam rangka kehidupan bermasyarakat. Karenanya tingkah laku manusia sebagai anggota masyarakat akan terikat oleh kebudayaan yang terlihat wujudnya dalam berbagai pranata yang berfungsi sebagai mekanisme kontrol bagi tingkah laku manusia.

Adapun Menurut Canadian Commision for UNESCO seperti yang dikutip oleh Nur Syam mengatakan kebudayaan adalah sebuah sistem nilai yang dinamik dari elemen-elemen pembelajaran yang berisi asumsi, kesepakatan, keyakinan dan atauran-atauran yang memperbolehkan anggota kelompok untuk berhubungan dengan yang lain serta mengadakan komunikasi dan membangun potensi kreatif mereka.

Definisi-definisi di atas dan pendapat para ahli lainnya dapat dikelompokkan menjadi 6 golongan menurut Abdul Chaer yaitu:

a. Definisi deskriptif adalah definisi yang menerangkan pada unsur-unsur kebudayaan.

b. Definisi historis adalah definisi yang menekankan bahwa kebudayaan itu diwarisi secara kemasyarakatan.

c. Definisi normatif adalah definisi yang menekankan hakekat kebuadayaan sebagai aturan hidup dan tingkah laku.

d. Definisi psikologis merupakan definisi yang menekankan pada kegunaan kebudayaan dalam menyesuaikan diri kepada lingkungan, pemecahan persoalan dan belajar hidup.

e. Definisi sturktural definisi yang menekankan sifat kebudayaan sebagai suatu sistem yang berpola teratur.

f.  Definisi genetik yang menekankan pada terjadinya kebudayaan sebagai hasil karya manusia.

Dengan demikian kebudayaan adalah segala sesuatu yang dipelajari dan dialami bersama secara sosial, oleh para anggota suatu masyarakat. Sehingga suatu kebudayaan bukanlah hanya akumulasi dari kebiasaan dan tata kelakuan tetapi suatu sistem perilaku yang terorganisasi. Dan kebudayaan melingkupi semua aspek dan segi kehidupan manusia, baik itu berupa produk material atau non material.

Dalam konteks masyarakat Indonesia yang majemuk, yang terdiri dari berbagai budaya, menjadikan perbedaan antar-kebudayaan, justru bermanfaat dalam mempertahankan dasar identitas diri dan integrasi sosial masyarakat tersebut. Pluralisme masyarakat dalam tatanan sosial agama, dan suku bangsa telah ada sejak jaman nenek moyang, kebhinekaan budaya yang dapat hidup berdampingan secara damai merupakan kekayaan yang tak ternilai dalam khasanah budaya nasional.

Tanpa melihat bagaimana rumusan definisi-definisi yang dikumpulkan itu satu per satu sudah dapat diketahui dari pengelompokan itu bahwa kebudayaan itu melingkupi semua aspek dan segi kehidupan manusia. Kemudian, kalau kita lihat definisi golongan enam, maka bisa dikatakan apa saja perbuatan manusia dengan segala hasil dan akibatnya adalah termasuk dalam konsep kebudayaan. Ini berbeda dengan konsep kebudayaan yang tercakup dan diurus oleh Direktorat Jendral Kebudayaan yang ada di bawah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, sebab ternyata yang diurus oleh Direktorat ini hanyalah hal-hal yang berkaitan dengan kesenian. Direktorat itu tidak mengurus pekerjaan dan hasil pekerjaan lain, seperti bidang ekonomi, teknologi, hukum, pertanian, dan perumahan.

Pengelompokan definisi kebudayaan yang dibuat Nababan (1984) pun menunjukkan bahwa kebudayaan itu dilingkupi segala aspek dan unsur-unsur kebudayaan manusia. Nababan mengelompokkan definisi kebudayaan atas empat golongan, yaitu:

a.  Definisi yang melihat budaya sebagai pengatur dan pengikat masyarakat.

b. Definisi yang melihat kebudayaan sebagai hal-hal yang diperoleh manusia melalui belajar atau pendidikan.

c.  Definisi yang melihat kebudayaan sebagai kebiasaan dan perilaku manusia.

d. Definisi yang melihat kebudayaan sebagai sistem komunikasi yang dipakai masyarakat untuk memperoleh kerja sama, kesatuan, dan kelangsungan hidup masyarakat manusia

Definisi-definisi golongan dari pengelompokan yang dibuat Nababan secara eksplisit menyatakan bahwa semua sistem komunikasi yang digunakan manusia, tentu termasuk juga bahasa, adalah termasuk dalam kebudayaan. Itulah sebabnya Nababan (1984: 49) menyatakan bahwa kebudayaan adalah sistem aturan-aturan komunikasi dan interaksi yang memungkinkan suatu masyarakat terjadi, terpelihara, dan dilestarikan. Dengan kata lain, kebudayaan adalah segala hal yang menyangkut kehidupan manusia, termasuk aturan atau hukum yang berlaku dalam masyarakat, hasil-hasil yang dibuat manusia, kebiasaan dan tradisi yang biasa dilakukan dan sebagai alat interaksi atau komunikasi yang digunakan, yakni bahasa dan alat-alat komunikasi non-verbal lainnya.

Koentjaraningrat (1992) mengatakan bahwa kebudayaan itu hanya dimiliki manusia dan tumbuh bersama dengan berkembangnya masyarakat manusia. Untuk memahaminya Koentjaraningrat (1992) menggunakan sesuatu yang disebutkan kerangka kebudayaan, yang memiliki dua aspek tolak, yaitu (1) wujud kebudayaan dan (2) isi kebudayaan. Yang disebut wujud kebudayaan itu berupa (a) wujud gagasan, (b) perilaku, dan (c) fisik atau benda. Ketiga wujud itu secara berurutan disebutnya juga (a) sistem budaya, yang bersifat abstrak; (b) sistem sosial, yang bersifat agak konkret; dan (c) kebudayaan fisik, yang bersifat sangat konkret.

Isi kebudayaan itu terdiri atas tujuh unsur yang bersifat universal. Artinya ketujuh unsur itu terdapat dalam setiap masyarakat manusia yang ada di dunia ini. Ketujuh unsur tersebut yaitu bahasa, sistem teknologi, sistem mata pencaharian hidup atau ekonomi, organisasi sosial, sistem pengetahuan, sistem religi dan kesenian. Menurut Koentjaraningrat (1992), bahasa merupakan bagian dari kebudayaan, atau dengan kata lain bahasa itu di bawah lingkup kebudayaan. Akan tetapi, kata Koentjaraningrat pula, pada zaman purba ketika manusia hanya terdiri atas kelompok-kelompok kecil yang tersebar di beberapa tempat saja. Bahasa merupakan unsur utama yang mengandung semua unsur kebudayaan manusia lainnya. Kini, setelah unsur-unsur lain dari kebudayaan manusia itu telah berkembang, bahasa hanya merupakan salah satu unsur saja, tetapi memiliki fungsi yang sangat penting bagi kehidupan manusia.

.

2.    Unsur Unsur Kebudayaan

Kebudayaan berasal dari kata sansekerta buddayah, yang merupakan bentuk jamak dari buddhi, yang berarti budi atau akal. Dengan demikian, kebudayaan berarti hal-hal yang bersangkutan dengan akal. Adapun ahli antropologi yang merumuskan definisi tentang kebudayaan secara sistematis dan ilmiah adalah Taylor, yang menulis dalam bukunya: Primitive Culture, bahwa kebudayaan adalah keseluruhan yang kompleks, yang di dalamnya terkandung ilmu pengetahuan, kepercayaan, kesenian, moral, hukum, adat-istiadat, dan kemampuan lain, serta kebiasaan yang di dapat oleh manusia sebagai anggota masyarakat (Ranjabar, 2006).

Goodenough (dalam Kalangie, 1994) mengemukakan, bahwa kebudayaan adalah suatu sistem kognitif, yaitu suatu sistem yang terdiri dari pengetahuan, kepercayaan, dan nilai yang berada dalam pikiran anggota-anggota individual masyarakat. Dengan kata lain, kebudayaan berada dalam tatanan kenyataan yang ideasional. Atau, kebudayaan merupakan perlengkapan mental yang oleh anggotaanggota masyarakat dipergunakan dalam proses orientasi, transaksi, pertemuan, perumusan, gagasan, penggolongan, dan penafsiran perilaku sosial nyata dalam masyarakat mereka. Menurut C. Kluckhohn, kebudayaan memiliki 7 unsur sebagai berikut.

a.    Sistem kepercayaan

Sistem religi meliputi kepercayaan, nilai, pandangan hidup, komunikasi keagamaan dan upacara keagamaan. Definisi kepercayaan mengacu kepada pendapat Fishbein dan Azjen (dalam Soekanto, 2007), yang menyebutkan pengertian kepercayaan atau keyakinan dengan kata “belief”, yang memiliki pengertian sebagai inti dari setiap perilaku manusia. Aspek kepercayaan tersebut merupakan acuan bagi seseorang untuk menentukan persepsi terhadap sesuatu objek. Kepercayaan membentuk pengalaman, baik pengalaman pribadi maupun pengalaman sosial.

Sistem kepercayaan (sistem religi) merupakan hal-hal yang bersifat keagamaan dan kepercayaan. Dalam hal ini bisa dibilang budaya yang mistis, seperti animisme, dinamisme, dan sebagainya. Biasanya terdapat bacaan-bacaan dan juga ritual-ritual dalam pelaksanaan sistem kepercayaan ini. Nilai adalah sesuatu yang berharga, bermutu, menunjukkan kualitas, dan berguna bagi manusia. Sesuatu itu bernilai berarti sesuatu itu berharga atau berguna bagi kehidupan manusia. Sifat-sifat nilai menurut Daroeso (dalam Kalangie, 1994) adalah sebagai berikut.

1) Nilai itu suatu realitas abstrak dan ada dalam kehidupan manusia. Nilai yang bersifat abstrak tidak dapat diindra. Hal yang dapat diamati hanyalah objek yang bernilai.

2) Nilai memiliki sifat normatif, artinya nilai mengandung harapan, cita-cita, dan suatu keharusan sehingga nilai nemiliki sifat ideal. Nilai diwujudkan dalam bentuk norma sebagai landasan manusia dalam bertindak.

3) Nilai berfungsi sebagai daya dorong dan manusia adalah pendukung nilai. Manusia bertindak berdasar dan didorong oleh nilai yang diyakininya.

Dalam filsafat, nilai dibedakan dalam tiga macam, yaitu: 1) nilai logika adalah nilai benar salah; 2) nilai estetika adalah nilai indah tidak indah; dan 3) nilai etika/moral adalah nilai baik buruk. Nilai moral adalah suatu bagian dari nilai, yaitu nilai yang menangani kelakuan baik atau buruk dari manusia. Moral selalu berhubungan dengan nilai, tetapi tidak semua nilai adalah nilai moral. Moral berhubungan dengan kelakuan atau tindakan manusia. Nilai moral inilah yang lebih terkait dengan tingkah laku kehidupan kita sehari-hari. Nilai religius yang merupakan nilai kerohanian tertinggi dan mutlak serta bersumber pada kepercayaan atau keyakinan manusia.

b.    Sistem pengetahuan

Pengetahuan merupakan hal yang mendasar dalam unsur kebudayaan. Pengetahuan dianggap penting karena dengan pengetahuan, seseorang dapat mengetahui kebudayaannya sendiri maupun orang lain. Adanya pengetahuan dalam seorang individu dapat memicu timbulnya ide-ide yang baru dan kreatif sehingga budaya tersebut dapat dipertahankan.

Spradlye (dalam Kalangie, 1994) menyebutkan, bahwa pengetahuan budaya itu bukanlah sesuatu yang bisa kelihatan secara nyata, melainkan tersembunyi dari pandangan, namun memainkan peranan yang sangat penting bagi manusia dalam menentukan perilakunya. Pengetahuan budaya yang diformulasikan dengan beragam ungkapan tradisional itu sekaligus juga merupakan gambaran dari nilai-nilai budaya yang mereka hayati.

Nilai budaya sebagaimana dikemukan oleh Koentjaraningrat (2002) adalah konsep-konsep yang hidup dalam alam pikiran sebagian besar dari warga suatu masyarakat, mengenai hal-hal yang harus mereka anggap amat bernilai dalam hidup. Dan suatu sistem nilai budaya, yang sifatnya abstrak, biasanya berfungsi sebagai pedoman tertinggi bagi kelakuan manusia.

c.    Peralatan dan perlengkapan hidup manusia

Teknologi dan peralatan kesehatan adalah sarana prasarana yang diperlukan untuk tindakan pelayanan, meliputi: ketersedian, keterjangkauan dan kualitas alat. Keterjangkauan meliputi: 1) keterjangkauan fisik, keterjangkauan fisik dimaksudkan agar tempat pelayanan lebih mudah menjangkau dan dijangkau oleh masyarakat sasaran; 2) keterjangkauan ekonomi, keterjangkauan ekonomi ini dimaksudkan agar biaya pelayanan dapat dijangkau oleh klien. Biaya untuk memperoleh pelayanan menjadi bagian penting bagi klien; 3) keterjangkauan psikososial, keterjangkauan psikososial ini dimaksudkan untuk meningkatkan penerimaan partisipasi masyarakat secara sosial dan budaya oleh masyarakat, provider, pengambil kebijakan, tokoh agama, tokoh masyarakat; 4) keterjangkauan pengetahuan, keterjangkauan pengetahuan ini dimaksudkan agar masyarakat mengetahui tentang kebutuhannya. Dengan budaya yang berkembang, sehingga timbulnya peralatan-peralatan baru yang bisa digunakan sebagai pelengkap dan juga sebagai keindahan tersendiri.

d.    Mata pencaharian dan sistem-sistem ekonomi.

Sistem mata pencaharian hidup merupakan produk dari manusia sebagai homo economicus yang mejadikan kehidupan manusia terus meningkat. Dalam tingkat sebagai food gathering, kehidupan manusia sama dengan hewan. Tetapi dalam tingkat food producing terjadi kemajuan yang pesat. Setelah bercocok tanam, kemudian beternak yang terus meningkat (rising demand) yang kadang-kadang serakah. Sistem mata pencaharian hidup atau sistem ekonomi meliputi jenis pekerjaan dan penghasilan (Koentrajaningrat, 2002). Terlahir karena manusia memiliki hawa nafsu dan keinginan yang tidak terbatas dan selalu ingin lebih sehingga budaya dimanfaatkan untuk hal tersebut.

e.    Sistem kemasyarakatan

Sistem kemasyarakatan merupakan sistem yang muncul karena kesadaran manusia bahwa meskipun diciptakan sebagai makhluk yang paling sempurna namun tetap memiliki kelemahan dan kelebihan masing-masing antar individu sehingga timbul rasa utuk berorganisasi dan bersatu. Sistem kemasyarakatan atau organisasi sosial yang meliputi: kekerabatan, organisasi politik, norma atau hukum, perkawinan, kenegaraan, kesatuan hidup dan perkumpulan. Sistim organisasi adalah bagian kebudayaan yang berisikan semua yang telah dipelajari yang memungkinkan bagi manusia mengkoordinasikan perilakunya secara efektif dengan tindakan-tindakan-tindakan orang lain (Syani, 1995).

Kekerabatan merupakan bagian yang sangat penting dalam struktur sosial. Kekerabatan suatu masyarakat dapat dipergunakan untuk menggambarkan struktur sosial dari masyarakat yang bersangkutan. Kekerabatan adalah unit-unit sosial yang terdiri dari beberapa keluarga yang memiliki hubungan darah atau hubungan perkawinan. Anggota keluarga, sanak saudara, tetangga, dan teman sering kali memiliki pengaruh yang bermakna dalam pemakaian metode kontrasepsi oleh suatu pasangan. Pada sebuah studi di India dan Turki, lebih dari separuh wanita yang diwawancarai mengatakan bahwa pemilihan kontrasepsi mereka dibuat oleh atau dengan suami.

f.     Bahasa

Bahasa adalah alat atau perwujudan budaya yang digunakan manusia untuk saling berkomunikasi atau berhubungan, baik lewat tulisan, lisan, ataupun gerakan (bahasa isyarat), dengan tujuan menyampaikan maksud hati atau kemauan kepada lawan bicaranya atau orang lain. Melalui bahasa, manusia dapat menyesuaikan diri dengan adat istiadat, tingkah laku, tata krama masyarakat, dan sekaligus mudah membaurkan dirinya dengan segala bentuk masyarakat. Bahasa memiliki beberapa fungsi yang dapat dibagi menjadi fungsi umum dan fungsi khusus.

Fungsi bahasa secara umum adalah sebagai alat untuk berekspresi, berkomunikasi, dan alat untuk mengadakan integrasi dan adaptasi sosial. Sedangkan fungsi bahasa secara khusus adalah untuk mengadakan hubungan dalam pergaulan sehari-hari, mewujudkan seni (sastra), mempelajari naskah-naskah kuno, dan untuk mengeksploitasi ilmu pengetahuan dan teknologi (Koentrajaningrat, 2002). Sesuatu yang berawal dari hanya sebuah kode, tulisan hingga berubah sebagai lisan untuk mempermudah komunikasi antar sesama manusia. Bahkan sudah ada bahasa yang dijadikan bahasa universal seperti bahasa Inggris.

g.    Kesenian

Setelah memenuhi kebutuhan fisik manusia juga memerlukan sesuatu yang dapat memenuhi kebutuhan psikis mereka sehingga lahirlah kesenian yang dapat memuaskan hati setiap orang. Kesenian mengacu pada nilai keindahan (estetika) yang berasal dari ekspresi hasrat manusia akan keindahan yang dinikmati dengan mata ataupun telinga. Sebagai makhluk yang mempunyai cita rasa tinggi, manusia menghasilkan berbagai corak kesenian mulai dari yang sederhana hingga perwujudan kesenian yang kompleks. Kesenian yang meliputi: seni patung/pahat, seni rupa, seni gerak, lukis, gambar, rias, vocal, musik/seni suara, bangunan, kesusastraan, dan drama (Koentrajaningrat, 2002).

Dengan demikian diperoleh pengertian mengenai kebudayaan adalah sesuatu yang akan memengaruhi tingkat pengetahuan dan meliputi sistem ide atau gagasan yang terdapat dalam pikiran manusia, sehingga dalam kehidupan sehari-hari kebudayaan bersifat abstrak. Sedangkan perwujudan kebudayaan adalah benda-benda yang bersifat nyata, misalnya pola-pola perilaku, bahasa, peralatan hidup, organisasi sosial, religi, seni, dan lain-lain, yang kesemuanya ditujukan untuk membantu umat manusia dalam melangsungkan kehidupan bermasyarakat.

.

D.   Hubungan Bahasa dengan Kebudayaan

Menurut Koentjaraningrat (1992) bahwa bahasa bagian dari kebudayaan. Hubungan antara bahasa dan kebudayaan merupakan hubungan subordinatif, suatu bahasa berada di bawah lingkup kebudayaan. Di samping itu, ada pendapat lain yang menyatakan bahwa bahasa dan kebudayaan mempunyai hubungan yang koordinatif, yakni hubungan yang sederajat, yang kedudukannya sama tinggi. Masinambouw (dalam Crista, 2012: 1) malah menyebutkan bahwa bahasa dan kebudayaan dua sistem yang melekat pada manusia. Kebudayaan itu adalah satu sistem yang mengatur interaksi manusia di dalam masyarakat, maka kebahasaan adalah suatu sistem yang berfungsi sebagai sarana.

Masinambouw (dalam Crista, 2012: 1) juga mempersoalkan bagaimana hubungan antara kebahasaan dan kebudayaan, apakah bersifat subordinatif, ataukah bersifat koordinatif. Kalau bersifat subordinatif mana yang menjadi main sistem (sistem atasan) dan mana pula yang menjadi subsystem (sistem bawahan). Kebanyakan ahli memang mengatakan bahwa kebudayaanlah yang menjadi main system, sedangkan bahasa hanya merupakan subsistem.

Mengenai hubungan bahasa dan kebudayaan yang bersifat koordinatif ada dua hal yaitu hubungan kebahasaan dan kebudayaan itu seperti anak kembar siam, dua buah fenomena yang terikat erat seperti hubungan sisi satu dengan sisi yang lain pada sekeping uang logam (Silzer dalam Crista, 2012: 1). Jadi, pendapat ini mengatakan kebahasaan dan kebudayaan merupakan dua fenomena yang berbeda, tetapi hubungannya sangat erat sehingga tidak dapat dipisahkan, sejalan dengan konsep Masinambouw. Hal kedua yang menarik dalam hubungan koordinatif ini adalah adanya hipotesis yang sangat controversial, yaitu hipotesis dari dua pakar linguistik ternama, yakni Edward Sapir dan Benjamin Lee Whorf. Hipotesis ini dikenal dengan nama hipotesis Sapir dan Whorf.

Meskipun gagasan-gagasan yang dikemukakan kedua sarjana itu, Sapir dan Whorf, adalah hasil penelitian yang lama dan mendalam, serta dikemukakan dalam karangan yang bobot ilmiahnya sangat tinggi, tetapi nyatanya gagasan mereka disebutkan dalam hipotesisnya sangat kontroversial dengan pendapat sebagaian besar sarjana. Dalam hipotesis itu, dikemukakan bahwa bahasa bukan hanya menentukan corak budaya, tetapi juga menentukan cara dan jalan pikir manusia. Suatu bangsa yang berbeda bahasanya dari bangsa yang lain, akan memilki corak budaya dan jalan pikiran yang berbeda pula.

Perbedaan-perbedaan budaya dan jalan pikiran manusia tersebut bersumber dari perbedaan bahasa. Bahasa itu memengaruhi kebudayaan dan jalan pikiran manusia, maka ciri-ciri yang ada dalam suatu bahasa akan tercermin pada sikap dan budaya penuturnya. Contoh, katanya dalam bahasa Barat ada sistem kala yaitu penutur bahasa memerhatikan dan terikat waktu, misalnya pada musim panas pukul 21.00 matahari masih bersinar dengan terang, tetapi kanak-kanak karena sudah menjadi kebiasaan disuruhnya tidur karena katanya hari sudah malam. Sebaliknya, bagi orang Indonesia karena dalam bahasanya tidak ada sistem kala, menjadi tidak memperhatikan waktu, seperti acara yang sudah terjadwalkan waktunya bisa mundur satu jam. Itulah sababnya uangkapan jam karet hanya ada di Indonesia.

Hipotesis Sapir-Whorf yang menyatakan perbedaan berpikir disebabkan oleh adanya perbedaan bahasa ini, akan menyebabkan orang arab, akan terlihat kenyataan secara berbeda dengan orang Jepang, sebab bahasa Arab tidak sama dengan bahasa Jepang. Kalau hipotesis Sapir-Whorf ini diterima, maka implikasinya dalam ilmu pengetahuan amat sangat jauh, sebab bagi ilmu pengetahuan manusia mempunyai satu jalan pikiran. Dikemukakan oleh Masinsmbouw bahwa bahasa itu hanyalah alat untuk menyatakan atau menyampaikan pikiran dan bahasa itu bersifat unik. Dengan kata lain, bahasa tidak memengaruhi jalan pikiran, apalagi menentukan seperti yang dinyatakan oleh hipotesis Sapir-Whorf.

Sapir dan Whorf, dua sarjana linguistik yang begitu berbobot, sampai bisa membuat pernyataan yang begitu kontrovesional dengan mengatakan bahwa bahasa sangat berperan dalam menentukan jalan pikiran manusia, bahkan bersifat mutlak. Kajian antropologi yang dijadikan landasan, telah menunjukkan kepada kedua sarjana itu, bahwa pembentukan konsep-konsep tidaklah sama pada semua kultur. Para ahli yang menolak pendapat bahwa kita mempunyai konsep lebih dahulu kemudian baru mencarikan nama untuk konsep itu, tentunya bisa menerima pikiran Safir dan Whorf. Akan tetapi, penganut aliran mentalistik tidak dapat menerima sama sekali hipotesis tersebut.

Orang yang mengikuti hipotesis Sapir-Whorf tidak banyak. Pertama, karena sejak semula orang meragukan bahwa manusia mempunyai perbedaan yang sejauh itu. Kedua, diketahui kemudian bahwa Whorf telah melakukan beberapa kesalahan teknis dalam kajian. Silzer (1990) menyatakan bahwa bahasa dan kebudayaan merupakan dua buah fenomena yang terikat, bagai dua anak kembar siam, atau sekeping mata uang yang pada satu sisi berupa sistem bahasa dan pada sistem yang lain berupa sistem budaya, maka apa yang tampak dalam budaya akan tercermin dalam bahasa, atau juga sebaliknya. Misalnya bangsa Inggris dan bangsa Eropa lainnya, yang tidak mengenal kebiasaan makan nasi, maka dalam bahasanya hanya ada satu kata yaitu rice, untuk menyatakan konsep padi, gabah, beras, dan nasi. Begitu juga tidak ada kosakata untuk konsep lauk, teman pemakan nasi. Sebaliknya, dalam budaya Indonesia ada karena ada budaya makan nasi, maka bahasa Indonesia mempunyai kata yang berbeda untuk keempat konsep itu.

Masyarakat Inggris tentunya mengerti akan adanya perbedaan konsep beras, padi, gabah, dan nasi itu: tetapi mereka tidak merasa perlu, atau belum merasa perlu untuk saat ini, untuk menciptakan istilah baru untuk keempat konsep itu. Contoh lain mengenai adanya hubungan antara bahasa dan budaya dapat juga kita lihat dari peribahasa atau pepatah Melayu. Katanya, peribahasa atau pepatah Melayu ini mencerminkan sifat, sikap, dan keadaan bangsa Melayu (pada waktu dulu). Umpamanya, peribahasa, Di mana bumi dipijak di situ langit dijunjung mengungkapkan bahwa orang Melayu selalu dapat menyesuaikan diri dengan keadaan atau situasi dimana dia berkunjung. Pepatah yang mengatakan, Lain ladang lain belalang, lain lubuk lain ikannya menunjukkan bahwa orang Melayu sangat memahami bahwa setiap daerah atau bangsa mempunyai adat istiadat dan kebiasaan yang berbeda.

Menurut Koentjaraningrat (1990) buruknya kemampuan berbahasa Indonesia sebagian besar orang Indonesia, termasuk kaum intelektualnya, adalah karena adanya sifat-sifat negatif yang melekat pada mental pada sebagian besar orang Indonesia. Sifat-sifat negatif itu adalah suka meremehkan mutu, mental menerabas, tuna harga diri, menjauhi disiplin, enggan bertanggung jawab, dan suka latah atau ikut-ikutan.

Menurut Koentjaraningrat, sikap mental menerabas tercermin dalam perilaku berbahasa berupa adanya keinginan untuk menggunakan bahasa Indonesia dengan baik, tetapi tanpa keinginan untuk belajar. Mereka menganggap bahwa bahasa Indonesia adalah bahasa kita yang secara alami, yang dapat dikuasai tanpa harus dipelajari. Memang benar secara politis kita adalah orang Indonesia, karena lahir dan dibesarkan di Indonesia, dan bahasa Indonesia adalah milik kita. Akan tetapi, apakah benar itu dapat dikuasai dengan baik tanpa melalui proses belajar. Lebih-lebih kalau diingat bahwa bagi sebagian besar orang Indonesia, bahasa Indonesia adalah bahasa kedua, bukan bahasa pertama. Untuk menguasai bahasa pertama saja kita harus belajar dari lingkungan kita: apabila untuk menguasai bahasa kedua yang harus dipelajari dari orang lain.

Sikap tuna harga diri, menurut Koentjaraningrat, berarti tidak mau menghargai milik diri sendiri, tetapi sangat menghargai diri orang lain, orang asing. Sikap ini tercermin dalam perilaku berbahasa, karena ingin selalu menghargai orang asing, maka menjadi selalu menggunakan bahasa asing dan menomorduakan bahasa sendiri. Lihat saja buktinya, demi menghargai orang asing, keset-keset di muka pintu kantor pemerintahan pun bertuliskan kata-kata welcome bukan selamat datang; pintu-pintu di atas bertuliskan in atau exit, dan bukan masuk atau keluar; dan di pintu yang daunnya dapat dibuka dua arah bertuliskan petunjuk push dan pull, dan bukannya dorong dan tarik.

Sikap menjauhi disiplin tercermin dalam perilaku berbahasa yang tidak mau atau malas mengikuti aturan atau kaidah bahasa. Ujaran-ujaran seperti Dia punya mau tidak begitu atau Dia punya dua mobil sudah lazim kita dengar, padahal kedua struktur kalimat itu tidak sesuai dengan kaidah yang ada. Harusnya berbunyi, Kemauannya tidak demikian, dan Dia mempunyai dua buah mobil.

Sikap tidak mau bertanggung jawab menurut Koentjaraningrat (1992) tercermin dalam perilaku berbahasa yang tidak mau memerhatikan penalaran bahasa yang benar. Kalimat seperti Uang iuran anggota terpaksa dinaikkan karena sudah lama tidak naik, sering kita dengar. Kalau mau menalar dan bertanggung jawab, alasan kenaikan itu bukanlah karena sudah lama tidak naik, mungkin, misalnya, karena sudah tidak sesuai lagi dengan biaya-biaya yang harus dikeluarkan. Jadi, bertanggung jawab dalam berbahasa, artinya, dapat mempertanggungjawabkan kebenaran isi kalimat itu.

Sifat latah atau ikut-ikutan tercermin dalam berbahasa dengan selalu mengikuti saja ucapan orang lain (biasanya ucapan pejabat atau pemimpin) yang sebenarnya secara gramatikal tidak benar. Umpamanya karena adanya gerakan yang bersemboyankan memasyarakatkan olahraga dan mengolahragakan masyarakat maka diikuti ucapan itu. Padahal secara semantik dan gramatikal ungkapan, memasyarakatkan olahraga memang benar, yakni berarti menjadikan olah raga itu menjadi kebiasaan dalam masyarakat; tetapi ungkapan, mengolahragakan masyarakat, tidak benar, sebab ungkapan itu berarti masyarakat itu jadi olah raga. Kalau yang dimaksud adalah menjadikan masyarakat itu berolah raga, maka bentuknya haruslah, memperolahragakan masyarakat.

Hubungan bahasa dengan kebudayaan yang telah dipaparkan oleh Koentjaraningrat (1990) di atas, ternyata yang memengaruhi perilaku berbahasa adalah budaya. Budaya di sini dalam arti luas, termasuk sifat dan sikap yang dimiliki oleh penutur. Untuk lebih memahami adanya hubungan budaya dan tindak tutur, serta melihat budaya-budaya yang tidak sama, sehingga melahirkan pola tindak tutur yang berbeda, camkan ilustrasi berikut.

Dalam masyarakat tutur Indonesia kalau ada orang memuji, misalnya dengan mengatakan Bajumu bagus sekali!, atau Wah rumah saudara besar sekali, maka yang dipuji akan menjawab pujian itu dengan nada menolak merendah, misalnya dengan mengatakan Ah, ini cuma baju murah kok dan Yah, beginilah namanya juga rumah di kampung!. Akan tetapi kalau itu terjadi dalam budaya Inggris, tentu akan dijawab dengan kata Terima kasih!. Contoh lain, dalam budaya Indonesia hanya laki-laki yang dapat mengawini atau menikahi wanita, sedangkan wanita tidak dapat mengawini atau menikahi laki-laki, sebab kalimat dalam budaya Inggris, baik laki-laki maupun wanita dapat menikahi lawan jenisnya. Dalam budaya Indonesia, informasi-informasi (dalam bentuk tindak tutur) lebih sering disampaikan secara tidak langsung dengan menggunakan bahasa kias atau bahasa isyarat, tetapi dalam budaya Inggris lebih umum disampaikan secara langsung dengan alat komunikasi verbal.

.

E.    Penutup

Bahasa adalah sebuah sistem, artinya, bahasa itu dibentuk oleh sejumlah komponen yang berpola secara tetap dan dapat dikaidahkan. Sebagai sebuah sistem, bahasa bersifat sistematis dan juga bersifat sistemis. Sistematis artinya bahasa itu tersusun menurut suatu pola tertentu. Sistemis artinya bahasa tersebut bukan merupakan sebuah sistem tunggal, melainkan terdiri dari sejumlah subsistem.

Sistem bahasa yang dimaksud di atas adalah berupa lambang-lambang dalam bentuk bunyi yang lazim disebut bunyi ujar atau bunyi bahasa. Setiap lambang bahasa mengandung sesuatu yang disebut makna atau konsep. Bahasa sebagai sebuah lambang bunyi yang bersifat mana suka (arbitrer), konvensional, produktif serta dinamis mempunyai banyak fungsi, antara lain menurut Dell Hymes (1964) ada lima fungsi bahasa, yaitu (1) menyesuaikan diri dengan norma-norma sosial, (2) menyampaikan pengalaman tentang keindahan, kebaikan, keluhuran budi, (3) mengatur kontak sosial, (4) mengatur perilaku, dan (5) mengungkapkan perasaan.

Keanekaragaman bahasa tidak dapat dipisahkan dari keanekaragaman budaya. Ditinjau dari segi budaya, bahasa termasuk aspek budaya, kekayaan bahasa merupakan sesuatu yang menguntungkan. Berbagai bahasa itu akan merefleksikan kekayaan budaya yang ada pada masyarakat pemakainya (multikultural). Hubungan antara bahasa dan kebudayaan itu bersifat koordinaif atau subordinatif yang keduanya mempunyai hubungan yang sangat erat dan saling memengaruhi. Hubungan yang koordinatif, yakni hubungan yang sederajat, yang kedudukannya sama tinggi. Hubungan subordinatif berarti suatu bahasa berada di bawah lingkup kebudayaan.

Di samping itu, ada pendapat lain yang menyatakan bahwa bahasa dan kebudayaan dua sistem yang melekat pada manusia. Kebudayaan itu adalah satu sistem yang mengatur interaksi manusia di dalam masyarakat, sehingga kebahasaan adalah suatu sistem yang berfungsi sebagai saran. Sistem bahasa mempunyai fungsi sebagai sarana berlangsungnya interaksi manusia didalam masyarakat, artinya tindak laku berbahasa haruslah disertai norma-norma yang berlaku di dalam budaya itu. Sistem tindak laku berbahasa menurut norma-norma budaya disebut sebagai etika berbahasa atau tata cara berbahasa. Etika berbahasa erat berkaitan dengan pemilihan kode bahasa, norma-norma sosial, dan sitem budaya yang berlaku dalam satu masyarakat.

Salah satu pertanyaan yang barangkali sukar untuk dijawab adalah, sesungguhnya yang lebih dahulu muncul itu apakah bahasa lebih dahulu muncul kemudian disusul dengan adanya kebudayaan atau sebaliknya, budaya lebih dahulu muncul kemudian disusul kemunculan bahasa. Teori-teori yang dikemukakan para ahli tidaklah secara eksplisit menjelaskan hal tersebut. Meskipun demikian, tampaknya mereka sepakat bahwa bahasa muncul karena adanya kebudayaan. Lihat saja Teori Tekanan Sosial dari Adam Smith yang menyatakan bahwa bahasa muncul ketika manusia primitif dihadapkan dengan kebutuhan-kebutuhan untuk saling memahami antara satu manusia dengan manusia yang lainnya. Begitu pula Teori Interjeksi yang dikemukakan Ettienne Bonnet Condilac. Ia menyatakan bahwa bahasa dilahirkan dari ujaran-ujaran instingtif (bersifat naluriah) karena adanya tekanan batin, perasaan yang sangat mendalam yang dialami manusia tersebut.

.

Daftar Pustaka

.

Argyle, M (ed). 1973. Social Encounters. Penguin Book Ltd: Harmondsworth.

Bell. Roger T. 1990. Sosiolinguistics: Goal, Approach and Problem. London: BT. Batsford Ltd.

Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 1995. Sosiolinguistik: Perkenalan Awal. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Chaer, Abdul. 2003. Psikolinguistik, Kajian Teoretik. Jakarta: Rineka Cipta

Chomsky, Noam. 1957. Syntactic Structures. The Hague: Mouton

Crista, Janny. 2012. Bahasa dan Kebudayaan Sosiolinguistik. http: //kedaiilmujani.blogspot.com.

Geertz. Clifford. 1973. The Interpreatation of Cultures. New York: Bsic Books Inc.

Halliday, M.A.K. 1973. Explorations in the Functions of Language. London: Edward Arnold.

Halliday, Michael A.K. 1970. Fuctional Divesity in Language as Seen from a Consideration of Modality and Mood in English. Foundation of Language 6.

Herman, Rn. 2009. Antara Bahasa dan Budaya. http: //lidahtinta.wordpress.com.

Hymes, Dell (ed.). 1964. Language in Culture And Society. New york: Haper and Row

Ibrahim, A. Syukur.1995. Sosiolinguistik: Sajian, Tujuan, Pendekatan, dan Problem (terjemahan dari buku Roger T. Bell). Surabaya: Usaha Nasional.

Jacobson, R.190. Closing Statement Linguistics and Politics. In Sebeok (Ed).

Koentjananingrat. 1992. Bunga Rampai: Kebudayaan, Mentalitas, dan Pembangunan. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama

Kridalaksana, Harimurti.1982. Introduction to Word Formation and Word Classes. Jakarta. Universitas Indonesia.

Kroeber, A.L., & Kluckhohn, C. 1952. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. Harvard University Peabody Museum of American Archeology and Ethnology Papers 47.

Lyons, John, Cd. 1970. New Horizons in Linguistuics. Harmonsworth: Penguin.

Mursalin, Muhhamad. 2011. Bahasa Sebagai Alat Komunikasi dalam Interaksi Sosial. http: //mursalin90.blogspot.com

Nababan, P.W.J.1991. Sosiolinguistik: Suatu Pengantar. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Nababan. P.W.J. 1984. Sosiolingustik. Jakarta: Gramedia.

Suryadi. 2009. Hubungan Antara Bahasa dan Budaya. Universitas Sumatera Utara (makalah Seminar Nasional Budaya Etnik III, diselenggarakan oleh Univesitas Sumatera Utara, Medan 25 April 2009).

Thomas, Linda dan Shan Wareing. 2007. Bahasa, masyarakat dan Kekuasaan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

 

Kemampuan Penalaran, Komunikasi, dan Disposisi Matematis

A.   Pendahuluan

Matematika diberikan kepada semua siswa tanpa terkecuali agar terlatih berpikir secara logis, analitis, sistematis, dan kreatif. Dengan kompetensi-kompetensi tersebut diharapkan siswa dapat memiliki kemampuan menerima, mengelola, dan memanfaatkan pengetahuan yang diperolehnya untuk bertahan hidup dalam keadaan yang selalu berubah dan kompetitif. Latihan berpikir, merumuskan dan memecahkan masalah serta mengambil kesimpulan akan membantu siswa untuk mengembangkan pemikirannya atau intelegensinya. Dengan demikian, semakin banyak siswa berlatih memecahkan masalah matematis maka akan semakin mengerti dan berkembang cara berpikirnya.

Kemahiran siswa dalam memecahkan masalah matematis, dipengaruhi oleh kemampuannya dalam memahami matematika. Kemampuan bernalar berperan penting dalam memahami matematika. Bernalar secara matematis merupakan suatu kebiasaan berpikir, dan layaknya suatu kebiasaan, maka penalaran semestinya menjadi bagian yang konsisten dalam setiap pengalaman-pengalaman matematis siswa. Dari pengalaman-pengalaman awal siswa belajar materi matematika, penting bagi guru untuk membantu siswa memahami bahwa penegasan-penegasan harus selalu mempunyai alasan.

Komunikasi matematis berperan penting pada proses pemecahan masalah. Melalui komunikasi ide bisa menjadi objek yang dihasilkan dari sebuah refleksi, penghalusan, diskusi, dan pengembangan. Proses komunikasi juga membantu dalam proses pembangunan makna dan pempublikasian ide. Ketika para siswa ditantang untuk berpikir dan bernalar tentang matematika dan mengomunikasikan hasil pikiran mereka secara lisan atau dalam bentuk tulisan, sebenarnya mereka sedang belajar menjelaskan dan meyakinkan. Mendengarkan penjelasan lain, berarti sedang memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan pemahaman mereka.

Kemampuan penalaran merupakan aspek yang sangat penting dalam pembelajaran matematika. Penalaran (reasoning) merupakan standar proses yang termuat dalam National Council of Teachers of Mathematics (2000). Kemampuan penalaran matematis siswa yang rendah akan mempengaruhi kualitas belajar siswa yang akan berdampak pada rendahnya prestasi hasil belajar siswa. Siswa dengan kemampuan penalaran yang rendah akan selalu mengalami kesulitan menghadapi permasalahan. Kemampuan penalaran siswa harus diasah agar siswa dapat menggunakan nalar yang logis dalam menyelesaikan suatu permasalahan matematika. Apabila siswa diperkenalkan dengan penalaran, maka diharapkan nantinya siswa dapat meningkatkan hasil belajarnya.

National Council of Teachers of Mathematics (2000) merumuskan tujuan pembelajaran matematika yang disebut mathematical power (daya matematis) meliputi: (a) belajar untuk berkomunikasi (mathematical communication), (b) belajar untuk bernalar (mathematical reasoning), (c) belajar untuk memecahkan masalah (mathematical problem solving), (d) belajar untuk mengaitkan ide (mathematical connection), (e) belajar untuk merepresentatif (representation).

Pembelajaran menurut Gagne et al. (2005) adalah serangkaian peristiwa eksternal siswa yang dirancang untuk mendukung proses internal belajar. Peristiwa belajar ini dirancang agar memungkinkan siswa memproses informasi nyata dalam rangka mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Sedangkan Briggs sebagaimana dikutip Chatarina dan Achmad Rifa’i (2009: 191), mengemukakan bahwa pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang mempengaruhi siswa sedemikian rupa sehingga siswa memperoleh kemudahan.

Dalam Kurikulum 2006, terdapat lima kompetensi yang ingin dicapai melalui mata pelajaran matematika, yaitu empat aspek dalam ranah kognitif dan satu aspek ranah afektif. Meskipun dalam kompetensi mata pelajaran matematika terdapat aspek afektif, tetapi kenyataannya dalam pembelajaran di sekolah, aspek afektif kurang mendapat perhatian. Padahal aspek kognitif maupun afektif sama-sama penting untuk mendukung keberhasilan siswa, sehingga sebaiknya dalam pembelajaran di sekolah, kedua aspek tersebut harus diperhatikan.

Aspek afektif dalam kompetensi mata pelajaran matematika adalah memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Hal ini sejalan dengan pendapat Syaban (2010) bahwa dalam pembelajaran matematika perlu dikembangkan di antaranya sikap kritis, cermat, objektif, terbuka, menghargai keindahan matematika, rasa ingin tahu, dan senang belajar matematika. Sikap dan kebiasaan berpikir seperti di atas pada hakikatnya akan menumbuhkan disposisi matematis (mathematical disposition).

Model pembelajaran dan guru merupakan faktor utama yang dapat mempengaruhi hasil belajar siswa. An et al. (2004: 146) mengemukakan bahwa, Teachers and teaching are found to be one of the factors majors related to student’s achievement in TIMSS and others studies. Menurut Mulyana (2009: 2), guru dengan berbagai kompetensi yang dimilikinya diharapkan dapat memilih atau mengembangkan model pembelajaran dan menciptakan suasana pembelajaran di dalam kelas, sehingga prosedur pembelajaran berjalan sesuai dengan rencana yang telah disusun sebelumnya. Proses kegiatan belajar mengajar di kelas akan terlaksana dengan baik apabila terjadi interaksi yang baik antara guru dengan siswa. Selain bertugas untuk merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran di kelas, guru juga bertanggung jawab terhadap keberhasilan proses pembelajaran yang telah dilaksanakannya.

Dalam pembelajaran matematika, para siswa dibiasakan untuk memperoleh pemahaman melalui pengalaman tentang sifat-sifat dari sekumpulan objek (abstraksi). Sehingga guru hendaknya memilih dan menggunakan strategi, pendekatan, metode, dan teknik yang banyak melibatkan siswa aktif dalam belajar, baik secara mental, fisik, maupun sosial. Penekanan dalam pembelajaran matematika tidak hanya pada melatih keterampilan hafal fakta, tetapi pada pemahaman konsep. Dalam pelaksanaannya tentu harus disesuaikan dengan tingkat berpikir siswa (Suherman, 2003).

Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa dalam pembelajaran matematika guru lebih sering menggunakan pembelajaran ekspositori dengan menggunakan ceramah daripada pembelajaran diskusi atau pembelajaran kooperatif yang melibatkan siswa dalam penemuan konsep. Hal ini menyebabkan siswa tidak dapat beraktivitas mengembangkan potensi yang dimilikinya. Sehingga siswa cenderung pasif dalam kegiatan pembelajaran di kelas. Padahal menurut Marpaung, sebagaimana dikutip oleh Markaban (2008: 1) pembelajaran matematika merupakan usaha membantu siswa mengkontruksi pengetahuan melalui proses. Proses tersebut dimulai dari pengalaman, sehingga siswa harus diberi kesempatan seluas-luasnya untuk mengkontruksi sendiri pengetahuan yang harus dimiliki.

Menurut Undang-undang Nomor 22 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pembelajaran adalah proses interaksi siswa dengan guru dan sumber belajar. Sedangkan pembelajaran menurut Dimyati dan Mudjiono (2002: 157) adalah proses yang diselenggarakan oleh guru untuk membelajarkan siswa dalam belajar bagaimana memperoleh dan memproses pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Salah satu model pembelajaran yang dapat mengakomodasi pernyataan undang-undang di atas, sekaligus dapat meingkatkan kemampuan penalaran matematis adalah Model Eliciting Activities. Model Eliciting Activities adalah model pembelajaran yang diaplikasikan dengan cara memanfaatkan pemodelan matematika untuk memahami, menjelaskan, dan mengkomunikasikan konsep-konsep matematika yang terkandung dalam suatu sajian permasalahan (Permana, 2010).

.

B.    Penalaran Matematis

1.    Pengertian Penalaran Matematis

Penalaran (reasoning) dijelaskan Keraf (1982: 5) adalah proses berpikir yang berusaha menghubung-hubungkan fakta-fakta atau evidensi-evidensi yang diketahui menuju kepada suatu kesimpulan. Sedangkan Copi sebagaimana dikuti Jasisnski (2001: 348), mengemukakan bahwa : reasoning is a special kind of thinking in which inference takes place or in which conclusion are drawn from premises. Menurut R.G. Soekadijo penalaran adalah suatu bentuk pemikiran (Soekadijo, 1985:3). Adapun Suhartoyo Hardjosatoto dan Endang Daruni Asdi memberikan definisi penalaran sebagai berikut.

………
Penalaran adalah proses dari budi manusia yang berusaha tiba pada suatu keterangan baru dari sesuatu atau beberapa keterangan lain yang telah diketahui dan keterangan yang baru itu mestilah merupakan urutan kelanjutan dari sesuatu atau beberapa keterangan yang semula itu (Hardjosatoto dan Endang Daruni Asdi, 1979:10).

.

Soekadijo membuat kronologi mengenai terjadinya penalaran. Proses berpikir dimulai dari pengamatan indera atau observasi empirik. Proses itu di dalam pikiran menghasilkan sejumlah pengertian dan proposisi sekaligus. Berdasarkan pengamatan-pengamatan indera yang sejenis, pikiran menyusun proposisi yang sejenis pula. Proses inilah yang disebut dengan penalaran yaitu bahwa berdasarkan sejumlah proposisi yang diketahui atau dianggap benar kemudian digunakan untuk menyimpulkan sebuah proposisi baru yang sebelumnya tidak diketahui (Soekadijo, 1985:6).

Mereka juga menyatakan bahwa penalaran menjadi salah satu kejadian dari proses berpikir. Pengertian mengenai berpikir yaitu,

 ………
Berpikir atau thinking adalah serangkaian proses mental yang banyak macamnya seperti mengingat-ingat kembali sesuatu hal, berkhayal, menghafal, menghitung dalam kepala, menghubungkan beberapa pengertian, menciptakan sesuatu konsep atau mengira-ngira pelbagai kemungkinan (Hardjosatoto dan Endang Daruni Asdi, 1979:10).

.

Keraf dalam Fadjar Shadiq menjelaskan penalaran (jalan pikiran atau reasoning) sebagai proses berpikir yang berusaha menghubung-hubungkan fakta-fakta atau evidensi-evidensi yang diketahui menuju kepada suatu kesimpulan. Secara lebih jelas, Fadjar Shadiq mendefinisikan bahwa penalaran merupakan suatu kegiatan, suatu proses atau suatu aktivitas berpikir untuk menarik kesimpulan atau membuat suatu pernyataan baru yang benar berdasarkan pada beberapa pernyataan yang kebenarannya telah dibuktikan atau diasumsikan sebelumnya (Shadiq, 2004:2). Menurut Copi dalam Fadjar Shadiq menyatakan penalaran sebagai Reasoning is a special kind of thinking in which inference takes place, in which conclusions are drawn from premises (Shadiq, 2007).

Berdasarkan definisi yang disampaikan Copi tersebut, Fajar Shadiq menerjemahkan bahwa penalaran merupakan kegiatan, proses atau aktivitas berpikir untuk menarik suatu kesimpulan atau membuat suatu pernyataan baru berdasarkan pada beberapa pernyataan yang diketahui benar ataupun yang dianggap benar yang disebut premis.

Dari definisi yang dinyatakan oleh Copi tersebut dapat diketahui bahwa kegiatan penalaran terfokus pada upaya merumuskan kesimpulan berdasarkan beberapa pernyataan yang dianggap benar. Penalaran juga merupakan aktivitas berpikir yang abstrak. Untuk mewujudkannya diperlukan simbol. Simbol atau lambang yang digunakan dalam penalaran berbentuk bahasa, sehingga wujud penalaran akan berupa argumen. Pengertiannya adalah pernyataan atau konsep adalah abstrak dengan simbol berupa kata, sedangkan untuk proposisi simbol yang digunakan adalah kalimat (kalimat pernyataan) dan penalaran menggunakan simbol berupa argumen. Argumenlah yang dapat menentukan kebenaran konklusi dari premis.

Ross (dalam Lithner, 2000: 165) menyatakan bahwa One of the most important goals of mathematics courses is to teach student logical reasoning. Jadi, jelas bahwa penalaran merupakan hal penting yang harus diajarkan pada siswa. Rochmad (2008) menambahkan bahwa bila kemampuan bernalar tidak dikembangkan pada siswa, maka bagi siswa matematika hanya akan menjadi materi yang mengikuti serangkaian prosedur dan meniru contoh-contoh tanpa mengetahui maknanya.

Selama proses pembelajaran matematika, kemampuan penalaran matematis perlu digunakan siswa agar mereka lebih mudah dalam memahami matematika. Menurut Depdiknas sebagaimana dikutip Shadiq (2004) materi matematika dan penalaran matematis merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan, yaitu materi matematika dipahami melalui penalaran dan penalaran dipahami dan dilatihkan melalui belajar materi matematika. Sehingga dengan kemampuan penalaran matematis yang dimiliki oleh siswa, maka mereka dapat menarik kesimpulan dari beberapa fakta yang mereka ketahui dengan lebih mudah. Tentunya penalaran tidak hanya digunakan dalam belajar matematika saja, tetapi juga diperlukan untuk membuat keputusan atau dalam penyelesaian masalah kehidupan sehari-hari.

.

2.    Kemampuan Penalaran Matematis

Matematika pada dasarnya suatu alat untuk mengembangkan cara berpikir, oleh karena itu matematika sangat diperlukan baik dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam menghadapi kemajuan IPTEK sehingga perlu dibekalkan kepada peserta didik, bahkan sejak jenjang pendidikan Taman Kanak-kanak. Matematika pada hakikatnya merupakan suatu ilmu yang cara bernalarnya deduktif formal dan abstrak (objek-objek penelaahannya abstrak, hanya ada dalam pemikiran manusia sehingga hanya suatu hasil karya dari kerja otak manusia). Objek penelaahan matematika tidak sekedar kuantitas berupa bilangan-bilangan serta operasinya yang tidak banyak artinya dalam matematika, tetapi lebih dititikberatkan kepada hubungan, pola, bentuk, dan stuktur (unsur ruang).

Penalaran matematika diperlukan untuk menentukan apakah sebuah argumen matematika benar atau salah dan dipakai untuk membangun suatu argumen matematika. Penalaran matematika tidak hanya penting untuk melakukan pembuktian atau pemeriksaan program, tetapi juga untuk inferensi dalam suatu sistem kecerdasan buatan.

Pada dasarnya setiap penyelesaian soal matematika memerlukan kemampuan penalaran. Melalui penalaran, siswa diharapkan dapat melihat bahwa matematika merupakan kajian yang masuk akal atau logis. Dengan demikian siswa merasa yakin bahwa matematika dapat dipahami, dipikirkan, dibuktikan, dan dapat dievaluasi. Dan untuk mengerjakan hal-hal yang berhubungan diperlukan bernalar.

Menurut Lithner (2008), penalaran adalah pemikiran yang diadopsi untuk menghasilkan pernyataan dan mencapai kesimpulan pada pemecahan masalah yang tidak selalu didasarkan pada logika formal sehingga tidak terbatas pada bukti. Berdasarkan pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa penalaran merupakan suatu kegiatan, suatu proses, suatu aktivitas berpikir untuk menarik kesimpulan atau membuat suatu pernyataan baru yang benar dan berdasarkan pada pernyataan yang kebenarannya sudah dibuktikan atau sudah diasumsikan sebelumnya.

Definisi berbeda diungkapkan oleh Bjuland (2007) yang mendefinisikan penalaran berdasarkan pada tiga model pemecahan masalah Polya. Menurut Polya, penalaran merupakan lima proses yang saling terkait dari aktivitas berpikir matematik yang dikategorikan sebagai sense-making, conjecturing, convincing, reflecting, dan generalising. Sense-making terkait erat dengan kemampuan membangun skema permasalahan dan merepresentasikan pengetahuan yang dimiliki.

Ketika memahami situasi matematik kemudian mencoba dikomunikasikan kedalam simbol atau bahasa matematik maka pada saat itu juga terjadi proses sense-making melalui proses adaptasi dan pengaitan informasi yang baru diperoleh dengan pengetahuan sebelumnya sehingga membentuk suatu informasi baru yang saling berhubungan dalam struktur pengetahuannya. Proses pemaknaan akan tepat tergantung pada prior experience dan kualitas prior knowledge (conceptual framework) siswa. Conjecturing berarti aktivitas memprediksi suatu kesimpulan, dan teori yang didasarkan pada fakta yang belum lengkap dan produk dari proses conjecturing adalah strategi penyelesaian. Berargumentasi, dan berkomunikasi matematis merupakan proses kognitif yang memungkinkan siswa untuk dapat melakukan proses ini.

Convincing berarti melakukan atau mengimplementasikan strategi penyelesaian yang didasarkan pada kedua proses sebelumnya. Reflecting berupa aktivitas mengevaluasi kembali ketiga proses yang sudah dilakukan dengan melihat kembali keterkaitannya dengan teori-teori yang dianggap relevan. Kesimpulan akhir yang diperoleh dari keseluruhan proses kemudian diidentifikasi dan digeneralisasi dalam suatu proses yang disebut generalising. Pendapat Bjuland menggambarkan aktivitas bernalar matematik dengan menganalisis situasi-situasi matematik, memprediksi, membangun argumen-argumen secara logis dan mengevaluasi. Menganalisis situasi-situasi matematik secara teliti berarti melihat dan membangun keterkaitan antar ide atau konsep matematik, antara matematika dengan objek-objek yang lain, dan antara matematika dengan kehidupan sehari-hari.

Penalaran matematika diperlukan untuk menentukan apakah sebuah argumen matematika benar atau salah dan dipakai untuk membangun suatu argumen matematika. Penalaran matematika tidak hanya penting untuk melakukan pembuktian atau pemeriksaan program, tetapi juga untuk inferensi dalam suatu sistem kecerdasan buatan. Pada dasarnya setiap penyelesaian soal matematika memerlukan kemampuan penalaran. Melalui penalaran, siswa diharapkan dapat melihat bahwa matematika merupakan kajian yang masuk akal atau logis. Dengan demikian siswa merasa yakin bahwa matematika dapat dipahami, dipikirkan, dibuktikan, dan dapat dievaluasi. Dan untuk mengerjakan hal-hal yang berhubungan diperlukan bernalar.

Istilah penalaran matematika atau biasa yang dikenal dengan penalaran matematis dalam beberapa literatur disebut dengan mathematical reasoning. Karin Brodie menyatakan bahwa, Mathematical reasoning is reasoning about and with the object of mathematics (Brodie, 2010:7). Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa penalaran matematis adalah penalaran mengenai objek matematika. Objek matematika dalam hal ini adalah cabang-cabang matematika yang dipelajari seperti statistika, aljabar, geometri dan sebagainya.

Referensi lain yaitu Math Glossary menyatakan definisi penalaran matematis adalah Mathematical reasoning: thinking through math problems logically in order to arrive at solutions. It involves being able to identify what is important and unimportant in solving a problem and to explain or justify a solution (http://www.surfnetparents.com).

Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa penalaran matematis adalah berpikir mengenai permasalahan-permasalahan matematika secara logis untuk memperoleh penyelesaian. Penalaran matematis juga mensyaratkan kemampuan untuk memilah apa yang penting dan tidak penting dalam menyelesaikan sebuah permasalahan dan untuk menjelaskan atau memberikan alasan atas sebuah penyelesaian.

Dari definisi yang tercantum pada Math Glossary tersebut, dapat diketahui bahwa terdapat dua hal yang harus dimiliki siswa dalam melakukan penalaran matematis yaitu kemampuan menjalankan prosedural penyelesaian masalah secara matematis dan kemampuan menjelaskan atau memberikan alasan atas penyelesaian yang dilakukan.

.

3.    Jenis-jenis Penalaran

Penalaran merupakan tahapan berpikir matematika tingkat tinggi, mencakup kapasitas untuk berpikir secara logis dan sistematis. Penalaran secara garis besar digolongkan Sumarmo (2010) dalam dua jenis yaitu penalaran induktif dan penalaran deduktif. Penalaran induktif diartikan sebagai penarikan kesimpulan yang bersifat umum berdasarkan data yang teramati. Terkait penalaran induktif, Polya (1973) menyatakan bahwa:

……….
Yes, mathematics has two faces, it is the rigorous science of Euclid but it is also something else. Mathematics presented in the Euclidean way appears as a systematic, deductive science, but mathematics in the making appears as an experimental, inductive science.

.

Pernyataan Polya tersebut menunjukkan bahwa penalaran induktif itu penting. Sejalan dengan penyataan Polya, Depdiknas sebagaimana dikutip Shadiq (2009) menyatakan bahwa:

……..
Ciri utama matematika adalah penalaran deduktif, yaitu kebenaran suatu konsep atau pernyataan yang diperoleh sebagai akibat logis dan kebenaran sebelumnya. Namu demikian, dalam pembelajaran, pemahan konsep sering diawali secara induktif melalui pengalaman nyata atau intuisi. Proses induktif dan deduktif dapat digunakan untuk mempelajari konsep matematika.

.

Beberapa ahli mengklasifikasikan kemampuan penalaran kedalam beberapa jenis kegiatan bernalar yang berdasarkan pada proses penarikan kesimpulan. Menurut Sumarmo (2010), secara garis besar penalaran dapat digolongkan dalam dua jenis yaitu penalaran induktif dan penalaran deduktif, sedangkan menurut Baroody (1993), penalaran matematis diklasifikasikan dalam tiga jenis penalaran yaitu intuitif, deduktif, dan induktif.

a.     Penalaran Intuitif

Baroody (1993) menjelaskan bahhwa penalaran intuitif merupakan penalaran yang memainkan intuisi sehingga memerlukan kesiapan pengetahuan. Konklusi diperoleh dari apa yang dianggapnya benar sehingga pemahaman yang mendalam terhadap suatu pengetahuan berperan penting dalam melakukan proses bernalar intuitif.

b.    Penalaran Induktif

Penalaran induktif diartikan Sumarmo (2010) sebagai penarikan kesimpulan yang bersifat umum atau khusus berdasarkan data yang teramati dengan nilai kebenaran yang dapat bersifat benar atau salah. Hal yang sama, Baroody (1993) menyatakan bahwa penalaran induktif dimulai dengan memeriksa kasus tertentu kemudian ditarik kesimpulan secara umum. Dengan kata lain, dalam penalaran induktif diperlukan aktivitas mengamati contoh-contoh spesifik dan sebuah pola dasar atau keteraturan.

Penalaran induktif merupakan suatu kegiatan, suatu proses atau suatu aktivitas berpikir untuk menarik suatu kesimpulan atau membuat suatu pernyataan baru yang bersifat umum (general) berdasarkan pada beberapa pernyataan khusus yang diketahui benar. Dalam hal ini telah terjadi proses berpikir yang berusaha menhubung-hubungkan fakta-fakta atau evidensi-evidensi khusus yang sudah diketahui menuju kepada suatu kesimpulan yang bersifat umum.

Misalkan, jika ada siswa diminta untuk menunjukkan bahwa jumlah besar sudut-sudut suatu segitiga adalah 1800, lalu setiap siswa diminta untuk membuat model segitiga sembarang dari kertas, menggunting sudut-sudut segitiga tersebut, dan mengimpitkannya. Diantara siswa mungkin ada yang membuat segitiga siku-siku, ada yang membuat segitiga sama kaki, sama sisi atau segitiga sembarang. Dari hasil yang diperoleh siswa menunjukkan hasil yang sama, yaitu jumlah besar sudut-sudut segitiga adalah 1800. Berdasarkan hal ini, dari beberapa kasus khusus itu yaitu dari setiap segitiga, akan didapat hasil yang sama sehingga dapat ditarik suatu kesimpulan yang bersifat umum bahwa jumlah besar sudut-sudut suatu segitiga adalah 1800.

Pernyataan atau kesimpulan yang didapat dari penalaran induktif bisa bernilai benar atau salah. Karenanya, di dalam matematika kesimpulan yang didapat dari proses penalaran induktif masih disebut dengan dugaan (conjecture). Kesimpulan tersebut boleh jadi valid pada contoh yang diperiksa, tetapi tidak dapat diterapkan pada keseluruhan contoh. Sebagai contoh, siswa diminta menentukan aturan yang digunakan untuk bilangan-bilangan 2, 4, 6. Jika aturan itu adalah suatu barisan bilangan genap, maka aturan itu sesuai dengan contoh. Tetapi, jika contohnya lebih bervariasi, misalnya 2, 3, 5, maka aturan semula tidak dapat lagi digunakan.

Dengan demikian melalui penalaran indiktif dapat dihasilkan suatu kesimpulan yang benar berkenaan dengan contoh khusus yang dipelajari, tetapi kesimpulan tersebut tidak terjamin untuk generalisasi. Meskipun penarikan kesimpulan dengan penalaran induktif tidak valid, tetapi penalaran induktif sangat bermanfaat dalam pengembangan matematika. Beberapa kegiatan yang tergolong ke dalam penalaran induktif menurut Sumarmo (2010) antara lain:

1) transduktif, yaitu menarik kesimpulan dari satu kasus atau sifat khusus yang satu diterapkan pada kasus khusus lainnya.

2) analogi, yaitupenarikan kesimpulan berdasarkan keserupaan data atau proses.

3) generalisasi, yaitu penarikan kesimpulan umum berdasar pada sejumlah data yang teramati.

4) memperkirakan jawaban, solusi atau kecenderungan interpolasi, dan ekstrapolasi.

5) memberi penjelasan terhadap model, fakta, sifat, hubungan, atau pola yang ada.

6) menggunakan pola hubungan untuk menganalisis situasi dan menyusun dugaan.

Dengan demikian penalaran induktif merupakan aktivitas penarikan kesimpulan yang bersifat umum berdasarkan pada data-data berupa contoh-contoh khusus dan pola atau keteraturan yang diamati. Nilai kebenaran suatu penalaran induktif dapat benar atau salah tergantung pada argumen selama penarikan kesimpulan.

c.    Penalaran deduktif

Deduksi didefinisikan sebagai proses penalaran yang menerapkan hal-hal yang umum terlebih dahulu untuk seterusnya dihubungkan dalam bagian-bagian yang khusus. Pada penalaran deduktif proses penalaran konklusinya diturunkan secara mutlak dari premis-premisnya. Pada deduksi yang valid atau sahih, kesimpulan yang didapat dinyatakan tidak akan pernah salah jika premis-premisnya bernilai benar.

Baroody (1993) mendefinisikan penalaran deduktif sebagai suatu aktivitas yang dimulai dengan premis-premis (dalil umum) yang mengarah pada sebuah kesimpulan tak terelakkan tentang contoh tertentu. Penalaran deduktif melibatkan suatu proses pengambilan kesimpulan yang berdasarkan pada apa yang diberikan, selain itu berlangsung dari aturan umum untuk suatu kesimpulan tentang kasus yang lebih spesifik. Menurut Sumarmo (2010), penalaran deduktif adalah penarikan kesimpulan berdasarkan aturan yang disepakati. Nilai kebenaran dalam penalaran deduktif bersifat mutlak benar atau salah dan tidak keduanya bersama-sama.

Melalui penalaran deduktif dapat menyimpulkan informasi lebih banyak daripada penalaran induktif. Artinya, dari keterangan tertentu dapat ditarik kesimpulan tentang hal-hal lain tanpa perlu memeriksanya secara langsung. Sebagai contoh, selalu dapat ditambahkan satu dari suatu bilangan. Dari keterangan tersebut dapat disimpulkan bahwa tidak ada bilangan terbesar atau bilangan terakhir, melainkan tak terbatas. Penalaran deduktif dapat menentukan apakah suatu konjektur yang muncul dikarenakan suatu intuisi atau deduksi secara logis serta konsisten dan apakah penalaran itu hanya untuk kasus-kasus tertentu atau kasus yang lebih umum.

Penalaran deduktif adalah penarikan kesimpulan berdasarkan aturan yang disepakati. Kegiatan yang tergolong pada penalaran deduktif antara lain:

1)  melaksanakan perhitungan berdasarkan aturan atau rumus tertentu.

2) menarik kesimpulan logis berdasarkan aturan inferensi, memeriksa validitas argumen, membuktikan, dan menyusun argumen yang valid.

3) menyusun pembuktian langsung, pembuktian tak langsung, serta pembuktian dengan induksi matematika (Sumarmo, 2010).

Dalam penalaran deduktif, penarikan kesimpulannya tidak boleh bertentangan dengan pernyataan-pernyataan yang sebelumnya telah dianggap benar. Hal ini sesuai dengan pernyataan Jacobs (Shadiq, 2004), Deductive reasoning is a method of drawing conclusions from facts that we accept as true by using logic. Artinya, penalaran deduktif adalah suatu cara penarikan kesimpulan dari pernyataan atau fakta-fakta yang dianggap benar dengan menggunakan logika. Penalaran matematis dipandang Peressini dan Webb sebagaimana dikutip Rochmad (2008) sebagai konseptualisasi dinamik dari daya matematika (mathematically powerful) siswa, juga memandang penalaran matematis sebagai aktivitas dinamik yang melibatkan keragaman model berpikir.

Peningkatan kemampuan penalaran dalam standar proses menurut National Council Of Teachers Of Mathematics (2000: 56) adalah sebagai berikut.

1)  Recoqnize reasoning and proof as fundamental aspect of mathematics.

2)  Making and investigating mathematical conjectures.

3)  Developing and evaluating mathematical argument and proof.

4)  Select and use various types of reasoning and methods of proof.

Dengan demikian, kemampuan melaksanakan perhitungan berdasarkan aturan atau rumus tertentu pada umumnya tergolong berpikir matematik tingkat rendah, dan kemampuan lainnya tergolong berpikir matematik tingkat tinggi.

.

4.    Indikator-indikator Penalaran Matematis

Siswa dikatakan mampu melakukan penalaran matematika bila ia mampu menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika. Dalam kaitan ini, pada penjelasan teknis Peraturan Dirjen Dikdasmen Depdiknas Nomor 506/C/Kep/PP/2004 tanggal 11 November 2004 tentang rapor diuraikan bahwa indikator siswa yang memiliki kemampuan dalam penalaran matematika adalah:

a)  mengajukan dugaan.

b)  melakukan manipulasi matematika.

c)  menarik kesimpulan, menyusun bukti, memberikan alasan atau bukti terhadap kebenaran solusi.

d)  menarik kesimpulan dari pernyataan.

e)  memeriksa kesahihan suatu argumen.

f)   menemukan sifat gejala matematis untuk membuat generalisasi.

Sedangkan menurut Sumarmo, indikator penalaran matematika pada pembelajaran matematika antara lain, siswa dapat: (a) menarik kesimpulan logis, (b) memberikan penjelasan dengan model, fakta, sifat-sifat dan hubungan, (c) memperkirakan jawaban dan proses solusi, (d) menggunakan pola dan hubungan untuk menganalisis situasi matematik, (e) menyusun dan menguji konjektur, (f) merumuskan lawan contoh (counter example), (g) mengikuti aturan inferensi, memeriksa validitas argumen, (h) menyusun argumen yang valid, dan (i) menyusun pembuktian langsung, tak langsung, dan menggunakan induksi matematika.

.

C.    Komunikasi Matematis

1.    Pengertian

Komunikasi menurut kamus bahasa Indonesia (2001) berarti pengiriman dan penerimaan berita atau pesan antara dua orang atau lebih. Berdasarkan pengertian ini berarti dalam komunikasi terjadi interaksi baik secara tertulis maupun lisan antara pemberi pesan dan penerima pesan, inetraksi yang terjadi dapat berlangsung searah, dua arah atau banyak arah. Komuniasi searah banyak terjadi pada pembelajaran konvensional dimana pengajar lebih mendominasi, sedangkan komunikasi dua arah atau banyak arah biasa digunakan dalam pembelajaran yang lebih mengutamakan pada aktivitas siswa.

Pada waktu kegiatan belajar mengajar berlangsung, biasanya siswa memperoleh informasi tentang konsep matematika dari pengajar atau bacaan, sehingga pada saat itu terjadi transformasi informasi dari sumber kepada siswa tersebut. Siswa tentu akan memberikan respon berdasarkan interpretasinya terhadap informasi itu. Masalah akan timbul bila respon yang diberikan siswa tidak sesuai dengan apa yang diharapkan oleh pengajar, untuk mengatasi terjadinya hal seperti ini siswa perlu dibiasakan belajar mengkomunikasikan idenya baik secara lisan maupun tulisan.

Menurut NCTM (2000), komunikasi merupakan bagian yang esensial dari matematika dan pendidikan matematika. Shield et al. (Mayo et al., 2007) menyatakan bahwa komunikasi berperan dalam meningkatkan kualitas pembelajaran matematika. Komunikasi adalah aktivitas kelas yang menawarkan kemungkinan bagi siswa untuk mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang matematika yang mereka pelajari. Melalui komunikasi akan terlihat sejauh mana siswa mengeksplorasi pemikiran dan pemahaman mereka terhadap matematika. Sedangkan dalam belajar memahami matematika umumnya melibatkan pengetahuan konsep dan prinsip serta membangun hubungan bermakna antara prior knowledge dan konsep yang sedang dipelajari.

Menurut Baroody (1993), pembelajaran matematika hendaknya membantu siswa mengomunikasikan ide matematisnya melalui representasi, mendengar (listening), membaca (reading), diskusi (discussing), dan menulis (writing). Menurut Greenes et al. (1996), komunikasi matematis merupakan (1) kekuatan sentral bagi siswa dalam merumuskan konsep dan strategi, (2) modal keberhasilan bagi siswa terhadap pendekatan dan penyelesaian dalam eksplorasi dan investigasi matematik, (3) wadah bagi siswa dalam berkomunikasi dengan temannya untuk memperoleh informasi, berbagi pikiran dan penemuan, curah pendapat, menilai dan mempertajam ide untuk meyakinkan yang lain. Sumarmo (2010) menjelaskan bahwa, kegiatan yang tergolong pada komunikasi matematik di antaranya yaitu:

1) menyatakan situasi, bagan, gambar, diagram, atau benda nyata ke dalam bahasa, simbol, idea, atau model matematik,

2)  menjelaskan idea, situasi, dan relasi matematika secara lisan atau tulisan,

3)  mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika,

4)  membaca dengan pemahaman suatu representasi matematika tertulis,

5) mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragrap matematika dengan menggunakan bahasa sendiri.

Kemampuan di atas dapat tergolong pada kemampuan berpikir matematik rendah atau tingkat tinggi bergantung pada kekompleksan komunikasi yang terlibat. Sedikitnya ada dua alasan penting yang menjadikan komunikasi dalam pembelajaran matematika perlu menjadi fokus perhatian, yaitu:

a. Matematika sebagai bahasa, artinya matematika bukan hanya sebagai alat bantu berpikir, alat untuk menemukan pola, atau menyelesaikan masalah, tetapi juga matematika sebagai alat bantu yang baik untuk mengkomunikasikan macam-macam ide sehingga jelas, tepat, dan ringkas, dan

b. Pembelajaran matematika sebagai aktivitas sosial, artinya dalam pembelajaran matematika interaksi antar siswa, komunikasi siswa dengan pengajar merupakan bagia yang cukup penting untuk mengembangkan potensi siswa (Baroody, 1993).

Melalui komunikasi siswa dapat mengorganisasi dan mengkonsolidasi berpikir matematisnya (NCTM, 2000), dan juga siswa dapat mengeksplorasi ide-ide matematisnya.

.

2.    Perlunya Peningkatan Komunikasi Matematika

Matematika diberikan kepada semua siswa tanpa terkecuali agar terlatih berpikir secara logis, analitis, sistematis, dan kreatif. Dengan kompetensi-kompetensi tersebut diharapkan siswa dapat memiliki kemampuan menerima, mengelola, dan memanfaatkan pengetahuan yang diperolehnya untuk bertahan hidup dalam keadaan yang selalu berubah dan kompetitif. Piaget (Suparno, 2001) menyatakan bahwa latihan berpikir, merumuskan dan memecahkan masalah serta mengambil kesimpulan akan membantu siswa untuk mengembangkan pemikirannya atau intelegensinya. Dengan demikian, semakin banyak siswa berlatih memecahkan masalah matematis maka akan semakin mengerti dan berkembang cara berpikirnya.

………
Mengingat pentingnya peran matematika dalam kehidupan manusia, maka Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar mata pelajaran matematika pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan disusun dan dijabarkan dengan tujuan mengembangkan kemampuan siswa untuk memanfaatkan matematika dalam pemecahan masalah dan mengomunikasikan ide atau gagasan dengan menggunakan tabel, simbol, diagram, dan media lain (Depdiknas, 2006).

.

Hal ini sejalan dengan pendapat Branca (1980) yang menyatakan bahwa belajar bagaimana memecahkan masalah merupakan alasan utama untuk belajar matematika. Ketika siswa memecahkan masalah matematik maka siswa sedang berlatih menjadi problem solver karena dihadapkan pada suatu masalah yang tidak rutin, mengaplikasikan matematika pada masalah-masalah dunia nyata dan membuat serta menguji conjecture matematika.

Jonassen (2011) menjelaskan, salah satu faktor yang mempengaruhi kemampuan siswa dalam memecahkan masalah adalah prior experience. Peran prior experience bagi seorang problem solver sebagai dasar untuk menginterpretasikan permasalahannya, memberikan rambu-rambu mengenai apa saja yang harus dihindari dan memprediksi konsekuensi dari keputusan atau tindakan yang dilakukan. Hal ini diperkuat dengan hasil penelitian Bereiter et al. (Jonassen, 2011) yang menemukan bahwa problem solver mendasarkan identifikasi masalahnya atas keyakinan tentang gejala penyebab yang pernah ditemukan. Mereka juga menemukan, alasan paling umum untuk mengambil tindakan tertentu selama pemecahan masalah adalah dengan menguji masalah yang paling umum berdasarkan pengalaman.

Mencermati pendapat Jonassen dan hasil penelitian Bereiter et al. tersebut di atas dan dikaitkan dengan beberapa konsep teori Piaget dapat dikatakan bahwa pengalaman sangat menentukan dalam perkembangan proses pembentukan pengetahuan siswa. Semakin banyak pengalaman mengenai persoalan, lingkungan atau objek yang dihadapi siswa, maka akan semakin mengembangkan pemikiran dan pengetahuannya. Dengan semakin banyak pengalaman, skema siswa akan banyak ditantang dan mungkin dikembangkan dan diubah dengan proses asimilasi dan akomodasi.

Menemukan solusi yang dapat diterima untuk memecahkan masalah tertentu, bukan satu-satunya tujuan dalam belajar matematika. Menurut Jonassen (2011), selain ditemukannya solusi yang dapat diterima, seorang problem solver juga harus mampu mengenali masalah serupa pada waktu yang berbeda. Silver et al. (Bergeson, 2000) meyatakan bahwa: while solving mathematical problems, student adapt and extend their existing understanding by both connecting new information to their current knowledge and constructing new relationship within their knowledge structure. Pernyataan tersebut dapat dijelaskan bahwa ketika siswa memecahkan masalah matematis, maka secara tidak langsung siswa sedang beradaptasi dan memperluas pengetahuan yang sudah ada dengan cara mengkoneksikan atau mengaitkan informasi yang baru diperoleh dengan pengetahuan sebelumnya sehingga membentuk suatu informasi baru yang saling berhubungan dalam struktur pengetahuannya.

Apabila pendapat Jonassen, dan Silver et al. tersebut di atas dikaitkan dengan kualitas prior knowledge siswa, dapat dikatakan bahwa dalam menyelesaikan suatu masalah tidak hanya didasarkan pada banyaknya pengetahuan yang sudah diperoleh oleh problem solver tetapi kualitas dari pengetahuan itu sendiri juga menjadi bagian yang sangat penting. Conceptual framework dari pengetahuan yang sudah diperoleh (prior knowledge) harus lebih baik dan juga terintegrasi, agar dapat mengakomodir berbagai perspektif, metode, dan solusi melalui proses sintesis dan konflik dalam struktur kognitifnya.

Rasional dari pernyataan di atas, maka ada beberapa kemampuan kognitif tertentu yang perlu dimiliki oleh seorang problem solver, sehingga ia dapat memaksimalkan pengetahuan yang sudah diperolehnya dan dapat memanfaatkannya secara optimal. Menurut Zhu (2007),

………
Seorang problem solver harus memiliki kemampuan kognitif yang diperlukan untuk memahami dan merepresentasikan suatu situasi matematis, membuat algoritma pada masalah tertentu, memroses berbagai jenis informasi, serta menjalankan komputasi, dan juga harus dapat mengidentifikasi dan mengelola seperangkat strategi penyelesaian yang tepat untuk memecahkan masalah.

.

Menurut Novick et al. (English, 1994), penalaran berperan signifikan dalam pemecahan masalah. Kemampuan memanfaatkan permasalahan yang dikenal (dasar atau sumber) terhadap permasalahan baru yang memiliki struktur identik akan meningkatkan kinerja pemecahan masalah. Sedangkan menurut Kaur et al. (2009) bahwa proses berpikir (kemampuan kognitif) yang dapat mengoptimalkan kemampuan pemecahan masalah matematis adalah penalaran, komunikasi, dan koneksi matematis.

Dengan memperhatikan pendapat-pendapat yang sudah diuraikan di atas, dapat disimpulkan bahwa proses pemecahan masalah matematis bukanlah suatu proses berpikir yang sederhana, di dalamnya memerlukan berbagai jenis kemampuan kognitif yang beragam dan merupakan aktivitas kognitif yang kompleks. Kemampuan membangun skema permasalahan, merepresentasikan pengetahuan yang dimiliki, melakukan penalaran, melakukan proses berpikir yang berbeda untuk setiap jenis masalah, berargumentasi, dan berkomunikasi matematis merupakan proses kognitif yang memungkinkan siswa untuk dapat memecahkan masalah.

Penalaran matematis membawa siswa pada kegiatan menganalisis situasi-situasi matematis dan membangun argumenargumen secara logis. Menganalisis situasisituasi matematis secara teliti berarti melihat dan membangun keterkaitan antar ide atau konsep matematis, antara matematika dengan objek-objek yang lain, dan antara matematika dengan kehidupan sehari-hari.

Argumen yang logis selalu dibutuhkan problem solver dalam mengidentifikasi kemungkinan solusi dari permasalahan tertentu melalui berbagai perspektif dan sudut pandang. Selain itu menurut Voss et al. (dalam Lak Cho et al., 2002),

………
Problem solver membutuhkan argumentasi logis untuk mengembangkan dan menentukan suatu solusi terpilih, menghasilkan solusi yang reasonable, serta untuk mendukung solusi dengan data dan fakta. Apabila kegiatan itu dapat dilakukan secara optimal dan dapat dikembangkan melalui aplikasi matematika dalam berbagai konteks maka akan tumbuh dalam diri siswa suatu kebiasaan berpikir matematis yang dapat membantunya menyadari tentang apa yang mereka pelajari.

.

Komunikasi matematis berperan penting pada proses pemecahan masalah. Menurut NCTM (2000), melalui komunikasi ide bisa menjadi objek yang dihasilkan dari sebuah refleksi, penghalusan, diskusi, dan pengembangan. Proses komunikasi juga membantu dalam proses pembangunan makna dan pempublikasian ide. Ketika para siswa ditantang untuk berpikir dan bernalar tentang matematika dan mengomunikasikan hasil pikiran mereka secara lisan atau dalam bentuk tulisan, sebenarnya mereka sedang belajar menjelaskan dan meyakinkan. Mendengarkan penjelasan lain, berarti sedang memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan pemahaman mereka.

Hal senada dinyatakan Kaur et al. (2011), komunikasi matematis akan membantu siswa mengembangkan pemahaman mereka terhadap matematika dan mempertajam kemampuan berpikirnya. Berdasarkan kedua pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa komunikasi matematis dapat membantu siswa mengembangkan dan mempertajam kemampuan-kemampuan berpikirnya karena komunikasi menunjuk pada kemampuan menggunakan bahasa matematis untuk mengekspresikan ide-ide serta argumen matematis secara tepat, konsisten, dan logis melalui proses refleksi, penghalusan, diskusi, dan pengembangan.

Kemahiran siswa dalam memecahkan masalah matematis, dipengaruhi oleh kemampuan dalam memahami matematika. Menurut NCTM (2000), kemampuan bernalar berperan penting dalam memahami matematika. Bernalar secara matematis merupakan suatu kebiasaan berpikir, dan layaknya suatu kebiasaan, maka penalaran semestinya menjadi bagian yang konsisten dalam setiap pengalamanpengalaman matematis siswa. Dari pengalaman-pengalaman awal siswa belajar materi matematika, penting bagi guru untuk membantu siswa memahami bahwa penegasan-penegasan harus selalu mempunyai alasan.

Argumen matematis erat kaitannya dengan kemampuan komunikasi. Menurut NCTM (2000), komunikasi merupakan bagian yang esensial dari matematika dan pendidikan matematika. Shield et al. (Mayo et al., 2007) menyatakan bahwa, komunikasi berperan dalam meningkatkan kualitas pembelajaran matematika. Komunikasi adalah aktivitas kelas yang menawarkan kemungkinan bagi siswa untuk mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang matematika yang mereka pelajari. Sedangkan dalam belajar memahami matematika umumnya melibatkan pengetahuan konsep dan prinsip serta membangun hubungan bermakna antara prior knowledge dan konsep yang sedang dipelajari.

Melalui komunikasi akan terlihat sejauh mana siswa mengeksplorasi pemikiran dan pemahaman mereka terhadap matematika. Berdasarkan beberapa hasil studi, pada kenyataannya masih ditemukan beberapa masalah yang dihadapi selama pembelajaran terkait lemahnya kemampuan penalaran dan komunikasi matematis. Di antaranya, Hiebert (dalam Lithner, 2008) melaporkan bahwa pada umumnya siswa masih menggunakan pemikiran berdasarkan hapalan dibanding melakukan proses reasoning dalam menyelesaikan permasalahan matematik di kelas.

Pada studi empiris Lithner yang dilakukan secara paralel sejak tahun 2000 sampai dengan 2004) dilaporkan, berdasarkan analisa studi, kebiasaan menggunakan pemikiran imitasi (imitative thinking) oleh siswa merupakan faktor utama dibalik kesulitan dalam memahami materi matematika. Hasil penelitian serupa dari Boesen dan Palm (2010) menunjukkan bahwa kesulitan dalam pembelajaran matematika utamanya disebabkan karena pada umumnya siswa masih mengandalkan hapalan dan pemikiran matematis yang dangkal dan cara berpikir matematis seperti ini pada umumnya digunakan siswa pada semua kelompok usia.

Selanjutnya dalam studi Hatzikiriakou et al. (2009) dilaporkan bahwa berdasarkan studi relevan terhadap penalaran deduktif dengan subjek penelitian calon guru matematika, secara konsisten menunjukkan bahwa kompetensi penalaran tidak terwujud dalam konteks pembelajaran. Pada umumnya, orang melakukan banyak kekeliruan ketika memecahkan soal penalaran yang abstrak dan mereka tidak mampu memahami perbedaan antara necessity dan possibility. Bisa jadi adanya misunderstanding dalam memaknai suatu premis, sehingga keliru dalam membangun model mentalnya atau ketidakmampuan untuk menerjemahkan kesimpulan suatu premis. Masalah juga dapat muncul karena siswa tidak terbiasa terlibat dalam aktivitas atau pengalaman memecahkan soal-soal penalaran (Cheng et al, 1985).

Tes penalaran yang diberikan mengadopsi tes penalaran yang dikembangkan oleh Tobin dan Capie tahun 1980 yaitu Test of Logical Thinking (TOLT). Berdasarkan skor yang diperoleh siswa dalam TOLT dengan skor maksimal 10, tingkat penalarannya dikategorikan kedalam dua bagian yaitu terdapat 68% siswa mencapai skor pada rentang 0-4 yang dikatagorikan pada level kemampuan penalaran rendah, 38% mencapai skor pada rentang 5-10 yang dikatagorikan pada level kemampuan penalaran tinggi.

Tujuan utama diberikannya matematika pada jenjang sekolah dasar hingga menengah adalah agar siswa dapat menggunakan penalaran pada pola dan sifat konsep matematik, membuat generalisasi melalui proses manipulasi matematis, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematik serta mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel atau media lain. Pada tataran pendidikan tinggi, CUPM (2004) memberikan rekomendasi untuk jurusan, program, dan semua mata kuliah dalam matematika bahwa setiap mata kuliah hendaknya berupa aktivitas yang akan membantu semua siswa dalam pengembangan analitis, penalaran kritis, pemecahan masalah, dan keterampilan komunikasi serta memperoleh matematika dengan kebiasaan berpikir. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa merupakan dua kemampuan esensial dalam pembelajaran matematika yang senantiasa perlu terus ditingkatkan.

.

3.    Cara Meningkatkan Komunikasi Matematika

Berdasarkan pada beberapa studi yang menerapkan beragam pendekatan atau model pembelajaran diperoleh hasil bahwa siswa yang mendapat pembelajaran yang mengutamakan siswa belajar aktif, mencapai kemampuan penalaran dan komunikasi matematis yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mendapat pembelajaran biasa. Studi mengenai kemampuan penalaran matematis yang dilakukan oleh Kramarski et al. (2004) dengan mengambil subjek penelitian siswa kelas VII melaporkan bahwa beragam kemampuan penalaran matematis siswa pada materi fungsi linear dan grafiknya menjadi lebih baik dengan tugas-tugas yang berbeda, setelah siswa diberi perlakuan pendekatan pembelajaran diskusi yang dikombinasikan dengan pendekatan metakognitif IMP (pendekatan selfquestioning) dari pada kelompok siswa yang hanya mendapat perlakuan pendekatan diskusi saja. Dalam studi ini ditemukan pula kekurangan dimana kombinasi diskusi + IMP tidak mampu mengurangi miskonsepsi yang dialami siswa pada materi fungsi linear dan grafiknya. Sebagai contoh, pada umumnya siswa mengalami miskonsepsi dalam membaca grafik pada fungsi linear, tetapi siswa mampu dalam mengonstruk suatu grafik.

Studi yang dilakukan oleh Kramarski dan Zoldan (2008) terhadap siswa-siswa SMP Kelas IX menunjukkan hasil bahwa integrasi penggunaan pendekatan DIA (diagnostic errors approach) + IMP secara signifikan dapat meningkatkan beberapa indikator (mencakup kemampuan prosedural, keterampilan problem solving, dan menjelaskan secara matematis) kemampuan penalaran matematis pada materi fungsi linear dan grafiknya. Digambarkan pula bahwa siswa yang belajar dengan kombinasi DIA + IMP mencapai hasil yang lebih positif dalam penalaran matematisnya dari pada siswa yang belajar dengan salah satu pendekatan metakognitif saja. Dengan demikian kombinasi DIA + IMP secara umum dapat membantu siswa menggunakan struktur metakognitifnya dalam meningkatkan penalaran matematisnya.

Terkait dengan kemampuan masing-masing pendekatan dalam meningkatkan aspek problem solving siswa, siswa yang belajar dengan IMP memiliki kemampuan problem solving yang lebih baik dibanding siswa yang belajar dengan DIA. Dengan perkataan lain bahwa IMP memiliki suatu efek kognitif yang lebih baik terhadap penalaran matematis dan kemampuan siswa dalam mentransfer pengetahuan baru.

Dalam kemampuan prosedural dan berargumen konsep matematik, pada studi Kramarski dan Zoldan (2008) tidak ditemukan adanya perbedaan dalam penerapan masing-masing pendekatan. Dijelaskan dalam studi tersebut, hal itu disebabkan karena baik IMP atau DIA, keduanya sama-sama melibatkan siswa dalam proses metakognitif melalui pemberian tugas secara komprehensif, mengaktifkan prior knowledge, dan berdiskusi dalam menyusun strategi juga ide-ide matematiknya. Dengan demikian, kemampuan siswa dalam berargumen matematik dan penalaran matematis proseduralnya untuk kedua pendekatan menghasilkan pencapaian kemampuan yang sama. Temuan pada kelompok CONT (pembelajaran biasa) adalah tidak adanya perbedaan kemampuan siswa dalam ketiga indikator penalaran matematis yang diukur sebelum dan sesudah pembelajaran. Menurut Kramarski dan Zoldan, untuk hal ini diperlukan adanya diskusi antar siswa yang lebih terfokus pada struktur dan konsep matematik untuk memaksimalkan kesempatan pada masing-masing siswa dalam melakukan proses selfquestioning, elaboration, explanation, dan verbal communication.

Hal ini sejalan dengan hasil studi Kramarski dan Mizrachi (2006) yang penelitiannya dilakukan pada 86 siswa kelas VII. Dalam studi ini ditemukan fakta, siswa yang lebih sering mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan metakognitive self questioning (IMP) dan diberikan kesempatan yang luas dalam mendemonstrasikan ide matematisnya, pencapaian kemampuan penalaran matematisnya menjadi meningkat secara signifikan.

Studi Kramarski (2005) terhadap kemampuan penalaran matematis juga dilakukan pada subjek yang berbeda. Sampel yang dipilih adalah 64 guru matematika dalam jabatan di Israel. 34 guru mendapatkan pelatihan pembelajaran dengan pendekatan metakognitif (metacognitif guidance/ MG) dan 30 guru mendapatkan pembelajaran biasa/tanpa perlakuan (control group/ CG). Hasil studi mengindikasikan bahwa performa guru MG lebih baik dibanding performa guru CG. Hal ini ditunjukkan dengan keterampilan yang dimiliki guru-guru MG dalam memecahkan tugas-tugas matematika yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari (melakukan koneksi dan refleksi) tingkatannya lebih tinggi dibandingkan guru-guru CG, selain itu pula dalam memberikan argumen matematisnya lebih logis dan formal.

Pada saat diberi tugas mengajar dalam pelatihan itu, guru MG lebih aktif memberdayakan dan melibatkan siswasiswanya dalam menggunakan strategi pemecahan masalah yang bervariasi di kelas. Guru MG lebih dapat mengeksplore kemampuan metakognitif siswanya dengan metacognitive guidance dalam memperoleh konsep matematisnya. Temuan-temuan di atas menunjukkan pembelajaran yang mengutamakan siswa belajar aktif, adanya keterlibatan siswa dan siswa dalam proses pembelajaran dengan mengaktifkan prior knowledge, dan pemberian kesempatan berdiskusi dalam menyusun strategi juga ide-ide matematisnya.

Penerapan model dan pendekatan pembelajaran dalam studi yang dilaporkan di atas ternyata memberi peluang tercapainya peningkatan kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa dan siswa. Menurut Kusumah (2008), kemampuan berpikir terkait erat dengan cara mengajar. Dalam pembelajaran yang tidak didominasi pengajar, proses belajar akan berlangsung atas prakarsa siswa sendiri. Ini bisa terjadi jika pengajar memberi kesempatan kepada siswanya untuk berani mengemukakan gagasan baru sesuai minat dan kebutuhannya.

Dalam suasana pembelajaran seperti itulah motivasi dan aktivitas siswa dapat ditumbuhkembangkan. Akibatnya, pemilihan dan penggunaan model pembelajaran yang tepat merupakan faktor penting sebagai upaya meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa. Murata (2006) menyatakan bahwa,

……..
Pembelajaran yang diduga dapat menumbuhkembangkan kemampuan berpikir adalah dengan melaksanakan pembelajaran yang didesain menurut pandangan konstruktivisme, karena menurut pandangan tersebut pembelajaran bertujuan membantu siswa untuk membangun konsep-konsep/ prinsip-prinsip matematika dengan kemampuannya sendiri melalui proses asimilasi dan akomodasi.

.

Menurut Suparno (1997), perubahan konsep yang kuat dapat terjadi bila seseorang melakukan akomodasi terhadap konsep yang telah ia miliki ketika ia berhadapan dengan fenomena baru. Erat kaitannya dengan keterampilan siswa dalam memunculkan ide pada pembelajaran, Hung (1997) menyarankan bahwa dalam pembelajaran siswa sebaiknya dimotivasi dan dibimbing pengajar untuk mengonstruk ide, konsep, dan pemahaman mereka sendiri mengenai materi yang dipelajari berdasarkan prior knowledge yang sudah mereka miliki.

Berdasarkan pendapat para ahli tersebut di atas, maka dalam mengembangkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa diperlukan suatu pembelajaran yang berbasis konstruktivisme yaitu pembelajaran yang mampu melibatkan aktivitas siswa secara penuh dan bermakna selama pembelajaran. Menurut Santyasa (2005), tujuan utama belajar menurut pandangan konstruktivistik didasarkan pada tiga fokus belajar, yaitu proses, transfer belajar, dan bagaimana belajar.

Proses, mengandung makna bahwa belajar adalah proses pemaknaan informasi baru. Transfer belajar berarti bahwa belajar bermakna harus diyakini memiliki nilai yang lebih baik dibandingkan dengan belajar menghapal, dan pemahaman lebih baik dibandingkan hapalan. Sebagai bukti pemahaman mendalam adalah kemampuan mentransfer apa yang dipelajari ke dalam situasi yang baru. Sedangkan fokus bagaimana belajar (how to learn) memiliki nilai yang lebih penting dibandingkan dengan apa yang dipelajari (what to learn). Alternatif pencapaian learning how to learn, adalah dengan memberdayakan keterampilan berpikir siswa.

Roth et al. (Harahap, 2005) menyatakan ada dua aliran pemikiran konstruktivisme, yakni satu yang dikembangkan berdasarkan karya Piaget dan yang satu lagi dikembangkan berdasarkan karya Vygotsky, yang keduanya sama-sama menekankan pentingnya interaksi sosial dalam pembelajaran. Selain itu juga, Piaget dan Vygotsky (dalam Nur dkk., 2000) menekankan bahwa perubahan kognitif hanya terjadi jika konsep-konsep yang telah dipahami sebelumnya diolah melalui suatu proses ketidakseimbangan dalam upaya memahami informasi-informasi baru. Menurut Piaget (Lucks, 1999), pembentukan pengetahuan menurut teori konstruktivisme adalah memandang subjek aktif menciptakan struktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan lingkungan. Dengan demikian, menurut teori kionstruktivisme pengetahuan yang ditransformasikan bukan sesuatu yang berdiri sendiri tetapi diciptakan dan dirumuskan kembali (created and recreated).

Esensi dari teori konstruktivisme adalah ide bahwa siswa sendiri yang menemukan dan mentransformasikan sendiri suatu informasi kompleks apabila mereka menginginkan informasi itu menjadi miliknya. Proses menemukan dan mentransformasikan informasi itu dilakukan dalam rangka membangun sistem arti dan pemahaman terhadap informasi baru melalui pengalaman dan interaksi mereka. Dalam hal ini, siswa secara aktif membangun pengetahuan dengan cara terus-menerus mengasimilasi dan mengakomodasi informasi baru. Menurut Slavin (1994), Konstruktivisme dalam pembelajaran menerapkan pembelajaran kooperatif secara intensif, yang didasarkan pada teori bahwa siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit apabila mereka saling mendiskusikan masalah-masalah itu dengan teman-temannya.

Konstruktivisme menghendaki bahwa pengetahuan dibentuk sendiri oleh siswa dan pengalaman merupakan kunci utama dari belajar bermakna. Belajar bermakna tidak akan terwujud hanya dengan mendengarkan ceramah dari pengajar. von Glasersfeld et al. (1991) menegaskan bahwa, pengalaman belajar bermakna bagi siswa dapat diberikan, salah satunya melalui pengajar memberikan tugas yang lebih berorientasi pada kemampuan berpikir siswa, dan siswa juga yang melakukan proses berpikir itu. Dalam hal ini pengajar perlu menerapkan suatu model pembelajaran yang pada setiap langkahnya, siswa diberikan kesempatan seluas-luasnya untuk terlibat langsung dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran.

.

D.    Disposisi Matematis

1.    Pengertian Disposisi Matematis

Disposisi menurut Katz (1993) adalah a disposition is a tendency to exhibit frequently, consciously, and voluntarily a pattern of behavior that is directed to a broad goal. Artinya disposisi adalah kecenderungan untuk secara sadar (consciously), teratur (frequently), dan sukarela (voluntary) untuk berperilaku tertentu yang mengarah pada pencapaian tujuan tertentu.

Sedangkan di dalam konteks matematika, disposisi matematika (mathematical disposition) menurut National Council Of Teachers Of Mathematics (1991) berkaitan dengan bagaimana siswa memandang dan menyelesaikan permasalahan, apakah percaya diri, tekun, berminat, dan berpikir fleksibel untuk mengeksplorasi berbagai alternatif penyelesaian masalah. Selain itu berkaitan dengan kecenderungan siswa untuk merefleksi pemikiran mereka sendiri. Sumarmo (2010) mengungkapkan bahwa disposisi matematis adalah keinginan, kesadaran, dan dedikasi yang kuat pada diri siswa untuk belajar matematika dan melaksanakan berbagai kegiatan matematika.

Disposisi matematis (mathematical disposition) menurut Kilpatrick et al. (2001: 131) adalah sikap produktif atau sikap positif serta kebiasaan untuk melihat matematika sebagai sesuatu yang logis, berguna, dan berfaedah. Kilpatrick et al. menyatakan bahwa, student disposition toward mathematics is major factor in determining their educational success. Dari pernyataan tersebut mengindikasikan bahwa disposisi matematis merupakan faktor utama dalam menentukan kesuksesan belajar matematika siswa. Menurut National Council Of Teachers Of Mathematics (Pearson Education, 2000):

………
Some dispositions are more specific to mathematics content: genuine interest in mathematical concepts and connections, a persistence with finding solutions to problems, the willingness to consider multiple processes or multiple solutions to the same problem, and an appreciation for mathematics-related applications such as those in music, art, architecture, geography, demographics, or technology.

.

Jadi, disposisi matematis lebih spesifik, mencakup minat yang sungguh-sungguh dalam konsep matematika dan koneksi matematika, kegigihan dalam menemukan solusi masalah, kemauan untuk menemukan proses atau solusi pada problem yang sama, dan mengapresiasi hubungan matematika dengan bidang ilmu lainnya.

.

2.    Komponen-komponen Disposisi Matematis

Disposisi matematis penting untuk dikembangkan karena dapat menunjang keberhasilan siswa dalam belajar matematika. Dengan menggunakan disposisi matematis yang dimiliki oleh siswa, diharapkan siswa dapat menyelesaikan masalah, mengembangkan kegiatan kerja yang baik dalam matematika, serta bertanggung jawab terhadap belajar matematika. Pentingnya pengembangan disposisi matematis sesuai pernyataan Sumarmo (2010) bahwa:

……..
Dalam belajar matematika siswa dan siswa perlu mengutamakan pengembangan kemampuan berpikir dan disposisi matematis. Pengutamaan tersebut menjadi semakin penting manakala dihubungkan dengan tuntutan IPTEKS dan suasana bersaing yang semakin ketat terhadap lulusan semua jenjang pendidikan.

.

Disposisi matematika memuat tujuh komponen. Komponen-komponen tersebut adalah sebagai berikut:

a.  Percaya diri dalam menggunakan matematika,

b.  Fleksibel dalam melakukan kerja matematika (bermatematika),

c.  Gigih dan ulet dalam mengerjakan tugas-tugas matematika,

d.  Memiliki rasa ingin tahu dalam bermatematika,

e.  Melakukan refleksi atas cara berpikir,

f.   Menghargai aplikasi matematika, dan

g.  Mengapresiasi peranan matematika (NCTM, 1989).

Menurut Carr sebagaimana dikutip Maxwell (2001: 32) menjelaskan bahwa, … dispositions are different from knowledge and skills they are often the product of a knowledge/skills combination. Jadi, disposisi dikatakan dapat menunjang kemampuan matematis siswa. Siswa dengan kemampuan matematis yang sama, tetapi memiliki disposisi matematis yang berbeda, diyakini akan menunjukkan hasil belajar yang akan berbeda. Karena siswa yang memiliki disposisi lebih tinggi, akan lebih percaya diri, gigih, ulet dalam menyelesaikan masalah dan mengeksplorasi pengetahuannya.

Disposisi matematis siswa dapat berkembang ketika mereka mempelajari aspek kompetensi lainnya. Contohnya ketika siswa bernalar untuk menyelesaikan persoalan non-rutin, sikap dan keyakinan siswa akan menjadi lebih positif. Jika konsep yang dikuasai oleh siswa semakin banyak, maka siswa akan semakin yakin dapat menguasai matematika. Sebaliknya jika siswa jarang diberi tantangan persoalan oleh guru, maka siswa cenderung kehilangan rasa percaya dirinya untuk dapat menyelesaikan masalah.

Untuk mengukur tingkat disposisi matematis siswa, dapat dilakukan dengan membuat skala disposisi dan pengamatan. Skala disposisi memuat pernyataan-pernyataan tentang komponen disposisi dan pengamatan yang dapat mengetahui perubahan siswa dalam mengerjakan tugasnya.

.

E.    Masalah Matematika

Suatu pertanyaan akan merupakan suatu masalah hanya jika seseorang tidak mempunyai aturan/ hukum tertentu yang segera dapat dipergunakan untuk menemukan jawaban dari pertanyaan tersebut. Pertanyaan itu dapat juga tersembunyi dalam suatu situasi sehingga situasi itu sendiri perlu mendapat penyelesaian.

Nampak di sini bahwa menyelesaikan masalah itu merupakan aktivitas mental yang tinggi. Perlu diketahui bahwa suatu pertanyaan merupakan masalah bergantung kepada individu dan waktu. Artinya, bahwa suatu pertanyaan merupakan suatu masalah bagi seorang siswa, tetapi mungkin bukan merupakan suatu masalah bagi siswa yang lain. Pertanyaan yang dihadapkan kepada siswa yang tidak bermakna akan bukan merupakan masalah bagi siswa tersebut. Dengan perkataan lain, pertanyaan yang dihadapkan kepada siswa haruslah dapat diterima oleh siswa tersebut. Jadi pertanyaan itu harus sesuai dengan struktur kognitif siswa.

Demikian juga, pertanyaan merupakan suatu masalah bagi seorang siswa pada suatu saat, tetapi bukan merupakan suatu masalah lagi bagi siswa tersebut pada saat berikutnya, bila siswa tersebut sudah mengetahui cara atau proses mendapatkan penyelesaian masalah tersebut. Jadi, syarat suatu masalah bagi seorang siswa adalah sebagai berikut.

a. Pertanyaan yang dihadapkan kepada seorang siswa haruslah dapat dimengerti oleh siswa tersebut, namun pertanyaan itu harus merupakan tantangan baginya untuk menjawabnya.

b. Pertanyaan tersebut tidak dapat dijawab dengan prosedur rutin yang telah diketahui siswa. Karena itu, faktor waktu untuk menyelesaikan masalah janganlah dipandang sebagai hal yang esensial (http://id.shvoong.com/social-sciences/education/2198813).

Masalah matematika dapat dibedakan dalam dua jenis, yaitu masalah rutin dan masalah nonrutin, menurut Sri Wardani adalah:

a. Masalah rutin dapat dipecahkan dengan mengikuti prosedur yang mungkin sudah pernah dipelajari. Masalah rutin sering disebut sebagai masalah penerjemah karena deskripsi situasi dapat diterjemahkan dari kata-kata menjadi simbol-simbol.

b. Masalah nonrutin mengarah pada masalah proses, membutuhkan lebih dari hanya menerjemahkan masalah menjadi kalimat matematika dan penggunaan prosedur yang sudah diketahui. Masalah nonrutin mengharuskan pemecah masalah untuk membuat metode pemecahan sendiri (dalam Erniwati ,2011:16).

Misalnya kita perhatikan soal berikut. Berapa banyak segmen garis paling banyak yang dapat ditarik untuk menghubungkan titik yang terletak di sebuah lingkaran. Soal tersebut akan merupakan masalah bagi seorang siswa sekolah menengah, bila siswa itu belum pernah menyelesaikan soal semacam itu. Masalah semacam itu memerlukan penganalisaan dan setelah pola diketahui dapatlah diketemukan formulanya. Selanjutnya formula ini perlu dibuktikan. Tetapi soal semacam itu akan menjadi bukan masalah lagi bagi seorang siswa yang sudah pernah menyelesaikannya.

.

F.    Mengapa Perlu Ditingkatkan

Matematika diberikan kepada semua siswa tanpa terkecuali agar terlatih berpikir secara logis, analitis, sistematis, dan kreatif. Dengan kompetensi-kompetensi tersebut diharapkan siswa dapat memiliki kemampuan menerima, mengelola, dan memanfaatkan pengetahuan yang diperolehnya untuk bertahan hidup dalam keadaan yang selalu berubah dan kompetitif. Piaget (Suparno, 2001) menyatakan bahwa latihan berpikir, merumuskan dan memecahkan masalah serta mengambil kesimpulan akan membantu siswa untuk mengembangkan pemikirannya atau intelegensinya. Dengan demikian, semakin banyak siswa berlatih memecahkan masalah matematis maka akan semakin mengerti dan berkembang cara berpikirnya.

Mengingat pentingnya peran matematika dalam kehidupan manusia, maka Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar mata pelajaran matematika pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) disusun dan dijabarkan dengan tujuan mengembangkan kemampuan siswa untuk memanfaatkan matematika dalam pemecahan masalah dan mengomunikasikan ide atau gagasan dengan menggunakan tabel, simbol, diagram, dan media lain (Depdiknas, 2006). Hal ini sejalan dengan pendapat Branca (1980) yang menyatakan bahwa belajar bagaimana memecahkan masalah merupakan alasan utama untuk belajar matematika.

Ketika siswa memecahkan masalah matematik maka siswa sedang berlatih menjadi problem solver karena dihadapkan pada suatu masalah yang tidak rutin, mengaplikasikan matematika pada masalah-masalah dunia nyata dan membuat serta menguji conjecture matematika. Jonassen (2011) menjelaskan, salah satu faktor yang mempengaruhi kemampuan siswa dalam memecahkan masalah adalah prior experience. Peran prior experience bagi seorang problem solver sebagai dasar untuk menginterpretasikan permasalahannya, memberikan rambu-rambu mengenai apa saja yang harus dihindari dan memprediksi konsekuensi dari keputusan atau tindakan yang dilakukan. Hal ini diperkuat dengan hasil penelitian Bereiter et al. (Jonassen, 2011) yang menemukan bahwa problem solver mendasarkan identifikasi masalahnya atas keyakinan tentang gejala penyebab yang pernah ditemukan. Mereka juga menemukan, alasan paling umum untuk mengambil tindakan tertentu selama pemecahan masalah adalah dengan menguji masalah yang paling umum berdasarkan pengalaman.

Mencermati pendapat Jonassen dan hasil penelitian Bereiter et al. tersebut di atas dan dikaitkan dengan beberapa konsep teori Piaget dapat dikatakan bahwa pengalaman sangat menentukan dalam perkembangan proses pembentukan pengetahuan siswa. Semakin banyak pengalaman mengenai persoalan, lingkungan atau objek yang dihadapi siswa, maka akan semakin mengembangkan pemikiran dan pengetahuannya. Dengan semakin banyak pengalaman, skema siswa akan banyak ditantang dan mungkin dikembangkan dan diubah dengan proses asimilasi dan akomodasi.

Menemukan solusi yang dapat diterima untuk memecahkan masalah tertentu, bukan satu-satunya tujuan dalam belajar matematika. Menurut Jonassen (2011), selain ditemukannya solusi yang dapat diterima, seorang problem solver juga harus mampu mengenali masalah serupa pada waktu yang berbeda. Silver et al. (Berliner, dan Gage, 1984) menyatakan bahwa: while solving mathematical problems, student adapt and extend their existing understanding by both connecting new information to their current knowledge and constructing new relationship within their knowledge structure. Pernyataan tersebut dapat dijelaskan bahwa ketika siswa memecahkan masalah matematis, maka secara tidak langsung siswa sedang beradaptasi dan memperluas pengetahuan yang sudah ada dengan cara mengkoneksikan atau mengaitkan informasi yang baru diperoleh dengan pengetahuan sebelumnya sehingga membentuk suatu informasi baru yang saling berhubungan dalam struktur pengetahuannya.

Apabila pendapat Jonassen, dan Silver et al. tersebut di atas dikaitkan dengan kualitas prior knowledge siswa, dapat dikatakan bahwa dalam menyelesaikan suatu masalah tidak hanya didasarkan pada banyaknya pengetahuan yang sudah diperoleh oleh problem solver tetapi kualitas dari pengetahuan itu sendiri juga menjadi bagian yang sangat penting. Conceptual framework dari pengetahuan yang sudah diperoleh (prior knowledge) harus lebih baik dan juga terintegrasi, agar dapat mengakomodir berbagai perspektif, metode, dan solusi melalui proses sintesis dan konflik dalam struktur kognitifnya.

Rasional dari pernyataan di atas, maka ada beberapa kemampuan kognitif tertentu yang perlu dimiliki oleh seorang problem solver, sehingga ia dapat memaksimalkan pengetahuan yang sudah diperolehnya dan dapat memanfaatkannya secara optimal. Menurut Zhu (2007), seorang problem solver harus memiliki kemampuan kognitif yang yang diperlukan untuk memahami dan merepresentasikan suatu situasi matematis, membuat algoritma pada masalah tertentu, memroses berbagai jenis informasi, serta menjalankan komputasi, dan juga harus dapat mengidentifikasi dan mengelola seperangkat strategi penyelesaian yang tepat untuk memecahkan masalah.

Menurut Novick et al. (dalam English, 1994), penalaran berperan signifikan dalam pemecahan masalah. Kemampuan memanfaatkan permasalahan yang dikenal (dasar atau sumber) terhadap permasalahan baru yang memiliki struktur identik akan meningkatkan kinerja pemecahan masalah. Sedangkan menurut Kaur et al. (2009) bahwa proses berpikir (kemampuan kognitif) yang dapat mengoptimalkan kemampuan pemecahan masalah matematis adalah penalaran, komunikasi, dan koneksi matematis.

Dengan memperhatikan pendapat-pendapat yang sudah diuraikan di atas, dapat disimpulkan bahwa proses pemecahan masalah matematis bukanlah suatu proses berpikir yang sederhana, di dalamnya memerlukan berbagai jenis kemampuan kognitif yang beragam dan merupakan aktivitas kognitif ang kompleks. Kemampuan membangun skema permasalahan, merepresentasikan pengetahuan yang dimiliki, melakukan penalaran, melakukan proses berpikir yang berbeda untuk setiap jenis masalah, berargumentasi, dan berkomunikasi matematis merupakan proses kognitif yang memungkinkan siswa untuk dapat memecahkan masalah.

Penalaran matematis membawa siswa pada kegiatan menganalisis situasi-situasi matematis dan membangun argumen-argumen secara logis. Menganalisis situasisituasi matematis secara teliti berarti melihat dan membangun keterkaitan antar ide atau konsep matematis, antara matematika dengan objek-objek yang lain, dan antara matematika dengan kehidupan sehari-hari.

Argumen yang logis selalu dibutuhkan problem solver dalam mengidentifikasi kemungkinan solusi dari permasalahan tertentu melalui berbagai perspektif dan sudut pandang. Selain itu menurut Voss et al. (Lak Cho et al., 2002), problem solver membutuhkan argumentasi logis untuk mengembangkan dan menentukan suatu solusi terpilih, menghasilkan solusi yang reasonable, serta untuk mendukung solusi dengan data dan fakta. Apabila kegiatan itu dapat dilakukan secara optimal dan dapat dikembangkan melalui aplikasi matematika dalam berbagai konteks maka akan tumbuh dalam diri siswa suatu kebiasaan berpikir matematis yang dapat membantunya menyadari tentang apa yang mereka pelajari.

Komunikasi matematis berperan penting pada proses pemecahan masalah. Menurut National Council Of Teachers Of Mathematics (2000), melalui komunikasi ide bisa menjadi objek yang dihasilkan dari sebuah refleksi, penghalusan, diskusi, dan pengembangan. Proses komunikasi juga membantu dalam proses pembangunan makna dan pempublikasian ide. Ketika para siswa ditantang untuk berpikir dan bernalar tentang matematika dan mengomunikasikan hasil pikiran mereka secara lisan atau dalam bentuk tulisan, sebenarnya mereka sedang belajar menjelaskan dan meyakinkan. Mendengarkan penjelasan lain, berarti sedang memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan pemahaman mereka. Hal senada dinyatakan Kaur et al. (2011), komunikasi matematis akan membantu siswa mengembangkan pemahaman mereka terhadap matematika dan mempertajam kemampuan berpikirnya.

Berdasarkan kedua pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa komunikasi matematis dapat membantu siswa mengembangkan dan mempertajam kemampuan berpikirnya karena komunikasi menunjuk pada kemampuan menggunakan bahasa matematis untuk mengekspresikan ide-ide serta argumen matematis secara tepat, konsisten, dan logis melalui proses refleksi, penghalusan, diskusi, dan pengembangan.

Kemahiran siswa dalam memecahkan masalah matematis, dipengaruhi oleh kemampuannya dalam memahami matematika. Menurut National Council Of Teachers Of Mathematics (2000), kemampuan bernalar berperan penting dalam memahami matematika. Bernalar secara matematis merupakan suatu kebiasaan berpikir, dan layaknya suatu kebiasaan, maka penalaran semestinya menjadi bagian yang konsisten dalam setiap pengalamanpengalaman matematis siswa. Dari pengalaman-pengalaman awal siswa belajar materi matematika, penting bagi guru untuk membantu siswa memahami bahwa penegasan-penegasan harus selalu mempunyai alasan.

Argumen matematis erat kaitannya dengan kemampuan komunikasi. Menurut National Council Of Teachers Of Mathematics (2000), komunikasi merupakan bagian yang esensial dari matematika dan pendidikan matematika. Shield et al. (Mayo et al., 2007) menyatakan bahwa, komunikasi berperan dalam meningkatkan kualitas pembelajaran matematika. Komunikasi adalah aktivitas kelas yang menawarkan kemungkinan bagi siswa untuk mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang matematika yang mereka pelajari. Sedangkan dalam belajar memahami matematika umumnya melibatkan pengetahuan konsep dan prinsip serta membangun hubungan bermakna antara prior knowledge dan konsep yang sedang dipelajari.

Melalui komunikasi akan terlihat sejauh mana siswa mengeksplorasi pemikiran dan pemahaman mereka terhadap matematika. Berdasarkan beberapa hasil studi, pada kenyataannya masih ditemukan beberapa masalah yang dihadapi selama pembelajaran terkait lemahnya kemampuan penalaran dan komunikasi matematis. Di antaranya, Hiebert (dalam Lithner, 2008) melaporkan bahwa pada umumnya siswa masih menggunakan pemikiran berdasarkan hapalan dibanding melakukan proses reasoning dalam menyelesaikan permasalahan matematik di kelas. Pada studi empiris Lithner yang dilakukan secara paralel (2000, 2003, 2004) dilaporkan, berdasarkan analisa studi, kebiasaan menggunakan pemikiran imitasi (imitative thinking) oleh siswa merupakan faktor utama dibalik kesulitan dalam memahami materi matematika.

Hasil penelitian serupa dari Boesen, Lithner dan Palm (2010) menunjukkan bahwa kesulitan dalam pembelajaran matematika utamanya disebabkan karena pada umumnya siswa masih mengandalkan hapalan dan pemikiran matematis yang dangkal dan cara berpikir matematis seperti ini pada umumnya digunakan siswa pada semua kelompok usia.

Selanjutnya dalam studi Hatzikiriakou et al. (2009) dilaporkan bahwa berdasarkan studi relevan terhadap penalaran deduktif dengan subyek penelitian calon guru matematika, secara konsisten menunjukkan bahwa kompetensi penalaran tidak terwujud dalam konteks pembelajaran. Pada umumnya, orang melakukan banyak kekeliruan ketika memecahkan soal penalaran yang abstrak dan mereka tidak mampu memahami perbedaan antara necessity dan possibility. Bisa jadi adanya misunderstanding dalam memaknai suatu premis, sehingga keliru dalam membangun model mentalnya atau ketidakmampuan untuk menerjemahkan kesimpulan suatu premis. Masalah juga dapat muncul karena siswa tidak terbiasa terlibat dalam aktivitas atau pengalaman memecahkan soal-soal penalaran (Cheng et al, 1985).

Tujuan utama diberikannya matematika pada jenjang sekolah dasar hingga menengah adalah agar siswa dapat menggunakan penalaran pada pola dan sifat konsep matematik, membuat generalisasi melalui proses manipulasi matematis, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematik, serta mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel atau media lain. Pada tataran pendidikan tinggi, CUPM (2004) memberikan rekomendasi untuk jurusan, program, dan semua mata kuliah dalam matematika bahwa setiap mata kuliah hendaknya berupa aktivitas yang akan membantu semua siswa dalam pengembangan analitis, penalaran kritis, pemecahan masalah, dan keterampilan komunikasi serta memperoleh matematika dengan kebiasaan berpikir. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa merupakan dua kemampuan esensial dalam pembelajaran matematika yang senantiasa perlu terus ditingkatkan.

.

G.    Bagaimana Meningkatkannya

Berdasarkan pada beberapa studi yang menerapkan beragam pendekatan atau model pembelajaran diperoleh hasil bahwa siswa yang mendapat pembelajaran yang mengutamakan siswa belajar aktif, mencapai kemampuan penalaran dan komunikasi matematis yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mendapat pembelajaran biasa.

Studi mengenai kemampuan penalaran matematis yang dilakukan oleh Kramarski et al. (2004) dengan mengambil subjek penelitian siswa kelas VII melaporkan bahwa beragam kemampuan penalaran matematis siswa pada materi fungsi linear dan grafiknya menjadi lebih baik dengan tugas-tugas yang berbeda, setelah siswa diberi perlakuan pendekatan pembelajaran diskusi yang dikombinasikan dengan pendekatan metakognitif IMP (pendekatan selfquestioning) dari pada kelompok siswa yang hanya mendapat perlakuan pendekatan diskusi saja. Dalam studi ini ditemukan pula kekurangan dimana kombinasi diskusi+IMP tidak mampu mengurangi miskonsepsi yang dialami siswa pada materi fungsi linear dan grafiknya. Sebagai contoh, pada umumnya siswa mengalami miskonsepsi dalam membaca grafik pada fungsi linear, tetapi siswa mampu dalam mengonstruk suatu grafik.

Studi yang dilakukan oleh Kramarski dan Zoldan (2008) terhadap siswa-siswa SMP Kelas IX menunjukkan hasil bahwa integrasi penggunaan pendekatan DIA (pendekatan diagnostic errors) + IMP secara signifikan dapat meningkatkan beberapa indikator (mencakup kemampuan prosedural, keterampilan problem solving, dan menjelaskan secara matematis) kemampuan penalaran matematis pada materi fungsi linear dan grafiknya. Digambarkan pula bahwa siswa yang belajar dengan kombinasi DIA+IMP mencapai hasil yang lebih positif dalam penalaran matematisnya dari pada siswa yang belajar dengan salah satu pendekatan metakognitif saja.

Dengan demikian kombinasi DIA+IMP secara umum dapat membantu siswa menggunakan struktur metakognitifnya dalam meningkatkan penalaran matematisnya. Terkait dengan kemampuan masing-masing pendekatan dalam meningkatkan aspek problem solving siswa, siswa yang belajar dengan IMP memiliki kemampuan problem solving yang lebih baik dibanding siswa yang belajar dengan DIA. Dengan perkataan lain bahwa IMP memiliki suatu efek kognitif yang lebih baik terhadap penalaran matematis dan kemampuan siswa dalam mentransfer pengetahuan baru. Sedangkan dalam kemampuan prosedural dan berargumen konsep matematik, pada studi Kramarski dan Zoldan (2008) tidak ditemukan adanya perbedaan dalam penerapan masing-masing pendekatan.

Dijelaskan dalam studi tersebut, hal itu disebabkan karena baik IMP atau DIA, keduanya sama-sama melibatkan siswa dalam proses metakognitif melalui pemberian tugas secara komprehensif, mengaktifkan prior knowledge, dan berdiskusi dalam menyusun strategi juga ide-ide matematiknya. Dengan demikian, kemampuan siswa dalam berargumen matematik dan penalaran matematis proseduralnya untuk kedua pendekatan menghasilkan pencapaian kemampuan yang sama. Temuan pada kelompok CONT (pembelajaran biasa) adalah tidak adanya perbedaan kemampuan siswa dalam ketiga indikator penalaran matematis yang diukur sebelum dan sesudah pembelajaran. Menurut Kramarski dan Zoldan, untuk hal ini diperlukan adanya diskusi antar siswa yang lebih terfokus pada struktur dan konsep matematik untuk memaksimalkan kesempatan pada masingmasing siswa dalam melakukan proses selfquestioning, elaboration, explanation, dan verbal communication.

Hal ini sejalan dengan hasil studi Kramarski dan Mizrachi (2006) yang penelitiannya dilakukan pada 86 siswa kelas VII. Dalam studi ini ditemukan fakta, siswa yang lebih sering mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan metakognitif-self questioning (IMP) dan diberikan kesempatan yang luas dalam mendemonstrasikan ide matematisnya, pencapaian kemampuan penalaran matematisnya menjadi meningkat secara signifikan.

Studi Kramarski terhadap kemampuan penalaran matematis juga dilakukan pada subyek yang berbeda (2005). Sampel yang dipilih adalah 64 guru matematika dalam jabatan di Israel. 34 guru mendapatkan pelatihan pembelajaran dengan pendekatan metakognitif (metacognitif guidance/ MG) dan 30 guru mendapatkan pembelajaran biasa/tanpa perlakuan (control group/ CG). Hasil studi mengindikasikan bahwa performa guru MG lebih baik dibanding performa guru CG. Hal ini ditunjukkan dengan keterampilan yang dimiliki guru-guru MG dalam memecahkan tugas-tugas matematika yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari (melalkukan koneksi dan refleksi) tingkatannya lebih tinggi dibandingkan guru-guru CG, selain itu pula dalam memberikan argumen matematisnya lebih logis dan formal.

Pada saat diberi tugas mengajar dalam pelatihan itu, guru MG lebih aktif memberdayakan dan melibatkan siswasiswanya dalam menggunakan strategi pemecahan masalah yang bervariasi di kelas. Guru MG lebih dapat mengeksplore kemampuan metakognitif siswanya dengan metacognitive guidance dalam memperoleh konsep matematisnya. Temuan-temuan di atas menunjukkan pembelajaran yang mengutamakan siswa belajar aktif, adanya keterlibatan siswa dan siswa dalam proses pembelajaran dengan mengaktifkan prior knowledge, dan pemberian kesempatan berdiskusi dalam menyusun strategi juga ide-ide matematisnya.

Penerapan model dan pendekatan pembelajaran dalam studi yang dilaporkan di atas ternyata memberi peluang tercapainya peningkatan kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa dan siswa. Menurut Kusumah (2008), kemampuan berpikir terkait erat dengan cara mengajar. Dalam pembelajaran yang tidak didominasi pengajar, proses belajar akan berlangsung atas prakarsa siswa sendiri. Ini bisa terjadi jika pengajar memberi kesempatan kepada siswanya untuk berani mengemukakan gagasan baru sesuai minat dan kebutuhannya.

Dalam suasana pembelajaran seperti itulah motivasi dan aktivitas siswa dapat ditumbuhkembangkan. Akibatnya, pemilihan dan penggunaan model pembelajaran yang tepat merupakan faktor penting sebagai upaya meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa. Murata (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang diduga dapat menumbuhkembangkan kemampuan berpikir adalah dengan melaksanakan pembelajaran yang didesain menurut pandangan konstruktivisme, karena menurut pandangan tersebut pembelajaran bertujuan membantu siswa untuk membangun konsep-konsep/ prinsip-prinsip matematika dengan kemampuannya sendiri melalui proses asimilasi dan akomodasi.

Menurut Suparno (1997), perubahan konsep yang kuat dapat terjadi bila seseorang melakukan akomodasi terhadap konsep yang telah ia miliki ketika ia berhadapan dengan fenomena baru. Erat kaitannya dengan keterampilan siswa dalam memunculkan ide pada pembelajaran, Hung (1997) menyarankan bahwa dalam pembelajaran siswa sebaiknya dimotivasi dan dibimbing pengajar untuk mengonstruk ide, konsep, dan pemahaman mereka sendiri mengenai materi yang dipelajari berdasarkan prior knowledge yang sudah mereka miliki. Berdasarkan pendapat para ahli tersebut di atas, maka dalam mengembangkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa diperlukan suatu pembelajaran yang berbasis konstruktivisme yaitu pembelajaran yang mampu melibatkan aktivitas siswa secara penuh dan bermakna selama pembelajaran.

Menurut Santyasa (2005), tujuan utama belajar menurut pandangan konstruktivistik didasarkan pada tiga fokus belajar, yaitu proses, transfer belajar, dan bagaimana belajar. Proses, mengandung makna bahwa belajar adalah proses pemaknaan informasi baru. Transfer belajar berarti bahwa belajar bermakna harus diyakini memiliki nilai yang lebih baik dibandingkan dengan belajar menghapal, dan pemahaman lebih baik dibandingkan hapalan. Sebagai bukti pemahaman mendalam adalah kemampuan mentransfer apa yang dipelajari ke dalam situasi yang baru. Sedangkan fokus bagaimana belajar (how to learn) memiliki nilai yang lebih penting dibandingkan dengan apa yang dipelajari (what to learn). Alternatif pencapaian learning how to learn, adalah dengan memberdayakan keterampilan berpikir siswa.

Roth et al. (Harahap, 2005) menyatakan ada dua aliran pemikiran konstruktivisme, yakni satu yang dikembangkan berdasarkan karya Piaget dan yang satu lagi dikembangkan berdasarkan karya Vygotsky, yang keduanya sama-sama menekankan pentingnya interaksi sosial dalam pembelajaran. Selain itu juga, Piaget dan Vygotsky (dalam Nur dkk., 2000) menekankan bahwa perubahan kognitif hanya terjadi jika konsep-konsep yang telah dipahami sebelumnya diolah melalui suatu proses ketidakseimbangan dalam upaya memahami informasi-informasi baru.

Menurut Piaget (Lucks, 1999), pembentukan pengetahuan menurut teori konstruktivisme adalah memandang subyek aktif menciptakan struktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan lingkungan. Dengan demikian, menurut teori konstruktivisme pengetahuan yang ditransformasikan bukan sesuatu yang berdiri sendiri tetapi diciptakan dan dirumuskan kembali (created and recreated).

Esensi dari teori konstruktivisme adalah ide bahwa siswa sendiri yang menemukan dan mentransformasikan sendiri suatu informasi kompleks apabila mereka menginginkan informasi itu menjadi miliknya. Proses menemukan dan mentransformasikan informasi itu dilakukan dalam rangka membangun sistem arti dan pemahaman terhadap informasi baru melalui pengalaman dan interaksi mereka. Dalam hal ini, siswa secara aktif membangun pengetahuan dengan cara terus-menerus mengasimilasi dan mengakomodasi informasi baru. Menurut Slavin baru. Menurut Slavin, (1994), Konstruktivisme dalam pembelajaran menerapkan pembelajaran kooperatif secara intensif, yang didasarkan pada teori bahwa siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit apabila mereka saling mendiskusikan masalah-masalah itu dengan teman-temannya.

Konstruktivisme menghendaki bahwa pengetahuan dibentuk sendiri oleh siswa dan pengalaman merupakan kunci utama dari belajar bermakna. Belajar bermakna tidak akan terwujud hanya dengan mendengarkan ceramah dari pengajar. von Glasersfeld et al. (1991) menegaskan bahwa, pengalaman belajar bermakna bagi siswa dapat diberikan, salah satunya melalui pengajar memberikan tugas yang lebih berorientasi pada kemampuan berpikir siswa, dan siswa juga yang melakukan proses berpikir itu. Dalam hal ini pengajar perlu menerapkan suatu model pembelajaran yang pada setiap langkahnya, siswa diberikan kesempatan seluas-luasnya untuk terlibat langsung dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran.

.

H.    Model Eliciting Activities

1.    Pengertian Pembelajaran Model Eliciting Activities

Model Eliciting Activities (MEAs) menurut Lesh et al. yang dikutip Chamberlin dan Moon (2008: 3), terbentuk pada pertengahan tahun 1970-an untuk memenuhi kebutuhan pengguna kurikulum. Melalui Model Eliciting Activities mereka mengharapkan bahwa siswa dapat membentuk model matematik berupa sistem konseptual yang membuat mereka merasakan beragam pengalaman matematik tertentu. Jadi, siswa tidak hanya menghasilkan model matematik tetapi juga diharapkan mengerti konsep-konsep yang digunakan dalam pembentukan model matematik dari permasalahan yang diberikan.

Pembelajaran Model Eliciting Activities (MEAs) menurut Hamilton et al. (2008: 4) didasarkan pada situasi kehidupan nyata siswa, bekerja dalam kelompok kecil untuk menyelesaikan masalah, dan menyajikan sebuah model matematik sebagai solusi. MEAs dapat diterapkan dalam pembelajaran untuk membantu siswa membangun penalaran siswa ke arah peningkatan konstruksi matematika dan terbentuk karena adanya kebutuhan untuk membuat siswa menerapkan prosedur matematik yang telah dipelajari sehingga dapat membentuk model matematik.

Model Eliciting Activities (MEAs) menurut Permana (2010) adalah model pembelajaran untuk memahami, menjelaskan, dan mengkomunikasikan konsep-konsep yang terkandung dalam suatu sajian masalah melalui proses pemodelan matematika. Pada kegiatan pembelajaran Model Eliciting Activities, diawali dengan penyajian masalah yang akan memunculkan aktivitas untuk menghasilkan model matematik yang digunakan untuk menyelesaikan masalah matematika. Dalam Model Eliciting Activities, siswa melalui suatu proses pemodelan yang diharapkan dapat mengkonstruksi model matematika yang dapat digunakan kembali untuk menyelesaikan permasalahan lain yang serupa.

.

2. Prinsip Desain Model Eliciting Activities

Dalam setiap model pembelajaran selalu terdapat prinsip-prinsip di dalamnya. Ada enam prinsip desain MEAs (Hamilton et al..:2008), yaitu: (1) the reality principle (the personally meaningful principle), (2) the model construction principle, (3) the model-documentation principle, (4) the self-evaluation principle, (5) the model generalization principle, (6) the simple prototype principle. Sedangkan Dux et al. memaparkan keenam prinsip tersebut sebagai berikut.

a.  Prinsip Realitas
Prinsip realitas disebut juga prinsip kebermaknaan. Prinsip ini menyatakan bahwa permasalahan yang disajikan sebaiknya realistis dan dapat terjadi dalam kehidupan siswa. Prinsip ini bertujuan untuk meningkatkan minat siswa dan mensimulasikan aktivitas yang nyata. Permasalahan yang realistis lebih memungkinkan solusi kreatif dari siswa.

b.  Prinsip Konstruksi Model
Prinsip ini menyatakan bahwa respon yang sangat baik dari tuntutan permasalahan adalah penciptaan sebuah model. Sebuah model matematik adalah sebuah sistem yang terdiri dari: elemen-elemen, hubungan antar elemen, operasi yang menggambarkan interaksi antar elemen, dan aturan yang diterapkan dalam hubungan-hubungan dan operasi-operasi. Sebuah model menjadi penting ketika sebuah sistem menggambarkan sistem lainnya. Karakteristik MEAs yang paling penting ini mengusulkan disain aktivitas yang merangsang kreativitas dan tingkat berpikir yang lebih tinggi.

c.  Prinsip Self-Assessment
Prinsip ini menyatakan bahwa siswa harus mengukur kelayakan dan kegunaan solusi tanpa bantuan guru. Siswa diberi kesempatan untuk memperbaiki jawabannya karena self-assessment terjadi saat kelompok-kelompok mencari jawaban yang tepat.

d.  Prinsip Konstruksi Dokumentasi
Prinsip ini menyatakan bahwa siswa harus mampu menyatakan pemikiran mereka sendiri selama bekerja dalam MEAs dan bahwa proses berpikir mereka harus didokumentasikan dalam solusi. Prinsip ini berhubungan dengan self-assessment.

e.  Prinsip Effective Prototype
Prinsip ini menyatakan bahwa model yang dihasilkan harus dapat mudah ditafsirkan dengan mudah oleh orang lain. Prinsip ini membantu siswa belajar bahwa solusi kreatif yang diterapkan pada permasalahan matematik berguna dan dapat digeneralisasikan.

f.   Prinsip Konstruksi Sharebility dan Reusability
Prinsip ini menyatakan bahwa model harus dapat digunakan pada situasi serupa. Jika model yang dikembangkan dapat digeneralisasi pada situasi serupa, maka respon siswa dikatakan sukses. Prinsip ini berhubungan dengan prinsip effective prototype (2006: 52).

.

.

3.    Tahap-tahap Pemodelan Matematika

Pembelajaran matematika dengan menggunakan Model Eliciting Activities erat kaitannya dengan pemodelan matematika yang dimulai dari situasi nyata. Ang sebagaimana dikutip Eric (2008: 50) mengemukakan bahwa: In mathematical modelling, the starting point is a real-world problem or situation, and it is the process of representing such problems in mathematical terms in an attempt to find solutions to the problems.

Tahap-tahap dasar proses pemodelan matematika adalah sebagai berikut (National Council Of Teachers Of Mathematics dalam Permana, 2010).

1)  mengidentifikasi dan menyederhanakan (simplifikasi) situasi masalah

2)  membangun model matematik

3)  menstransformasikan dan menyelesaikan model

4)  menginterprestasi model

.

.

4.    Langkah-langkah Pembelajaran Model Eliciting Activities

Model Eliciting Activities diimplementasikan dalam beberapa langkah oleh Chamberlin (Chamberlin dan Moon, 2008), yaitu:

a.  Guru memberi lembar permasalahan yang dapat mengembangkan sebuah konteks untuk siswa.

b.  Siswa siap menanggapi pertanyaan berdasarkan lembar permasalahan yang telah dibagikan.

c.  Guru membaca permasalahan dan memastikan tiap kelompok mengerti apa yang sedang ditanyakan.

d.  Siswa berusaha untuk menyelesaikan masalah.

e.  Siswa mempresentasikan modelnya setelah membahas dan meninjau solusi.

Dari langkah-langkah tersebut, tiga langkah pertama sedikit memberikan pengaruh terhadap peningkatan kemampuan penalaran dan disposisi matematis siswa. Sedangkan dua langkah terakhir usaha peningkatan kemampuan penalaran dan disposisi matematis siswa sudah mulai terjadi. Pada langkah tersebut, siswa bereksplorasi dan mengkontruksi pengetahuan mereka untuk menyelesaikan masalah melalui model matematika dengan rasa percaya diri, fleksibel, gigih, ulet, dan dapat melakukan refleksi terhadap solusi masalah.

.

I.     Penutup

Dalam standar kompetensi dan kompetensi dasar matematika pada Kurikulum 2006 dimaksudkan antara lain untuk mengembangkan kemampuan matematika dalam penalaran dan disposisi matematis. Mata pelajaran matematika dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan antara lain bertujuan agar siswa memiliki kemampuan menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika. Selain itu, siswa diharapkan memiliki kemampuan memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah.

Terdapat lima kompetensi yang ingin dicapai melalui mata pelajaran matematika, yaitu empat aspek dalam ranah kognitif dan satu aspek ranah afektif. Meskipun dalam kompetensi mata pelajaran matematika terdapat aspek afektif, tetapi kenyataannya dalam pembelajaran di sekolah, aspek afektif kurang mendapat perhatian. Padahal aspek kognitif maupun afektif sama-sama penting untuk mendukung keberhasilan siswa, sehingga sebaiknya dalam pembelajaran di sekolah, kedua aspek tersebut harus diperhatikan. Aspek afektif dalam kompetensi mata pelajaran matematika itu adalah memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Materi matematika dan penalaran matematis merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan, yaitu materi matematika dipahami melalui penalaran dan penalaran dipahami dan dilatihkan melalui belajar materi matematika. Sejauh ini, pembelajaran matematika di sekolah masih didominasi oleh pembelajaran ekspositori. Di mana dalam pembelajaran tersebut, guru berperan aktif dan siswa berperan pasif hanya menerima bahan ajaran yang disampaikan oleh guru. Sehingga hal ini menyebabkan kemampuan penalaran dan disposisi matematis siswa kurang. Sehingga, untuk mencapai tujuan pembelajaran yang tercantum dalam KTSP, guru dituntut untuk mengembangkan suatu model pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan penalaran dan disposisi matematis.

Salah satu upaya untuk meningkatkan kemampuan penalaran dan disposisi matematis siswa adalah penerapan pembelajaran matematika menggunakan Model Eliciting Activities. Model Eliciting Activities merupakan model pembelajaran untuk memahami, menjelaskan, dan mengkomunikasikan konsep-konsep dalam suatu permasalahan melalui proses pemodelan matematika.

.

Daftar Pustaka

.

An, S., Gerald Kulm, & Zhong He Wu. 2004. The Pedagogical Content Knowledge of Middle School, Mathematics Teachers in China and The U.S. Journal of Mathematics Teacher Education, 7: 145-172.

Baroody, A. J. 1993. Problem Solving, Reasoning, and Communicating, K-8. New York: Macmillan Publishing Company.

Berliner, D.C dan Gage. 1984. Educational Psychology. Dallas: Houghton Mifflin Company.

Bjuland, R. 2007. Adult Students’ Reasoning in Geometry: Teaching Mathematics through Collaborative Problem Solving in Teacher Education. The Montana Mathematics Enthusiast ISSN 1551-3440, Vol. 4, No.1, 1-30.

Boesen, Lithner, & Palm. 2010. The Relation Between Types Of Assessment Tasks And The Mathematical Reasoning Students Use. Education Study Mathematic 75:89–105.

Branca, N., A. 1980. Problem Solving as A Goal, Process, and Basic Skill. In S Krulik and Robert, E., R. (Ed). 1980. Yearbook. Problem Solving in School Mathematics. USA: NCTM

Brodie, Karin. 2010. Teaching Mathematical Reasoning in Secondary School Classroom. New York: Springer.

Chamberlin, S.A & Sidney M. Moon. 2008. How Does the Problem Based Learning Approach Compare to The Model-Eliciting Acvtivity in Mathematics?. (http://cimt.plymouth.ac.uk

Chatarina, Tri Anni dan RC, Achmad Rifa’i. 2011. Psikologi Pendidikan. Semarang : Unnes Press.

CUPM. 2004. Undergraduate Programs and Course in Tje Mathematical Sciences: CUPM Curriculum Guide 2004. http://www.maa.org/cupm/summary.pdf

Depdiknas. 2006. Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: BSNP.

Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Dux, H. A. D., Judith S. Z., Margret H., & Keith Bowman. 2006. Quantyfying Alumunium Crystal Size Part 1: the Model-Eliciting Activity. Journal of STEM Education, 7: 51-63.

English, L. 1994. Reasoning by Analogy in Constructing Mathematical Ideas. Centre for Mathematics and Sciences Education. Queensland University of Technology.

Eric, C. C. M. 2008. Using Model-Eliciting Activities for Primary Mathematics Classrooms. The Mathematics Educator, 11(1): 47-66.

Gagne, R.M., Walter W. Wanger, Katharine C. Golas, & John M. Keller. 2005. Principles of Instructional Design (5th ed). New York: Holt, Rinehart and Winston.

Glaserfeld, von E. & Steffe, L. P. 1991. Conceptual Models in Educational Research and Practise. Journal of Educational Thought. Volume 25. No. 2, 91-103.

Greenes, C. & Schulman, L. 1996. Comunication Prossesein Mathematical Exploration and Investigation. In P.C Elliot and M.J Kenney (Ed). 1996. Yearbook Communication in Mathematics, K-12 and Beyond. USA: NCTM

Hamilton, Richard Lesh, Frank Lester, & M Brilleslyper. 2008. Model-Eliciting Activities (MEAs) as a Bridge Between Engineering Education Research and Mathematics Education Research. Advance in Engineering Education. http://advances.asee.org/vol01/issue02/papers/aee-vol01-issue02-p06.pdf

Harahap, M. B. 2005. Efek Model Pembelajaran Konstruktivis Kognitif- Sosial dan Non-Konstruktivistik Konvensional terhadap Hasil Belajar Fisika Dasar Siswa Program S1 PMIPA LPTK-FKIP Universitas. Bandung: UPI.

Hardjosatoto, Suhartoyo dan Endang Daruni Asdi. 1979. Pengantar Logika Modern Jilid I. Yogyakarta: Fakultas Filsafat Universitas Gadjah Mada.

Hatzikiriakou, K., & Metallidou P. 2009. Teaching Deductive Reasoning to Pre-Service Teachers: Promises and Constraints. International Journal of Science and Mathematics Education. 7: 81-101.

http://id.shvoong.com/social-sciences/education/2198813-pengertian-masalah-dalam-pembelajaran-matematika/

Hung, D. W. L, 1997. Meanings, Contexts, and Mathematical Thinking: The Meaning-Context Model. Journal of Mathematical Behaviour. Vol. 16. No 4, 311-324.

Jonassen, D. H. 2011. Learning to Solve Problems. A Handbook for Designing Problem Solving Learning Environment. NewYork: Routledge.

Katz, L. G. 1993. Dispositions as Educational Goals. Tersedia di http://www.edpsycinteractive.org/files/edoutcomes.html

Kaur, B. & Har, Y.B. 2009. Mathematical Problem Solving in Singapore Schools. In B Kaur at al. 2009. Yearbook. Mathematical Problem Solving. Singapore: World Scientific.

Kaur, B. & Tin Lam. T. 2011. Chapter 1: Reasoning, Communication, and Connection in Mathematics: An Introduction.

Keraf, G. 1982. Argumentasi dan Narasi: Komposisi Lanjutan III. Jakarta: Gramedia.

Kilpatrick, J., Jane Swafford, & B. Findell. 2001. Adding It Up: Helping Children Learn Mathematics. United States: The National Academies Press.

Kramarski, B. & Zoldan, S. 2008. Using errors as springboards for enhancing mathematical reasoning with three metacognitive approaches. The Journal of Educational Research, 102 (2), 137-151. http://education.biu.ac.il/en/node/747

Kramarski, B. 2005. Effect of Metacognitive Guidance on Teachers’ Mathematical and Pedagogical Reasoning of Real Life. http://www.hbcse.tifr.res.in/episteme/e pisteme-2/e-proceedings/kramarski

Kramarski, B., & Mizrachi, N. 2004. Enhancing Mathematical Literacy with The Use of Metacognitive Guidance in Forum Discussion. Proceedings of the 28th Conference of the International Group Psychology of Mathematics Education, (3), 169–176.

Kramarski, B., & Mizrachi, N. 2006. Online discussion and self regulated learning: Effects of instructional methods on mathematical literacy. The Journal of Educational Research, 99 (4), 218–230.

Krulik, S. & Reys, R.E. 1980. Problem Solving in School Mathematics. USA: NCTM.

Kusumah, YS. 2008. Konsep Pengembangan, dan Implementasi Computer- Based Learning dalam Peningkatan kemampuan High-Order Mathematical Thinking. Makalah. Disajikan pada Pidato Pengukuhan Jabatan Guru Besar Tetap dalam Bidang Pendidikan Matematik pada Tanggal 23 Oktober 2008. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Lak Cho, K., & Jonassen, D. H. 2002. The Effects of Argumentation Schaffolds on Argumentation and Problem Solving. ETR&D, 50(3), 5-22.

Lithner, J. 2000. Mathematical Reasoning in Task Solving. Educational Studies in Mathematics. 41: 165 – 190. Netherlands: Kluwer Academic Publisher.

Lithner, J. 2008. A Research Framework for Creative and Imitative Reasoning. Education Study Mathematic, (67), 255-276.

Lucks, R. 1999. Constructivist Teaching VS Direct Instruction. Paper http://ematusov.soe.udel.edu/EDUC39 0.99F.

Markaban. 2008. Model Penemuan Terbimbing pada Pembelajaran Matematika SMK. Yogyakarta: PPPPTK.

Maxwell, K. 2001. Positive Learning Dispositions in Mathematics. Tersedia di http://www.education.auckland.ac.nz/webdav/site/education/shared/about/r esearch/docs

Mayo, R., & Valparaiso, N.E. 2007. Connections Between Communication and Math Abilities. http://digitalcommons.unl.edu.

Mulyana, E. 2009. Pengaruh Model Pembelajaran Matematika Knisley terhadap Peningkatan Pemahaman dan Disposisi Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas. Program Ilmu Pengetahuan Alam.

Murata, A. 2006. Teaching as Assisting Individual Constructive Paths Within an Interdependent Class Learning Zone: Japanese First Graders Learning to add Using 10. Journal for Research in Mathematics Education.Volume 37. No. 6, 421-455.

National Council of Teachers of Mathematics. 1991. Professional Standards for Teaching Mathematics. (http://www.fayar.net/east/teacher.web/math/Standards/previous/ProfStds/index.htm

National Council of Teachers of Mathematics. 1989. Curriculum and Evaluation. Tersedia di http://www.fayar.net/east/teacher.web/math/Standards/previous/CurrEvStds /evals10.

National Council of Teachers of Mathematics. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Reston, Virginia: The National Council of Teachers of Mathematics, Inc.

Nur, M. dan Wikandari, P. R. 2000. Pengajaran Berpusat kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran. Surabaya: PSMS Program Pascasarjana Unesa.

Pearson Education. 2000. Mathematical Disposition. http://www.teachervision.fen.com/math/teacher-training/55328.html?

Permana, Y. 2010. Mengembangkan Kemampuan Pemahaman, Komunikasi, dan Disposisi Matematis Siswa Sekolah Menengah Atas Melalui Model-Eliciting Activities. Bandung: UPI.

Polya, G. 1973. How To Solve It (2nd ed.). Princeton: Princeton University Press.

Shadiq, Fadjar. 2004. Pemecahan Masalah, Penalaran dan Komunikasi. Yogyakarta: PPPG Matematika.

Shadiq, Fadjar. 2004. Pemecahan Masalah, Penalaran dan Komunikasi. Disampaikan pada Diklat Instruktur/Pengembang Matematika SMA Jenjang Dasar Tanggal 6 s.d. 19 Agustus 2004 di PPPG Matematika. Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Pusat Pengembangan Penataran Guru (PPPG) Matematika Yogyakarta.

Shadiq, Fadjar. 2009. Kemahiran Matematika. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika. [diakses 12 April 2012].

Slavin, R. E. 1994. Educational Psychology: Theory and Practice (4th Ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Soekadijo, R.G. 1985. Logika Dasar. Tradisional, Simbolik, dan Induktif. Jakarta: PT. Gramedia.

Suherman. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA-FPMIPA UPI.

Sumarmo, U. 2004. Pembelajaran Ketrampilan Membaca Matematika pada Siswa Menengah. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional. Cirebon: Unswagati.

Sumarmo, U. 2010. Berpikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan Pada Peserta Didik. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Suparno, Paul. 1997. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

Suparno, Paul. 2001. Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget. Yogyakarta: Kanisius.

Syaban, M. 2010. Menumbuhkembangkan Daya dan Disposisi Matematis Siswa SMA Melalui Model Pembelajaran Investigasi. Educare: Jurnal Pendidikan dan Budaya.

von Glaserfeld, E. & Steffe, L. P. 1991. Conceptual Models in Educational Research and Practise. Journal of Educational Thought. Volume 25. No. 2, 91-103.

Zhu, Z. 2007. Gender differences in mathematical problem solving patterns: A review of literature. International Education Journal. Volume 8. No. 2, 187-203.

 

Kecakapan Vokasional

A.   Pendahuluan

Upaya untuk meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia telah lama dilakukan. Berbagai inovasi dan program pendidikan juga juga telah dilaksanakan, anatara lain penyempurnaan kurikulum, pengadaan buku ajar dan buku referensi lainnya, peningkatan mutu guru dan tenaga kependidikan lainnnya melalui berbagai pelatihan dan peningkatan kualifikasi pendidikan mereka, peningkatan manajemen pendidikan, serta pengadaan fasilitas lainnya.

Sementara itu berbagai indikator menunjukkan bahwa mutu pendidikan masih belum meningkat secara signifikan. Dari dunia usaha muncul keluhan bahwa lulusan yang memasuki dunia kerja belum memiliki kesiapan kerja yang baik. Ketidakpuasan berjenjang juga terjadi, kalangan SMP merasa bekal lulusan SD kurang baik untuk memasuki SMP, kalangan Sekolah Menengah merasa bekal lulusan SMP tidak siap mengikuti pembelajaran di Sekolah Menengah, dan kalangan perguruan tinggi merasa bekal lulusan Sekolah Menengah belum cukup untuk mengikuti perkuliahan. Intinya, banyak siswa tamatan sekolah yang tidak melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi.

Para lulusan sekolah menengah yang tidak melanjutkan pendidikan secara kronologis masih disebut berusia remaja. Diprediksikan mereka akan memasuki dunia kerja dan atau termasuk kelompok usia non produktif alias pengangguran karena sulitnya mendapatkan pekerjaan. Penyebab utamanya adalah mereka belum memiliki bekal kompetensi untuk memasuki dunia kerja. Studi Blazely dkk (1997) melaporkan bahwa pembelajaran di sekolah cenderung sangat teoritik dan tidak terkait dengan lingkungan dimana anak berada. Akibatnya peserta didik tidak mampu menerapkan apa yang dipelajari di sekolah guna memecahkan masalah kehidupan yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Pendidikan seakan mencabut peserta didik dari lingkungannya sehingga menjadi asing di masyarakat sendiri.

Didalam Undang-undang No. 25 tahun 2000 tentang Program Pembangunan Nasional (Propenas) 2000-2004 dikatakan bahwa pada awal abad XXI dunia pendidikan menghadapi tiga tantangan besar: (1) sebagai akibat krisis ekonomi, dunia pendidikan dituntut dapat mempertahankan hasil–hasil pembangunan pendidikan yang telah dicapai, (2) Mengantisipasi era global dunia, pendidikan dituntut menyiapkan sumber daya manusia yang kompeten agar mampu bersaing dalam pasar kerja global, (3) Sejalan dengan diberlakukannya otonomi daerah, perlu dilakukan perubahan dan peneyesuaian system pendidikan nasional sehingga dapat mewujudkan proses pendidikan yang lebih demokratis, memperhatikan keberagraman, kebutuhan atau keadaan daerah dan peserta didik, serta mendorong partisipasi masyarakat.

Secara khusus Propenas 2000-2004 menyoroti: (1) Rendahnya pemerataan memperoleh pendidikan, (2) Rendahnya kualitas dan relevansi pendidikan, (3) Lemahnya manajemen pendidikan, (4) Belum terwujudnya kemandirian dan keunggulan ilmu pengetahuan dan teknologi di kalangan akademisi, (5) Ketimpangan pemerataan pendidikan antara wilayah geografis, antara perkotaan dan pedesaan, antara Kawasan Timur Indonesia dan Kawasan Barat Indonesia, antara tingkat pendapatan dan antara gender.

Upaya peningkatan mutu yang selama ini dilakukan belum mampu memecahkan masalah dasar pendidikan di Indonesia. Oleh karena itu diperlukan langkah-langkah mendasar, konsisten dan sistemik. Di samping itu perlu kesadaran bersama bahwa: (1) Peningkatan mutu pendidikan merupakan komitmen untuk meningkatkan mutu sumber daya manusia baik sebagai pribadi maupun sebagai modal dasar pembangunan bangsa, (2) Pemerataan daya tampung pendidikan harus disertai pemerataan mutu pendidikan, sehingga mampu menjangkau seluruh masyarakat.

Pendidikan juga harus dapat mengembangkan potensi dasar peserta didik agar berani menghadapi problema yang dihadapi tanpa tertekan, mau, mampu dan senang meningkatkan fitrahnya sebagai khalifah di muka bumi. Pendidikan juga diharapkan mampu mendorong peserta didik untuk memelihara diri sendiri, sambil meningkatkan hubungan dengan Tuhan Yang Maha Esa, masyarakat, dan lingkungannya.

Pendidikan dengan sengaja dirancang untuk membekali peserta didik dengan kecakapan hidup dan kehidupan, yang secara integratif memdadukan potensi generik dan guna memecahkan dan mengatasi problema kehidupan. Pada tahun 2006 beberapa sekolah yang menerapkan pendidikan kecakapan vokasional dengan dana pemerintah pusat ditinjau dari pantauan Dinas Pendidikan terbukti bahwa: (1) sekolah mampu mengkondisikan siswa yang minat belajar rendah, (2). Kenakalan yang terjadi semakin berkurang, (3) situasi sekolah lebih kondusif, (4) hasil belajar siswa yang mengikuti program PKH lebih baik dibanding yang tidak mengikuti.

.

B.    Manajemen Pendidikan Kecakapan Vokasional

1.    Pengertian dan Fungsi Manajemen

Menurut George R. Terry dalam bukunya berjudul Principle of Manajemen dikemukakan sebagai: Management is the accoplisng of predetermine dobjective through the effort of other people, Artinya: Manajemen adalah penyelesaian untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan sebelumnya melalui usaha atau upaya orang lain.

Namun dalam buku yang diterbitkan kemudian, yakni buku berjudul Principle of Manajemen, ia menyatakan bahwa : Management is a distinct process consisting of planning, organizing, actuating and controlling, performed to determine and accomplish stated objective by the use of human’being and other resources, artinya: Manajemen adalah suatu proses yang tegas yang terdiri dari perencanaan, pelaksanaan dan pengawasan yang dilaksanakan untuk penyelesaian mencapai tujuan yang telah dinyatakan sebelumnya, dengan menggunakan sumberdaya manusia dan sumberdaya yang lainnya (Prawirosentono, 1999: 288).

Adapun yang dimaksud dengan sumber daya manusia lainnya meliputi 6M, yaitu: Men and women (SDM), material (bahan materi/SDA), machines (mesin), method (metode), money (uang), dan market (permintaan pasar). Manajemen pendidikan merupakan proses pengembangan kegiatan kerjasama sekelompok orang untuk mencapai tujuan pendidikan yang telah ditetapkan.

Proses pengendalian kegiatan kelompok tersebut mencakup perencanaan (planning), pengorganisasian (organizing), penggerakan (actuating), dan pengawasan (controlling) sebagai suatu proses untuk menjadikan visi menjadi aksi. Manajemen pendidikan merupakan suatu sistem pengelolaan dan penataan sumber daya pendidikan, seperti tenaga kependidikan, peserta didik, masyarakat, kurikulum, dana (keuangan), sarana dan prasarana pendidikan, tata laksana dan lingkungan pendidikan. Nawawi mengelompokkan garapan manajemen pendidikan ke dalam dua bidang, yakni manajemen administratif, dan operasional.

Bidang manajemen administratif memfokuskan pada kegiatan perencanaan, organisasi, bimbingan, pengarahan, koordinasi dan pengawasan serta komunikasi. Sedangkan bidang manajemen operasional memfokuskan pada kegiatan tata usaha, kepegawaian, keuangan dan hubungan sekolah dengan masyarakat. Kedua bidang manajemen pendidikan tersebut memiliki hubungan yang sangat erat, dan nampak dalam kegiatan manajemen operasional melalui kegiatan administratif. Dalam pendidikan manajemen itu dapat diartikan sebagai aktivitas memadukan sumber-sumber pendidikan agar terpusat dalam usaha mencapai tujuan pendidikan yang telah ditentukan sebelumnya (Pidarta, 2004 : 4).

Didalam Peraturan Pemerintah Republik Indonesia nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan Bab VIII Standar Pengelolaan, Bagian Kesatu disebutkan bahwa Standar Pengelolaan oleh Satuan Pendidikan, pasal 49, ayat (1) Pengelolaan satuan pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah menerapkan manajemen berbasis sekolah yang ditunjukkan dengan kemandirian, kemitraan, partisipasi, keterbukaan, dan akuntabilitas. Pasal 52, menyebutkan bahwa:

    Setiap satuan pendidikan harus memiliki pedoman yang mengatur tentang: (a) Kurikulum tingkat satuan pendidikan dan silabus; (b) Kalender pendidikan/ akademik, yang menunjukkan seluruh kategori aktiivitas satuan pendidikan selama satu tahun dan dirinci secara semesteran, bulanan, dan mingguan; (c) Struktur organisasi satuan pendidikan; (d) Pembagian tugas diantara pendidik; (e) Pembagian tugas diantara tenaga kependidikan; (f) Peraturan akademik; (g) Tata tertib satuan pendidikan, yang minimal meliputi tata tertib pendidik, tenaga kependidikan dan peserta didik, serta penggunaan dan pemeliharaan sarana dan prasarana; (h) Kode etik hubungan antara sesama warga di dalam lingkungan satuan pendidikan dan hubungan antara warga satuan pendidikan dengan masyarakat; (i) Biaya operasional satuan pendidikan.

Manajemen pendidikan merupakan suatu sistem pengelolaan dan penataan sumber daya pendidikan, seperti tenaga kependidikan, peserta didik, masyarakat, kurikulum, dana (keuangan), sarana dan prasarana pendidikan, tata laksana dan lingkungan pendidikan. Nawawi mengelompokkan garapan manajemen pendidikan ke dalam dua bidang, yakni manajemen administratif, dan operasional. Bidang manajemen administratif memfokuskan pada kegiatan perencanaan, organisasi, bimbingan, pengarahan, koordinasi, dan pengawasan serta komunikasi. Sedangkan bidang manajemen operasional memfokuskan pada kegiatan tata usaha, kepegawaian, keuangan dan hubungan sekolah dengan masyarakat. Kedua bidang manajemen pendidikan tersebut memiliki hubungan yang sangat erat, dan nampak dalam kegiatan manajemen operasional melalui kegiatan administratif (Mulyasa, 2004: 11).

Dari sekian banyak fungsi manajemen tersebut dapat disarikan menjadi tiga tahap, yaitu planning (perencanaan), actuating (pelaksanaan), dan controlling (pengawasan).

a.  Perencanaan (Planning ).
Perencanaan lazim menggambarkan ketegasan. Pendapat Kipling yang berangkat dari enam pertanyaan yang terkenanl dengan istilah 5W-1H. Yaitu what, (apa yang akan dikerjakan, why (mengapa dikerjakan), who (siapa yang mengerjakan), when (kapan akan dikerjakan), where (di mana akan dikerjakan), dan how (bagaimana mengerjakannya.
Aktivitas perencanaan sendiri biasanya meliputi (a) forecasting (meninjau ke depan dengan antisipasi tertentu), (b) objective (penetapan tujuan), (c) policy (penentuan garis kebijakan berdasarkan tujuan), (d) programming (penyusunan program yang akan dilaksanakan), (e) procedure (penyusunan langkah-langkah pelaksanaan), (f) schedule (pembuatan jadwal pelaksanaan), (g) budgeting (penetapan anggaran yang diperlukan).

b.  Pelaksanaan (Actuating).
Tahap pelaksanaan berintikan pada penggerakan manusia untuk melaksanakan kerja. Aktivitasnya terdiri atas pembimbingan (directing), pengkoordinasian dan pembuatan (decision making) (Soetopo, 1982 : 259). Dalam pelaksanaan ini dijelaskan sebagai berikut:
Pembimbingan atau pengarahan (directing)
Seorang pemimpin atau manajer pendidikan harus dapat memberikan bimbingan dan pengarahan kepada pelaksana pendidikan. Ia harus mampu dan selalu membangkitkan semangat kerja staf, membagi tugas, memberi pengarahan, tuntunan dan pembinaan agar para staf mampu melaksanakan pekerjaan untuk mencapai tujuan.

     Pengkoordinasian (coordinating).
Seorang manajer pendidikan harus dapat menghubung-hubungkan, menyatukan, dan menyelaraskan orang-orang, bidang-bidang kerja yang ada dan stuan-satuan organisasi yang menjadi wewenangnya. Dengan demikian semua yang terkait dalam sistem pendidikan dapat berjalan terib dan sirama dengan tujuan yang ingin dicapai.
Pembuatan keputusan.
Seorang manajer pendidikan harus dapat melakukan pemilihan yang jitu atas berbagai alternatif untuk menyelesaikan masalah-masalah yang timbul dalam proses pelaksanaan pendidikan.

c.  Pengontrolan (Controlling)
Pengontrolan merupakan aktivitas yang mengusahakan agar pekerjaan dapat terlaksana sesuai dengan rencana atau tujuan yang telah ditetapkan. Aktivitas pengontrolan ini terdiri atas: (a) Penentuan standard atau ukuran baku, (b) Mengadakan pengukuran dan atau penilaian terhadap pekerjaan yang telah dan sedang berlangsung, (c) Membandingkan pelaksanaan pekerjaan dengan ukuran baku untuk mengetahui kesesuaian (keberhasilan) dan penyimpangannya, (d) Mengadakan perbaikan terhadap penyimpangan yang muncul.

.

.

2.    Manajemen Sekolah

Mengelola pendidikan bukanlah soal yang mudah. la memerlukan dasar teori yang melandasi praktek. Di sekolah, sebagai penyelenggara unit pendidikan formal tingkat bawah, diperlukan manajemen yang efektif, agar pekerjaan dapat berjalan lancar. Administrasi pendidikan modern yang dilandasi prinsip demokrasi, menerapkan manajemen sekolah yang demokratis pula. Penghargaan terhadap potensi manusia sangat utama, disamping faktor non manusia sebagai alat penunjang tercapainya tujuan administrasi pendidikan.

Dalam pelaksanaan sekolah, setiap personel professional adalah manajer. Pelibatan sefnua pendidik dan staf sekolah dalam proses perencanaan dan kontrol tidak hanya dianggap sebagai alat eksploitasi, tetapi sebagai pribadi yang terlibat dalam praktek sekolah. Dengan demikian setiap individu berkembang dan tumbuh dalam setting (keseluruhan lingkungan sistem) sekolah.

Berdasarkan kondisi di atas, manajemen sekolah yang efektif tergantung pada praktek yang menerapkan 4 prinsip berikut:

a.  Desentralisasi Sistem dan anggota staf.
Otoritas dan tanggungjawab serta tugas yang ada harus didelegasikan dalam konteks kerangka kerja policy yang diadopsikan di sekolah.

b.  Mempertinggi penghargaan terhadap personal.
Personal sekolah harus diperhitungkan dan dihargai oleh pimpinan dalam mencapai tujuan umum dan tujuan khusus pendidikan. Perhitungan penghargaan tersebut disesuaikan dengan otoritas dan tanggungjawab yang telah dilimpahkan kepada para personal sekolah.

c.  Perkembangan dan pertumbuhan personal sekolah secara optimal.
Perkembangan dan pertumbuhan personal yang terlibat di sekolah meu:pakan tanggungjawab individual dan tanggungjawab kolektif. Masing-masing dan atau setiap person di sekolah bertanggung jawab atas pertumbuhan dan perkembangan individualnya. Administrator sekolah bertanggungjawab untuk menciptakan iklim bagi pertumbuhan dan perkembangan personal para staf.

d. Perlibatan personel.
Manajemen sekolah sebagai realisasi proses pengadministrasian pendidikan dalam unit sekolah melibatkan interaksi personel sekolah. Pelibatan tersebut mencakup proses pengembangan, pembuatan keputusan, perencanaan dan pengorganisaian, pengawasan dan evaluasi. Hal ini dapat dilaksanakan dengan baik apabila semua individu yang terlibat dihargai sesuai dengan sumbangan yang telah diberikan. Aspek positif lain dalam rangka pelibatan personel adalah bahwa setiap individu memiliki kecakapan untuk membantu. Dalam masyarakat yang berdemokrasi, pelibatan merupakan salah satu prinsip manajemen sekolah yang sangat penting.

.

.

3.    Kecakapan Hidup (Life Skills)

Konsep lifeskill merupakan salah satu fokus analisis dalam pengembangan kurikulum pendidikan yang menekankan pada kecakapan hidup atau bekerja. Life skills memiliki makna yang lebih luas dan employability skills dan vocational skills. Keduanya merupakan bagian dari program life skills. Dengan kata lain life skills dapat dinyatakan sebagai kecakapan untuk hidup.

Istilah hidup tidak semata-mata memiliki kemampuan tertentu saja (vocational job), namun ia juga harus memiliki kemampuan dasar pendukungnya secara fungsional seperti, membaca, menulis, menghitung, merumuskan, dan memecahkan masalah, mengelola sumber daya, bekerja dalam tim, terus belajar di tempat kerja, menggunakan teknologi (Satori, dalam Anwar 2004). Program pendidikan life skills adalah pendidikan yang dapat memberikan bekal ketrampilan yang praktis, terpakai, terkait dengan kebutuhan pasar kerja, peluang usaha dan potensi ekonomi atau industri yang ada di masyarakat. Life skills ini memiliki cakupan yang luas, berinteraksi antara pengetahuan yang diyakini sebagai unsur penting untuk hidup lebih mandiri.

Ciri pembelajaran life skills adalah: a) terjadi proses identifikasi kebutuhan belajar terjadi proses penyadaran untuk belajar bersama, b) terjadi keselarasan kegiatan belajar untuk mengembangkan diri, belajar, usaha mandiri, usaha bersama. c) terjadi proses penguasaan kecakapan personal, sosial, vocasional, akademik, manajerial, kewirausahaan, d) terjadi proses pemberian pengalaman dalam melakukan pekerjaan dengan benar, menghasilkan produk yang bermutu, e) terjadi proses interaksi saling belajar dari ahli, f) terjadi proses penilaian komptensi, g) terjadi pendampingan teknis untuk bekerja atau membentuk usaha bersama (Depdiknas, 2003 ).

Pada dasarnya life skills membantu peserta didik dalam mengembangkan kemampuan belajar (learning how to learn), menghilangkan kebiasaan dari pola pikir yang tidak tepat (learning how to unleran), menyadari dan mensyukuri potensi diri untuk dikembangkan dan diamalkan, berani menghadapi problema kehidupan, memecahkan secara kreatif. Beberapa prinsip pelaksanaan life skills education, yaitu:

a. Etika sosio religius bangsa yang berdasarkan nilai-nilai Pancasila dapat diintegrasikan

b. Pembelajaran menggunakan prinsip learning to to know, learning to do, learning to be, learning to live together and learning to cooperate,

c. Pengembangan potensi wilayah dapat direfleksikan dalam penyelenggaraan pendidikan,

d. Penetapan manajemen berbasis masyarakat,

e. Paradigma learning for life dan school for work dapat menjadi dasar kegiatan pendidikan sehingga memiliki pertautan dengan dunia kerja,

f. Penyelenggaraan pendidikan harus senantiasa mengarahkan peserta didik agar: (a) membantu mereka untuk menuju hidup sehat dan berkualitas (b) mendapatkan pengetahuan dan wawasan yang lebih luas, (c) memilki akses 12 untuk mampu memenuhi standar hidupnya secara layak (Direktorat Pendidikan Menengah Umum, 2002).

Sumantri (2004) mengutip pendapat para ahli tentang definisi kecakapan hidup (life skills), di antaranya adalah:

a. Life skills are the foundation of our work ethic, our character, and our personal behavior (Penn State, College of Education, 2003).

b. Kecakapan hidup adalah kecakapan yang dimiliki oleh seseorang untuk mau dan berani menghadapi problema hidup secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan solusi sehinga akhirnya mampu mengatasinya (Tim BBE Depdiknas, 2001: 9).

c. In essence, life skills are an “owner’s manual” for the human body. These skills help children learn how to maintain their bodies, grow as individuals, work well with others, make logical decisions, protect themselves when they have to and achieve their goals in life (Kent Davis, 2000).

d. Life skills include a wide range of knowledge and skill interactions, believed to be essential for adult independent living (Brolin dalam Goodship, 2002:1).

Dari pengertian dan aspek-aspek kecakapan hidup di atas maka ukuran kualitas sumberdaya manusia dapat ditinjau dari seberapa banyak mereka memiliki keunggulan dari aspek-aspek kecakapan hidup tersebut. Pertanyaan yang muncul adalah bagaimana menciptakan sumberdaya manusia yang berkualitas dan berdaya saing tinggi di era global. Jika kualitas sumberdaya manusia ditinjau dengan dimensi kecakapan hidup maka sistem pendidikan dan pola pembelajaran di kelas harus dilaksanakan dengan pendekatan kecakapan hidup. Hal ini berarti setiap mata pelajaran/mata diklat/mata kuliah harus mampu mengembangkan aspek-aspek kecakapan hidup pada diri peserta didik. Seperti yang diungkapkan oleh Tim BBE (2002) bahwa mata pelajaran adalah alat untuk mengembangkan kecakapan hidup sehingga untuk mengembangkan kecakapan hidup tidak perlu mengubah kurikulum atau memunculkan mata pelajaran baru.

Pendidikan kecakapan hidup yang tidak tertuang secara eksplisit dalam kurikulum (hanya sebagai substansi non instruksional) dan bukan sebuah materi pelajaran yang memiliki silabi dan buku referensi dalam pengimplementasiannya menuntut kreatifitas guru sebagai agent of change dalam proses pembelajaran menuju kualitas pendidikan yang unggul. Daya saing bangsa sangat ditentukan oleh kualitas sumberdaya manusianya. Kualitas sumberdaya manusia dapat diukur dari aspek-aspek kecakapan hidup. Sedangkan

pembentukan kualitas sumberdaya manusia sangat ditentukan oleh sistem pendidikan baik di jalur formal, infornal dan non formal pada semua jenjang pendidikan dari dasar, menengah hingga tinggi. Untuk itu pendidikan yang berorientasi pada kecakapan hidup sangat penting diimplementasikan untuk membentuk sumberdaya manusia berkualitas guna peningkatan daya saing bangsa.

.

3.   Life Skills Dalam Sistem Persekolahan

Depdiknas membagi kecakapan hidup menjadi empat jenis, yaitu (1) kecakapan personal, yang mencakup kecakapan mengenal diri/ self awareness dan kecakapan berpikir rasional, (2) kecakapan sosial/ social skills, (3) kecakapan akademik/ academic skills, dan (4) kecakapan vokasional/ vocational skills. Kecakapan mengenal diri, pada dasarnya merupakan pengahayatan diri sebagai makhluk Tuhan Yang Maha Esa, anggota masyarakat dan warga negara, serta menyadarai dan mensyuuri kelebihan dan kekurangan yang dimiliki, sekaligus menjadikannya sebagai modal dalam meningkatkan dirinya sebagai individu yang bermanfaat bagi diri sendiri dan lingkungannya.

Kecakapan berpikir rasional mencakup: antara lain: kecakapan menggali dan menemukan informasi, kecakapan mengolah informasi dan mengambil keputusan serta kecakapan memecahkan masalah secara kreatif. Keterampilan personal seperti pengambilan keputusan problem-solving, ketrampilan ini paling utama menentukan seseorang dapat berkembang. Kecakapan sosial atau kecakapan antarpersonal (interpersonal skill) mencakup antara lain : kecakapan komunikasi dengan empati, dan kecakapan bekerja sama. Empati, sikap penuh pengertian dan seni berkomunikasi dua arah perlu ditekankan karena yang dimaksud berkomunikasi bukan sekedar menyampaikan pesan tetapi isi dan sampainya pesan disertai dengan kesan baik yang akan menumbuhkan hubungan harmonis.

Kecakapan akademik (academic skills) yang seringkali juga disebut kemampuan berpikir ilmiah pada dasarnya merupakan pengembangan dari kecakapan berpikir rasional masih bersifat umum, kecakapan akademik sudah lebih mengarah kepada kegiatan yang lebih bersifat akademik/keilmuan. Kecakapan akademik mencakup antara lain kecakapan melakukan identifikasi variable dan menjelaskan hubungannya pada suatu fenomena teretentu, merumuskan hipotesis tehadap suatu rangkaian kejadian, serta merancang dan melaksanakan penelitian untuk membuktikan sesuatu gagasan atau keingintahuan.

Kecakapan vokasional (v ) seringkali disebut dengan kecakapan kejuruan, artinya kecakapan yang dikaitkan dengan bidang pekerjaan tertentu yang terdapat di masyarakat. Perlu disadari bahwa di alam kehidupan nyata, antara general skills dengan specific skills yaitu antara kecakapan mengenal diri, kecakapan berpikir rasional, kecakapan social dan kecakapan akademik serta kecakapan vokasional tidak berfungsi secara terpisah- pisah, Hal yang terjadi adalah peleburan kecakapan- kecakapan tersebut, sehingga menyatu menjadi sebuah tindakan individu yang melibatkan aspek fisik, mental, emosional dan intelektual. Derajat kualitas tindakan individu dalam banyak hal dipengaruhi oleh kualitas kematangan berbagai aspek pendukung tersebut di atas.

.

4.    Vocational Skills sebagai Media untuk Mencapai Tujuan Pendidikan Nasional

Jika dicermati isi Undang-undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional maka secara tersirat tugas dan fungsi pendidikan nasional adalah mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggungjawab. Pengenalan Vocational skills terhadap peserta didik bukanlah untuk mengganti kurikulum yada, akan tetapi untuk melakukan reorientasi kurikulum yang ada sekarang agar benar-benar merefleksikan nilai-nilai kehidupan nyata.

Vocational skills merupakan upaya untuk menjembatani kesenjangan antara kurikulum/program pembelajaran dengan kebutuhan masyarakat, dan bukan untuk megngubah total kurikulum/ program yang telah ada. Kehadiran vocational skills mengindikasikan perlunya penyesuaian-penyesuaian kurikulum/ program pembelajaran yang belum sesuaia dengan kondisi nyata masyarakat setempat (Depdiknas, 2002). Pendidikan berbasis life skills menurut Slamet (2002) sebaiknya ditempuh melalui lima tahap, yaitu :

a. Didefinisikan dari hasil penelitian, pilihan-pilihan nilai, dan dugaan para ahli tentang nilai-nilai kehidupannya yang berlaku.

b. Informasi yang telah diperoleh digunakan untuk mengembangkan kompetensi vocational skill yang menunjukkan kemampuan, kesanggupan, dan ketrampilan untuk menjaga kelangsungan hidup dan perkembangannya dlama dunai yang sarat perubahan.

c. Kurikulum/program dikembangkan berdasarkan komptesi vocational skillsyang dirumuskan yang memungkinkan dapat diajarkan/ dikembangkan kepada peserta didik dan disusun berdasarkan kompetensi yang dipilih.

d. Penyelenggaraan vocational skills perlu dilaksanakan dengan jitu agar kurikulum berbasis vocational skills dapat dilaksanakan secara cermat.

e. Evaluasi vocational skills perlu dibuat berdasarkan kompetensi yang telah dirumuskan pada langkah kedua. Karena evaluasi pembelajaran dirumuskan berdasrkan kompetensi, maka penilaian terhadap prestasi belajar peserta didik tidak hanya dengan tes tertulis, melainkan juga dengan unjuk kerja.

Berbagai indikator menunjukkan bahwa mutu pendidikan kita masih belum meningkat; bahwa NEM SD sampai SMU relatif masih rendah dan lulusan SMK belum memiliki kesiapan kerja. Dari dunia usaha atau industri muncul keluhan bahwa lulusan yang memasuki dunia kerja belum memiliki kesiapan kerja yang baik. Menurut Anwar, bila dikaji UU No 25 tahun 2000 tentang program pembangunan nasional (Propenas) 2000-2004, pada bab VII tentang pembangunan pendidikan butir a dikatakan bahwa : Pada awal abad XXI dunia pendidikan menghadapi tiga tantangan besar, yakni:

a. Sebagai akibat dari krisis ekonomi, dunia pendidikan dituntut untuk dapat mempertahankan hasil-hasil pembangunan pendidikan yang telah dicapai.

b. Mengantisipasi era global dunia pendidikan dituntut untuk menyiapkan sumber daya manusia yang berkompeten agar mampu bersaing dalam pasar kerja global.

c. Sejalan dengan diberlakukannya otonomi daerah, perlu dilakukan perubahan dan penyesuaian. Sistem pendidikan nasional sehingga dapat mewujudkan proses pendidikan yang lebih demokratis, memprihatinkan keberagaman kebutuhan atau keadaan daerah dan peserta didik, serta mendorong partisipasi masyarakat (Anwar, ,2004: 3).

.

.

5.    Konsep Vocational Skills pada Jalur Pendidikan Formal

Pada jenjang pendidikan dasar yaitu: TK/RA, SD/MI, SMP/MTs, akan lebih ditekankan pada pengembangan generic, di samping: a) upaya mengakrabkan peserta didik dengan perikehidupan nyata di lingkungannya, b) menumbuhkan kesadaran tentang makna/nilai perbuatan seseorang terhadap pemenuhan kebutuhan hidupnya, c) Memberikan sentuhan awal terhadap pengembangan keterampilan psikomotorik, dan d) memberikan pilihan-pilihann tindakan yang dapat memacu kreativitas.

Di tingkat SD/MI dan SMP/MTs difokuskan pada kecakapan generic yang mencakup kesadaran diri dan kesadaran personal, serta kecakapan sosial. Hal ini didasarkam atas prinsip bahwa kecakapan generic merupakan pondasi life skills yang akan diperlukan dalam kehidupan sehari-hari, apapun kegiatan seseorang. Ini bukan berarti pada tingkat SD/MI dan SMP/MTs tidak dikembangkan kecakapan akademik, namun jika dikembangkan barulah pada tahap awal. Misalnya untuk kecakapan akademik, bahkan kecakapan berpikir rasional pada dasarnya merupakan dasar-dasar kecakapan akademik.

.

6.   Implementasi Kecakapan vokasional Dalam Pembelajaran

Strategi implementasi pendidikan kecakapan hidup pada jenjang SMP dapat dilakukan melalui dua pola, yaitu: (1) mengintegrasikan kecakapan hidup ke dalam setiap mata pelajaran-mata pelajaran dan (2) mengembangkan pendidikan berorientasi pada keterampilan. Dalam konteks yang pertama, kecakapan hidup yang merupakan kristalisasi dan akomodasi dari berbagai pengalaman hidup masyarakat yang seoptimal mungkin dapat diintegrasikan ke dalam materi pembelajaran pada setiap mata pelajaran. Jadi, implementasi Pendidikan Kecakapan Hidup ke dalam mata pelajaran.

Pendidikan kecakapan hidup bukanlah sesuatu yang baru dan karenanya juga bukan topik yang orisinil. Yang benar-benar baru adalah bahwa kita mulai sadar dan berpikir bahwa relevansi antara pendidikan dengan kehidupan nyata perlu ditingkatkan intensitas dan efektivitasnya (Slamet, 2002). Hal ini berarti proses pemelajaran yang selama ini dilakukan di sekolah sebenarnya juga telah menumbuhkan kecakapan hidup namun ketercapaiannya masih sebatas sebagai efek pengiring (nurturant efect) yang secara otomatis terbentuk seiring terkuasainya subtansi mata pelajaran. Sementara itu berdasar konsep pendidikan berorientasi kecakapan hidup bahwa aspek-aspek kecakapan hidup harus sengaja dirancang untuk ditumbuhkan dalam kegiatan belajar. Perancangan dimulai dari penyusunan program pemelajaran, penyusunan satuan pemelajaran, kegiatan pemelajaran dan sistem evaluasinya.

Tim Broad Base Education (2002: 83) menyatakan bahwa untuk melaksanakan pendidikan berorientasi kecakapan hidup dapat melalui: (a) reorientasi pemelajaran dengan memberikan perhatian pada kecakapan hidup dengan diintegrasikan pada mata pelajaran) (b) pengembangan budaya sekolah, (c) manajemen sekolah, (d) hubungan sinergis dengan masyarakat. Tim BBE (2002) mengingatkan bahwa dalam mengintegrasikan aspek kecakapan hidup dalam topik diklat tidak boleh dipaksakan. Artinya jika suatu topik diklat hanya dapat mengembangkan satu aspek kecakapan hidup maka hanya satu aspek tersebut yang dikembangkan dan tidak perlu dipaksakan mengkaitkan aspek yang lainnya namun jika ada topik diklat yang dapat menumbuhkan beberapa aspek kecakapan hidup maka pengembangan aspek kecakapan hidup perlu dioptimalkan pada topik tersebut.

Peran guru dalam mengembangkan kecakapan hidup memiliki porsi yang sangat besar dalam menentukan keberhasilannya terutama kreativitas dalam melakukan reorientasi pembelajaran untuk menyampaikan materi pelajaran dengan variasi metode mengajar yang mampu menumbuhkan kecakapan hidup. Prihantoro (2004) menyatakan pendidikan berdasar kompetensi menuntut peran guru yang berbeda dengan penerapan yang berdasarkan subject matter. Guru bukan menjadi sentral (teacher centered) dalam perannya, tetapi peran aktif siswa menjadi sentral (student centered) dalam penerapan kurikulum berdasar kompetensi. Fungsi dan peran guru adalah menjadi pendamping atau fasilitator dalam proses pemelajaran yang memfokuskan pada penemuan kemampuan diri siswa untuk mendapatkan kompetensi yang telah diprogramkan. Guru menjadi pengendali bagi siswa terhadap kompetensi yang telah dikuasainya. Guru yang menjadi unsur terdepan dalam pendidikan memegang peranan yang tidak tergantikan.

Dalam upaya pengembangan kecakapan hidup pada siswa/peserta didik, di samping diperlukan kreativitas guru dalam melakukan reorientasi pemelajaran juga menuntut guru untuk aktif mewujudkan pengembangan budaya sekolah dan menyukseskan kebijakan manajemen sekolah serta mampu menjalin hubungan sinergis dengan masyarakat untuk meningkatkan kualitas pembelajarannya. Dengan keterlibatan aktif guru dalam upaya pengembangan kecakapan hidup melalui ke empat cara tersebut maka diharapkan mampu meningkatkan kualitas pendidikan dan daya saing bangsa. Yang penting untuk dicatat kecakapan hidup harus dikembangkan secara sengaja dan dirancang secara terprogram.

.

7.   Pendekatan Pendidikan Berbasis Luas

Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (iptek) yang demikan pesat mengakibatkan inovasi pengetahuan begitu melimpah. Begitu banyaknya pengetahuan baru sehingga beberapa ahli menyatakan orang tidak akan mampu mempelajari seluruhnya, walaupun dilakukan sepanjang hidupnya Hal ini membawa konsekuensi dalam bidang pendidikan. Pendidikan tidak lagi dapat mengarapkan peserta didik untuk mempelajari seluruh pengetahuan. Karena itu harus dipilih bagian-bagian esensial dan menjadi fondasinya. Di samping kecakapan hidup umum, kiranya perlu dikembangkan pula kemampuan belajar bagaimana cara belajar (learning how to learn) dengan harapan dapat digunakan untuk untuk belajar sendiri, jika seseorang ingin mengembangkan diri di kemudian hari. Perkembangan iptek yang cepat membuat pengetahuan yang saat ini dianggap mutakhir (up to date), seringkali sudah menjadi usang setelah peserta didik lulus. Dengan modal learning how to learn dan general life skill yang dimiliki mereka dapat mempelajari pengetahuan baru.

Pemahaman itulah yang mendasari konsep pendidikan berbasis luas (broad based education/ BBE), yaitu bahwa pendidikan mengoptimalkan potensi yang dimiliki siswa sebagai bentuk syukur terhadap augerah dari Tuhan Yang Maha Esa. Disamping itu pendidikan harus berdasarkan pada kebutuhan masyarakat secara luas dengan menekankan pada penguasaan kecakapan hidup generik sebagai pondasi pengembangan diri lebih lanjut. Dengan demikian konsep pendidikan berbasis luas berlaku di seluruh jenjang pendidikan, khususnya dijalur pendidikan persekolahan.

.

C.   Kerangka Konseptual Pelaksanaan Program Pendidikan Kecakapan Hidup

1.     Persiapan

Persiapan pelaksanaan program Pendidikan Kecakapan Hidup provokasional terdiri dari langkah-langkah identifikasi kebutuhan, identifikasi sumberdaya, penyusunan program, pengorganisasian pelaksana program, dan kesepakatan kerjasama dengan mitra program.

a.   Identifikasi Kebutuhan

Identiflkasi kebutuhan adalah kegiatan menginventarisasi jenis ketrampilan yang diperlukan oleh siswa sesuai dengan potensi diri dan minat serta lingkungan sekitarnya. Cara mengidentifikasi kebutuhan antara lain melalui wawancara untuk menggali keinginan siswa, observasi produk unggul daerah, dan survey pangsa pasar. Identiflkasi kebutuhan menghasilkan ketetapan tentang jenis-jenis keterampilan yang sesuai dengan kondisi siswa dan masyarakat.

b.   Identiflkasi Sumber Daya

Identifikasi sumber daya adalah kegiatan menginventarisasi dan mengorganisasi segala bahan, alat, sarana, dana, dan fasilitator (guru dan tenaga profesiona), serta mitra. Mitra adalah pihak lain yang dapat membanti kegiatan program Pendidikan Kecakapan Hidup pravokasional, baik dalam proses pelatihan, penyediaan bahan, sumber dana, tenaga pendidik, maupun dalam pemasaran produk.

c.    Penyusunan Program

Penyusunan program adalah perancangan kegiatan pravokasional yang akan meliputi sosialisasi, orientasi, pembelajaran secara teori dan praktek, evaluasi dan tindak lanjut.

d.    Pengorganisasian Pelaksana Program

Pengorganisasian pelaksana program meliputi penetapan struktur organisasi, penetapan personil, pembagian tugas, dan mekanisme kerja. Tugas dan fungsi kepala sekolah adalah menentukan kebijakan penyelenggaraan program. Dalam hal menentukan kebijakan kepala sekolah diharapkan dapat: (1) menetapkan program PKH pravokasional yang mempunyai nilai pendidikan dan ekonomis berdasarkan hasil identifikasi kebutuhan dan musyawarah; dan (2) Menentukan kebijakan yang berkaitan dengan pelaksanaan program PKH pravokasional, misalnya mengeluarkan SK Kepengurusan, mekanisme kerja, kesepakatan kerjasama, perizinan, dan sebagainya). Ketua program adalah guru keterampilan yang memiliki kompetensi sesuai dengan program yang dikembangkan. Tugas dan fungsi ketua program terdiri dari: (1) Mengkordinasikan semua kegiatan yang terlingkup dalam program; (2) Memonitor pelaksanaan program; dan (3) Melaporkan perkembangan dan hasil pelaksanaan program. Bendahara adalah guru dan atau tata usaha sekolah yang ditunjuk berdasarkan surat keputusan kepala sekolah sebagai penanggung-jawab program.

Tugas dan fungsi bendahara adalah mengelola keuangan. Guru pelatihan adalah guru dan atau tenaga professional yang kompeten dalam bidang keterampilan yang dikembangkan. Tugas dan fungsi guru pelatihan dalam pelaksanaan program PKH sekolah meliputi: (1) Merancang kegiatan pembelajaran; (2) Melaksanakan kegiatan pembelajaran; dan (3) Mengevaluasi proses dan hasil pembelajaran. Sekretaris adalah guru dan atau tata usaha sekolah yang ditunjuk berdasarkan surat keputusan kepala sekolah sebagai penanggungjawab program. Tugas dan fungsi sekretaris adalah mengelola kegiatan kesekretariatan. Komite Sekolah bertugas: (1) Memberikan informasi tentang jenis-jenis potensi alam, keterampilan yang berkembang di daerahnya, tenaga professional, dan sarana-prasarana dari lingkungan sekitar sekolah; (2) Mengupayakan dana dari sumber lain; (3) Membantu kerjasama antara sekolah dengan pihak-pihak terkait.

e.    Kesepakatan Kerjasama dengan Mitra

Mitra adalah individu dan atau lembaga yang berpotensi untuk memfasilitasi keberlangsungan program. Mitra yang sangat diutamakan adalah mereka yang berada di sekitar sekolah sehingga turut bertanggung jawab dalam peningkatan mutu dan dan relevansi program yang diselenggarakan. Sebelum program PKH pravokasional dilaksanakan perlu dibuat kesepakatan antara sekolah dengan mitra yang mengatur hak dan kewajiban masing-masing pihak.

.

2.    Penjaringan Peserta Program

Penjaringan siswa merupakan kegiatan menghimpun peserta program PKH pra-vokasional. Penjaringan dimaksudkan untuk mengidentifikasi siswa yang: (1) berlatarbelakang keluarga prasejahtera dan sejahtera I; (2) berminat mengikuti program; dan (3) berpotensi terancam putus sekolah, serta diprediksi tidak melanjutkan pada jenjang pendidikan yang lebih tinggi.Langkah penjaringan siswa dilakukan sebagai berikut: (1) memberi pengumuman kepada siswa di sekolah, baik secara lisan maupun tertulis (brosur) ; (2) memberi surat pemberitahuan kepada orang tua siswa; dan (3) pendaftaran calon peserta.

.

3.    Sosialisasi

Sosialisasi adalah kegiatan yang ditujukan untuk menyebarluaskan informasi dan menyamakan persepsi tentang program PKH pravokasional kepada semua pihak yang terkait langsung ataupun tidak langsung. Sosialisasi dapat ditempuh dalam bentuk kegiatan pertemuan, penyebaran poster, penyebaran pengumuman, dan sebagainya.

.

4.   Orientasi

Orientasi merupakan kegiatan yang bertujuan untuk memperkenalkan program PKH pravokasional kepada siswa peserta agar dapat memotivasi mereka berpartisipasi secara aktif dalam pembelajaran dan mengembangkan wawasan kewirausahaan. Kegiatan orientasi dilaksanakan baik di dalam maupun di luar sekolah dalam bentuk kegiatan sebagai berikut: (1) memperkenalkan jenis keterampilan yang akan diberikan; (2) menentukan waktu dan tempat pelaksanaan kegiatan pembelajaran baik teori maupun praktek; (3) menjelaskan proses kegiatan PKH pravokasional; (4) Menjelaskan manfaat mengikuti kegiatan PKH pravokasional; dan (5) memperkenalkan tenaga pengajar.

.

5.    Pembelajaran

Pembelajaran merupakan jantung dari proses pendidikan dalam suatu institusi pendidikan. Kualitas pembelajaran bersifat kompleks dan dinamis, dapat dipandang dari berbagai persepsi dan sudut pandang melintasi garis waktu. Pada tingkat mikro, mencapaian kualitas dalam pembelajaran merupakan tanggung jawab profesional seorang dosen/guru, misalnya melalui penciptaan pengalaman belajar ya ng bermakna bagi siswa, dan fasilitasi siswa untuk mencapai hasil belajar maksimal. Pada tingkat makro, melalui sistem pembelajaran yang berkualitas. LPTK (Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan) sebagai institusi sangat bertanggung jawab terhadap pembentukan tenaga pengajar yang berkualitas, yaitu yang dapat berkontribusi terhadap perkembangan intelektual, sikap, dan moral dari setiap individu peserta didik sebagai anggota masyarakat (Sukamto, 2004).

Komponen terpenting dalam proses pembelajaran adalah guru. Oleh karena itu, untuk meningkatkan kualitas pembelajaran yang akan berujung pada peningkatakan kualitas pendidikan maka mutu guru yang harus dibenahi. Sumarsono (2003: 19) menyatakan bahwa guru memang harus dibantu dari segi kognisi dan kesadaran untuk mengerti isi perubahan dan menyadari bahwa perubahan itu memang perlu. Sikap moral untuk mau berubah harus dibangun; sikap sebagai tukang yang pasif dan menanti diubah menjadi sikap professional yang harus aktif, proaktif, kreatif, penuh inisiatif dan kritis. Oleh karena itu untuk meningkatkan kualitas pembelajaran maka perlu dilakukan berbagai upaya peningkatan kualitas mengajar dosen/guru.

Langkah-langkah pembelajaran program PKH pravokasional adalah pra pembelajaran, proses pembelajaran, dan akhir pembelajaran.

a.  Pra pembelajaran.
Pada tahap ini perlu dilakukan langkah-langkah sebagai berikut: (1) Identifikasi jenis keterampilan yang akan diajarkan, (2) Penyiapan bahan dan alat pembelajaran, (3) Pengaturan jadwal pembelajaran, (4) Penyiapan tempat pembelajaran, (5) Penyiapan strategi dan metode pembelajaran, dan (6) Pengembangan alat evaluasi.

b.  Proses pembelajaran.
Proses pembelajaran merupakan interaksi antara guru keterampilan dengan siswa peserta dalam rangka mengembangkan kecakapan hidup melalui penguasaan materi pembelajaran. Pembelajaran meliputi langkah-langkah sebagai berikut: (1) menghubungkan antara pengalaman belajar yang dimiliki siswa dengan materi pembelajaran yang akan disampaikan, (2) penyajian materi dalam bentuk pelatihan dan praktek, dan (3) evaluasi pembelajaran.

c.  Akhir pembelajaran
Pada setiap akhir pembelajaran PKH pravokasional perlu dilakukan evaluasi hasil belajar. Evaluasi ini difokuskan untuk mengukur ketercapaian kompetensi teknis dan indikator kecakapan hidup yang dikuasai siswa. Keberhasilan pembelajaran terlihat dari penguasaan peserta didik terhadap kedua komponen tersebut. Metode/evaluasi yang dapat digunakan untuk mengukur proses dan ketercapaian hasil belajar dapat dalam bentuk tes, non tes, dan portofolio. Instrumen tes dapat berupa tes tulis. tes lisan dan tes tindakan. Non tes berupa observasi, wawancara, inventori mapun skala. Portofolio merupakan kumpulan hasil dari tes maupun non tes yang menggambarkan kemampuan/ kompetensi siswa.

.

.

6.    Evaluasi dan Tindak Lanjut

Evaluasi program PKH adalah kegiatan untuk melihat efektivitas pelaksanaan program PKH pravokasional. Evaluasi dilakukan dalam bentuk kegiatan pengumpulan, penelaahan, dan pemaknaan data dan informasi tentang pelaksanaan program. Evaluasi program PKH pravokasional ditujukan untuk memperoleh informasi tentang pelaksanaan program, yang digunakan untuk melakukan perbaikan atau pengembangan program lebih lanjut.

Secara rinci evaluasi ditujukan untuk memperoleh informasi tentang (1) kesesuaian pelaksanaan program PKH pravokasional dengan rencana yang telah disusun; (2) faktor-faktor penghambat pelaksanaan program PKH; (3) langkah-langkah yang telah dilakukan oleh pelaksana program dalam rangka mengatasi permasalahan yang timbul; dan (4) pelaksanaan program PKH pravokasional. Adapun aspek-aspek yang dievaluasi pada program PKH pravokasional ini meliputi persiapan, sosialisasi, orientasi pembelajaran, dan evaluasi.

a.  Persiapan dan perencanaan program
Pada aspek ini evaluasi dilakukan untuk melihat kesesuaian program PKH yang dipilih dengan potensi lokal yang dimiliki, minat dan karakteristik siswa, dan ketersediaan sumberdaya pendidikan.

b.  Sosialisasi
Evaluasi pada aspek ini dilakukan untuk mengetahui efektivitas penyampaian informasi tentang program kepada pihak-pihak terkait.

c.  Orientasi
Evaluasi dilakukan pada aspek orientasi ditujukan untuk melihat pemahaman siswa terhadap maksud, tujuan, dan manfaat. Dari program PKH pravokasional yang akan dilaksanakan dan mengetahui upaya pengelola dalam memotivasi siswa untuk mengikuti kegiatan tersebut. Sumberdaya manusia. Evaluasi sumberdaya difokuskan pada optimalisasi berbagai sumberdaya yang ada dalam menunjang program PKH pravokasional dan cara pelibatannya.

d.  Pelaksanaan
Evaluasi aspek pelaksanaan program dilakukan untuk melihat kesesuaian pelaksanaan program (pembelajaran/pelatihan) dengan rencana yang telah dibuat, hambatan-hambatan yang dialami selama pelaksanaan program, dan upaya-upaya yang dilakukan oleh sekolah. Perubahan sistem pemerintahan dari sentralistik menjadi desentralistik, yang diatur dalam Undang-undang No. 32/ 2004, memiliki implikasi yang luas dan mendasar terhadap kebijakan dan praksis pendidikan di Indonesia. Pada era sentralistik, pemerintah pusat memiliki peranan yang sangat luas, sejak dari perncanaan, penetapan program, smapai pada implementasi dan pengawasan program pendidikan secara nasional. Untuk saat ini peran itu tidak dapat berlaku lagi, mengingat pendidikan merupakan salah satu urusan pemerintah pusat yang didesentralisasikan.

Dengan demikian kewenangan untuk mengurus pendidikan saat ini terletak di pemerintah daerah atau kota. Dalam kerangka desetralisasi pendidikan, manajemen pendidikan berbasis sekolah dapat dimanfaatkan sebagai salah satu pendekatan yang mampu menjanjikan peningkatan kualitas dan relevansi pendidikan di setiap daerah. Meskipun demikian, pelaksanaan model manajemen ini perlu didukung oleh berbagai persyaratan profesional sumber daya manusia, lingkungan sekolah dan masyarakat yang kondusif bagi bekerjanya prinsip-prinsip manajemen berbasis sekolah. Tanpa ada daya dukung dari komunitas sekolah dan masyarakat, manajemen berbasis sekolah tidak akan mampu meningkatkan kualitas sekolah dalam konteks desentralisasi pendidikan.

.

7.   Keterkaitan Manajemen Kepala Sekolah, Pendidikan Kecakapan Hidup dan BBE

Peran serta dari berbagai pihak sangatlah diperlukan dalam melaksanakan Pendidikan Kecakapan Hidup berbasis BBE di sekolah. Partisipasi staf sekolah, komite sekolah serta wali siswa dalam perencanaan, pe;alsanaan hingga evaluasi sangat dibutuhkan. Keberhasilan PKH sangat ditentukan oleh manajemen Kepala Sekolah. Kepala Sekolah sebagai kunci top manager dan the key person penentu utama keberhasilan PKH di sekolah. Pola perencanaan, pengorganisasian, penggerakkan dan pengawasan Pendidikan Kecakapan Hidup di Sekolah secara terpadu hendaknya di rancang secara matang oleh Kepala Sekolah. Pendidikan Kecakapan Hidup akan mendorong sekolah sekolah menjadi efektif yang nantinya akan bermuara pada peningkatan mutu pendidikan.

Pendidikan yang berbasis kecakapan sangat dibutuhkan dalam menghadapi era globalisasi, agar bangsa kita tidak menjadi pecundang di negeri sendiri. Manajemen sekolah yang terkait dengan pelaksanaan Pendidikan Kecakapan Hidup di sekolah merupakan teori manajemen dalam implementasi PKH. Adapun fungsi manajemen dalam implementasi PKH antara lain:

a. Planning: 1) What? Apa yang dikerjakan? (materi), 2) Why? Mengapa dikerjakan? (dasar pertimbangan), 3) Who? Siapa yang mengerjakan? (personal), 4) Where? Di mana dikerjakan? (lokasi), 5) When? Kapan dikerjakan? (waktu), dan 6) How? Bagaimana mengerjakan? Apakah ada kendala-kendala dalam melaksanakan PKH? Jika apa apa dan bagaimana mengatasinya?

b. Organizing 1) Bagaimana forecasting? Apa antisipasi yang disiapkan untuk menjangkau tujuan ke depan? Bagaimana objective? Apa tujuan Utama PKH? Bagaimana proseduring? Garis kebijakan yang bagaimana yang ditempuh? Bagaimana schedule? Bagaimana Jadwal rincian perkegiatan? Bagaimana Budgetting? Bagaiman penetapan anggaran yang diperlukan? Apakah ada kendala-kendala dalam melaksanakan kegiatan ini? Jika apa apa dan bagaimana mengatasinya?

c. Actuating 1) Bagaimana directing? Apakah ada bimbingan dan arahan yang dilakukan Kepala Sekolah? Bagaimana coordinating? Apakah ada penyatuan orang-orang? Penyatuan bidang-bidang kerja? Bagaimana decision making? Apakah Kepala Sekolah menggambil alternatif penyelesaian jika timbul permasalahan?

d. Controlling 1) Bagaimana Penentuan Ukuran Baku/Standar? Bagaimana Upaya Pengukuran/ Penilaian? Bagaimana upaya membandingkan pelaksanaan pekerjaan dengan ukuran baku untuk mengetahui keberhasilan? Apa upaya tindak lanjut yang dilaksanakan? Apakah melakukan perbaikan terhadap penyimpangan yang muncul?

.

.

D.    Penutup

Pendidikan bila dikaitkan dengan pembahasan kecakapan hidup (life skills) difokuskan pada sekolah dan sistem persekolahan, berangkat dari universalisasi yang terus meluas dan meningkat. Kecakapan hidup, terutama kecakapan hidup sehari-hari (day to day life skills) semakin dirasakan pentingnya bagi kehidupan personal dan kolektif yang sering kali berhadapan dengan fenomena kehidupan dengan berbagai persoalan di tingkat pribadi, lokal, nasional, regional dan global (Sumarni, 2002:172).

Era yang semakin maju dan pesat ini harus dapat dilalui oleh siapapun yang hidup di abad XXI ini di dalamnya sarat dengan kompetisi yang pemenangnya sangat ditentukan oleh kualitas sumber daya manusianya. Bagi bangsa Indonesia siap atau tidak siap harus masuk di dalamnya. Karena pada dasarnya persiapan sumber daya manusia merupakan kunci utama untuk memetik kemenangan pada era yang serba kompetisi ini (Anwar, ,2004: 12).

Upaya peningkatan mutu pendidikan telah lama dilakukan dalam setiap GBHN dan Repelita selalu tercantum bahwa peningkatan mutu pendidikan merupakan salah satu prioritas pembangunan di bidang pendidikan. Berbagai program dan inovasi pendidikan juga telah dilaksanakan antara lain: tentang penyempurnaan kurikulum, pengadaan buku, peningkatan kualitas tenaga kependidikan, melalui berbagai pendidikan dan pelatihan, peningkatan kualitas manajemen serta pengadaan fasilitas lainnya.

Hasil penilaian tersebut menunjukkan bahwa upaya peningkatan mutu pendidikan belum mampu memecahkan masalah dasar pendidikan di negara kita. Oleh karena itu, diperlukan suatu langkah-langkah yang mendasar, konsisten, dan sistematis. Di samping itu perlu adanya kesadaran bersama bahwa peningkatan mutu pendidikan merupakan komitmen untuk meningkatkan mutu sumber daya manusia baik sebagai pribadi maupun sebagai modal dasar pembangunan bangsa dan pemerataan daya tampung pendidikan harus disertai pemerataan mutu pendidikan sehingga mampu dijangkau oleh seluruh lapisan masyarakat.

Salah satu konsep yang sangat sentral dari program pendidikan kecakapan hidup adalah pendidikan diharapkan mampu untuk memecahkan masalah-masalah yang timbul karena itu pendidikan harus dapat mensinergikan berbagai pelajaran menjadi sebuah kecakapan atau ketrampilan hidup dengan harapan bahwa para lulusan itu nantinya akan mampu memecahkan masalah-masalah yang sedang dan akan ia hadapi. Salah satu di antaranya adalah dapat menciptakan suatu pekerjaan.

Konsep dasar life skills di sekolah merupakan sebuah wacana pembangunan kurikulum yang telah lama menjadi perhatian para pakar kurikulum. Peran life skills dalam sistem sekolah merupakan salah satu fokus analisis dalam pengembangan kurikulum pendidikan yaitu yang lebih menekankan pada kecakapan hidup atau bekerja untuk mewujudkannya perlu penerapan prinsip pendidikan berbasis luas, yang memiliki titik tekan pada learning how to learn.

Dalam pengembangan life skills ada beberapa hal yang perlu diperhatikan, pertama memasukkannya sebagai suatu pokok bahasan dalam mata pelajaran yang sudah ada secara konvensional. Pokok bahasan tersebut di kemas sedemikian rupa sehingga menjadi bagian dari kurikulum itu (life skills di dalam kurikulum). Kedua, dengan mengembangkan kurikulum sedemikian rupa sehingga kurikulum tersebut nantinya merupakan suatu kurikulum yang memang lain dari kurikulum yang sudah dikenal dan berlaku saat ini curriculum life skills. Bagaimana cara menerapkan dan memunculkannya dalam diri siswa, itu merupakan tantangan bagi institusi pendidikan yang ingin mengembangkan kompetensinya sehingga akan tercipta bibit-bibit yang berbobot atau handal. Di samping itu perlu adanya sebuah konsep yang jelas mengenai KBK sampai hal-hal yang terkecil dari beberapa kemasannya sehingga nantinya pelaksanaan akan berhasil.

.

Daftar Pustaka

.

Anwar, 2004 Pendidikan Kecakapan Hidup (Life Skills Education). Bandung: Alfabeta.

Depdiknas. 2004. Peningkatan Kualitas Pembelajaran CD Room. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan Dan Ketenagaan Perguruan Tinggi.

Depdiknas. 2002. Pendidikan Kecakapan Hidup Liife Skill melalui Pendekatan Pendidikan Berbasis Luas/ Broad Based Education BukuI-II

Depdiknas. 2003. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003.

Depdiknas. 2004. Indikator Keberhasilan Program Pendidikan Kecakapan Hidup di Sekolah Menengah Pertama. Jakarta : Depdiknas.

Depdiknas. 2004. Konsep Pendidikan Berorientasi Kecakapan Hidup Sekolah Menengah Pertama. Jakarta : Depdiknas

Depdiknas. 2004. Kurikulum 2004 Kerangka Dasar. Jakarta : Depdiknas

Depdiknas. 2004. Pedoman Pelaksanaan Kegiatan Pra-Vokasional di Sekolah Menengah Pertama Dalam Rangka Pelaksanaan Salah Satu Program Pendidikan Berorientasi Kecakapan Hidup. Jakarta : Depdiknas

Depdiknas. 2004. Pedoman Pemberian Block Grant Program Pendidikan Kecakapan Hidup. Jakarta : Depdiknas

Depdiknas. 2004. Pendidikan Kecakapan Hidup Liife Skill melalui Pendekatan Pendidikan Berbasis Luas/ Broad Based Education BBE Buku HI-IV.  Jakarta : Depdiknas

Ekosusilo, Madyo. 2003. Supervisi Pengajaran dalam Latar Budaya Jawa : Studi Kasus Pembinaan Guru SD di Kraton Surakarta. Sukoharjo: Univet Bantara Press.

Fattah, Nanang. 2004. Landasan Manajemen Pendidikan. Bandung : PT.Remaja Rosda Karya.

Gaffar, Mohammad Fakry. 1987. Perencanaan Pendidikan : Teori dan Metodologi. Jakarta : Proyek Pengembangan LPTK, Ditjen Pendidikan Tinggi, Depdiknas.

Hadiyanto. 2004. Mencari Sosok Desentralisasi Manajemen Pendidikan di Indonesia. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Mulyasa. 2004. Menjadi Kepala Sekolah Profesional. Bandung : PT. Remaja Rosda karya.

Nur, Muh.. 2004. Ide-Ide Inovatif Pengembangan Kurikulum. Makalah disampaikan pada seminar nasional pengembangan kurikulum D3 Tata Busana 19 April 2004. Surabaya: Unesa

Pemerintah Republik Indonesia. 2005. Peraturan Pemerintah No. 19 Tahan 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: CV. Eka Jaya

Pidarta, Made. 2004. Manajemen Pendidikan Indonesia. Jakarta : PT. Rineka Cipta.

Prawirosentono, Suyadi. 1999. Manajemen Sumberdaya Manusia Kebijkan Kinerja Karyawan Kiat Membangun Organisasi Kompetitif Menjelang Perdagangan Bebas Dunia. Yogyakarta : BPFE.

Prihantoro, C. Rudy. 2004. Karakteristis Evaluasi Pembelajaran yang Menggunakan Kurikulum Berdasar Kompetensi pada Mata Diklat Produktif Sekolah Menengah Kejuruan. CD – Room kumpulan makalah Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia V. Surabaya: Unesa

Sagala, Syaiful. 2000. Administrasi Pendidikan Kontemporer. Bandung : CV. Alfabeta.

Samani, Muchlas. 2004. Pendidikan Kecakapan Hidup Upaya Merekonstruksi Ulang Pendidikan. CD – Room kumpulan makalah Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia V. Surabaya: Unesa

Scheerens, Jaap. 2003. Menjadikan Sekolah Efektif Improving School Effectiveness, Terjemahan : Abas Al Jauhari. Jakarta : PT. Logos Wacana llmil

Slamet, P.H 2002. Pendidikan Kecakapan Hidup: Konsep Dasar. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No .037, Juli 2002. Jakarta :Balitbang Depdiknas

Sugiyono. 2003. Metode Penelitian Administrasi. Bandung : Alfabeta.

Sugiyono. 2003. Profesionalisasi Manajemen Pendidikan Kejuruan di Indonesia. Disampaikan dalam pidato pengukuhan guru besar di UNY, 30 Agustus 2003.

Sugiyono. 2005, Meningkatkan Peran Pendidikan Kejuruan di Era Global, makalah disampaikan dalam seminar nasional Pengembangan Produk Fashion dan SDM di Pasar Bebas 19 maret 2005, Yogyakarta: Prodik Teknik Busana FT- UNY

Sukamto. 2004. Peningkatan Kualitas Pembelajaran. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan Dan Ketenagaan Perguruan Tinggi.

Sumarni, Sri. 2002. Jurnal Ilmu Pendidikan Islam, Kajian Tentang Konsep, Problem dan Prospek Pendidikan Islam. Yogyakarta: IAIN Sunan Kalijaga, Fakultas Tarbiyah

Sumantri, Mulyani. 2004. Life Skill Yang Tidak Terpisahkan dari Kurikulum. CD – Room kumpulan makalah Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia V. Surabaya: Unesa

Sumarsono. 2003. Kurikulum Kita: Dimana Salahnya?. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran edisi khusus TH. XXXVI Desember 2003. Singaraja: IKIP Singaraja

Suroso. 2002. In Memoriam Guru. Yogyakarta: Jendela

Tilar, H.A.R. 2004. Manajemen Pendidikan Nasional Kajian Pendidikan Masa Depan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Walters, Donald. 2004. Education for Life, Terjemahan : Agnes Widyastuti. Jakarta : PT. Gramedia Pustaka Utama.

 

 

Meraih Kualitas Pembelajaran

A.   Pendahuluan

Seorang pendidik (guru) mempunyai peranan yang sangat penting dalam kegiatan pembelajaran guna menentukan dan mengarahkan segala kegiatan belajar mengajar. Kegiatan belajar mengajar tersebut diarahkan dan diupayakan untuk mencapai tujuan pendidikan yang telah direncanakan, bukan sekedar formalitas saja akan tetapi harus diikuti dengan kemampuan pendidik itu sendiri sesuai tugas-tugasnya. Sementara itu, Doyle sebagaimana dikutip oleh Danim (2002:1) mengemukakan dua peran guru dalam pembelajaran yaitu menentukan keteraturan (estabilishing order) dan memfasilitasi proses belajar (facilitating learning), yang dimaksud keteraturan disini mencakup hal-hal yang terkait langsung atau tidak langsung dengan proses pembelajaran, seperti : tata letak tempat duduk, disiplin peserta didik di kelas, interaksi peserta didik dengan sesamanya, interaksi peserta didik dengan guru, jam masuk dan keluar untuk sesi mata pelajaran, pengelolaan sumber belajar, pengelolaan bahan belajar, prosedur dan sistem yang mendukung proses pembelajaran, lingkungan belajar dan lain-lain.

Kualitas dan mutu pendidikan dasar selalu dituntut untuk menjadi lebih baik karena perubahan zaman yang terjadi baik secara nasional maupun global. Kualitas pendidikan dasar di Indonesia terbukti belum mampu menghasilkan secara optimal Sumber Daya Manusia yang mampu bersaing. Salah satu penyebabnya adalah kualitas tenaga pendidik yang kurang sadar akan pentingnya pembaharuan kualitas dan strategi mengajar.

Adanya sebuah paradigma yang berkembang di masyarakat bahwa proses belajar itu identik dengan buku dan menulis, secara tidak langsung telah mematikan kreatifitas tenaga pendidik kita selama ini untuk mengeksplorasi sistem pengajaran yang dinamis dan efektif sehingga, banyak keluhan yang disampaikan berbagai pihak bahwa sistem pengajaran di Sekolah Dasar yang lebih menekankan sistem komunikasi satu arah (ceramah) dalam kelas adalah sistem pengajaran yang terlalu membosankan dan monoton. Salah satu penyebab kurangnya kiat guru untuk membangun sebuah hubungan interaktif dalam Kegiatan Belajar Mengajar adalah kurangnya pengetahuan guru tentang pengembangan dan kegunaan media pembelajaran alternatif.

Kualitas adalah ukuran baik buruknya sesuatu, kadar, mutu, derajad/taraf (kepandaian/ kecakapan, dan sebagainya). Pembelajaran adalah suatu upaya untuk mengubah tingkah laku siswa ke arah yang lebih baik. Kualitas proses pembelajaran dapat dilihat dari aktivitas belajar dan pemahaman siswa berdasar kompetensi dasar dan indikator yang harus dicapai, serta kinerja guru yang mendukung proses pembelajaran. Kompetensi Dasar dan Indikator yang harus dicapai, serta kinerja guru yang mendukung proses pembelajaran.

Pendidikan secara umum mempunyai arti suatu proses kehidupan dalam mengembangkan diri tiap individu untuk dapat hidup dan melangsungkan kehidupan. Pendidikan mempunyai peranan penting dalam mencapai keberhasilan dalam perkembangan anak. Di dalam Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional Nomor 20 tahun 2003 pasal 3 Pendidikan Nasional mempunyai fungsi dan tujuan mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional Nomor No. 20 tahun 2003 pasal 37 ayat 1 menyatakan bahwa kurikulum pendidikan dasar wajib memuat pendidikan agama, pendidikan kewarganegaraan, bahasa, matematika, ilmu pengetahuan alam, ilmu pengetahuan sosial, seni dan budaya, pendidikan jasmani dan olahraga, keterampilan/ kejuruan, dan muatan lokal (dalam Sanjaya, 2011: 154-155).

Sesuai dengan teori perkembangan kognitif bahwa sebagian besar kognitif anak ditentukan oleh manipulasi dan interaksi aktif anak dengan lingkungan maupun pengalaman-pengalaman fisik. Piaget (dalam Trianto, 2011: 29) menyatakan bahwa interaksi sosial dengan teman sebaya, khususnya berargumentasi dan berdiskusi membantu memperjelas pemikiran yang pada akhirnya memuat pikiran itu menjadi lebih logis. Menurut Piaget (dalam Saminanto, 2010: 19) berpikir logis dimaknai dengan berpikir tentang berbagai hal termasuk hal yang rumit, tetapi dengan syarat bahwa hal-hal tersebut disajikan secara konkret (disajikan dalam wujud yang bisa ditangkap dengan panca indera).

Tahap berpikir logis tersebut terjadi pada masa anak usia SD yaitu tahap operasional konkret (7-12 tahun) dimana prinsip pembelajaran yang cocok dalam tahap operasional konkret yaitu belajar aktif, belajar lewat interaksi sosial, dan belajar lewat pengalaman sendiri (Catharina dan Rifa’i, 2011: 207). Tujuan pembelajaran pembelajaran tercantum dalam KTSP sudah efektif karena mengandung nilai-nilai sosial dan kemanusian serta ide-ide unruk mengantisipasi perkembanhan teknologi secara nasional maupun global. Namun dalam kenyataanya di lapangan masih banyak dijumpai permasalahan-permasalahan yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran yang belum sesuai dengan pelaksanaan Standar Isi.

Pembelajaran dikatakan berhasil apabila mencapai tujuan yang ditentukan. Pernyataan tersebut diperkuat dengan definisi kualitas pembelajaran yang dikemukakan Depdiknas (2004: 7-10) yaitu keterkaitan sistemik dan sinergis antara guru, siswa, kurikulum dan bahan belajar, media, fasilitas, dan sistem pembelajaran dalam menghasilkan proses dan hasil belajar yang optimal sesuai dengan tuntutan kurikuler. Komponen kualitas pembelajaran meliputi perilaku pembelajaran pendidik, perilaku dan dampak belajar siswa, materi, media, iklim, dan sistem pembelajaran. Berdasarkan komponen kualitas pembelajaran tersebut guru semestinya menekankan pada tiga komponen kualitas pembelajaran yaitu keterampilan guru, aktivitas siswa, dan hasil belajar.

Guru dapat mencobakan model pembelajaran yang merupakan model pembelajaran kelompok dengan tujuan agar siswa dapat saling bekerja sama, bertanggung jawab, saling membantu memecahkan masalah, dan saling mendorong satu sama lain untuk berprestasi (Huda, 2013: 207). Menurut Hidayati (2008: 7-5) komunikasi proses pembelajaran sering terjadi penyimpangan menjadi tidak efektif karena adanya kecenderungan verbalisme, ketidaksiapan, dan kurangnya minat siswa. Penggunakan media secara terintegrasi dalam proses pembelajaran merupakan salah satu usaha mengatasi penyimpangan konmunikasi. Fungsi media dalam kegiatan pembelajaran disamping sebagai penyaji stimulus dan sikap juga untuk meningkatkan keserasian dalam penerimaan informasi serta mengatur langkah-langkah kemajuan pemberian umpan balik.

.

B.    Kualitas Pembelajaran

1.    Pengertian Kualitas Pembelajaran

Kualitas dapat dimaknai dengan istilah mutu atau juga keefektifan. Menurut Etzioni (dalam Hamdani, 2011:194) secara definitif efektivitas dapat dinyatakan sebagai tingkat keberhasilan dalam mencapai tujuan atau sasarannya. Efektivitas ini sesungguhnya merupakan suatu konsep yang lebih luas mencakup berbagai faktor di dalam dan maupun di luar diri seseorang.

Efektivitas merupakan suatu konsep yang lebih luas mencakup berbagai faktor di dalam maupun di luar diri seseorang. Hamdani (2011: 194) menyatakan bahwa aspek-aspek efektivitas belajar yaitu: 1) peningkatan pengetahuan; 2) peningkatan keterampilan; 3) perubahan sikap; 4) perilaku; 5) kemampuan adaptasi; 6) peningkatan integrasi; 7) peningkatan partisipasi; dan 8) peningkatan interaksi kultural.

    Kualitas pembelajaran secara operasional dapat diartikan sebagai intensitas keterkaitan sistemik dan sinergis guru, siswa, kurikulum, dan bahan belajar, media, fasilitas, dan sistem pembelajaran dalam menghasilkan proses dan hasil belajar yang optimal sesuai dengan tuntutan kurikuler. (Depdiknas, 2004: 7).

Daryanto (2010:57) menyatakan bahwa efektivitas belajar adalah tingkat pencapaian tujuan pembelajaran, termasuk dalam pembelajaran seni. Pencapaian tujuan tersebut berupa peningkatan pengetahuan dan keterampilan serta pengembangan sikap melalui proses pembelajaran. Menurut Putranti kualitas pembelajaran adalah kualitas kegiatan pembelajaran yang dilakukan dan ini menyangkut model pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran.

Dengan demikian dapat ditarik kesimpulan bahwa kualitas pembelajaran adalah tingkat pencapaian tujuan pembelajaran dalam kegiatan pembelajaran yang di dalamnya dipengaruhi oleh berbagai faktor salah satunya kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran, di mana pencapaian tujuan pembelajaran berupa peningkatan aktivitas siswa, pengetahuan, keterampilan dan sikap yang dapat dilihat dari peningkatan hasil belajar dalam proses pembelajaran.

Berdasarkan pendapat yang dijabarkan di atas dapat disimpulkan bahwa kualitas pembelajaran adalah tingkat keberhasilan dari suatu tujuan pembelajaran yang berupa perubahan sikap dan perilaku ke arah yang lebih baik dari sebelumnya.

.

2.    Konsep Kualitas Pembelajaran

Kamus besar bahasa Indonesia, menyebutkan bahwa kualitas mempunyai arti tingkat baik buruknya atau taraf atau derajat sesuatu. Menurut Hamzah, Uno (2007:153) kualitas pembelajaran artinya mempersoalkan kegiatan pembelajaran yang dilakukan selama ini lebih mengarah pada sesuatu yang baik. Dalam konteks program pembelajaran, tanpa mengurangi arti penting serta tanpa mengesampingkan faktor-faktor yang lain, faktor kualitas pembelajaran merupakan faktor yang sangat berperan dalam meningkatkan hasil pembelajaran yang pada akhirnya akan berujung pada meningkatnya kualitas pendidikan. Karena muara dari berbagai program pendidikan adalah pada terlaksananya program pembelajaran yang berkualitas.

Menurut Hence, The quality of a product or service is the fitness ofthat product or service for meeting its intended used as required by the customer. Sedangkan menurut Kotler mendefinisikan kualitas sebagai keseluruhan ciri serta sifat barang dan jasa yang berpengaruh pada kemampuan memenuhi kebutuhan yang dinyatakan maupun yang tersirat. Jadi kualitas adalah sesuatu yang ditunjukkan dan berpengaruh pada kemampuan secara tersirat maupun nyata.

Pembelajaran merupakan terjemahan dari Learning. Guru mengajar dalam perspektif pembelajaran adalah guru menyediakan fasilitas belajar bagi peserta didiknya untuk mempelajarinya. Jadi, subjek pembelajaran adalah peserta didik (Suprijono, 2009: 11-12). Proses pembelajaran memberikan kesempatan untuk melakukan kegiatan belajar untuk membantu siswa memperoleh pengalaman yang akan merubah tingkah laku siswa. Menurut Werner (dalam Monks F.J. dkk, 1982:1) menyatakan bahwa pmbelajaran menunjukkan suatu proses tertentu yaitu proses yang menuju kedepan dan tidak begitu saja dapat diulang kembali dan pembelajaran menunjuk pada perubahan-perubahan dalam suatu arah yang bersifat tetap.

Kualitas pembelajaran dapat dilihat dari seberapa besar suasana belajar mendukung terciptanya kegiatan pembelajaran yang menarik, menantang, menyenangkan dan bermakna bagi pembentukan profesionalitas kependidikan. Dari sisi media belajar kualitas dapat dilihat dari seberapa efektif media belajar digunakan oleh guru untuk meningkatkan intensitas belajar siswa. Dari sudut fasilitas belajar, kualitas pembelajaran dapat tercipta situasi belajar yang aman dan nyaman. Sedangkan dari aspek materi, kualitas pembelajaran dapat dilihat dari kesesuaiannya dengan tujuan yang harus dikuasai siswa. Oleh karena itu, kualitas pembelajaran secara operasional dapat diartikan sebagai intensitas keterkaitan antara guru, siswa, kurikulum dan bahan belajar, media, fasilitas, dan sistem pembelajaran dalam menghasilkan proses dan hasil belajar yang optimal.

Kualitas adalah ukuran baik buruknya sesuatu, kadar, mutu, derajad/taraf (kepandaian/ kecakapan, dan sebagainya). Pembelajaran adalah suatu upaya untuk mengubah tingkah laku siswa kearah yang lebih baik. Kualitas proses pembelajaran dapat dilihat dari aktivitas belajar dan pemahaman siswa berdasar Kompetensi Dasar dan Indikator yang harus dicapai, serta kinerja guru yang mendukung proses pembelajaran. Pada aktivitas belajar, ada 5 hal yang dapat dijadikan sebagai acuan antara lain sebagai berikut.

a.  Aktivitas lisan (oral activities) seperti bercerita, membaca sajak, tanya jawab, diskusi, menyanyi

b. Aktivitas mendengarkan (listening activities) seperti mendengarkan penjelasan guru, ceramah, pengarahan

c. Aktivitas visual (visual activities) seperti membaca, menulis, melakukan eksperimen dan demonstrasi

d.  Aktivitas gerak (motor activities) seperti senam, atletik, menari, melukis

e. Aktivitas menulis (writing activities) seperti mengarang, membuat makalah, membuat surat.

Clark dalam Eko (2008: 6) menyimpulkan bahwa hasil belajar siswa di sekolah 70% dipengaruhi oleh kemampuan siswa dan 30% dipengaruhi oleh lingkungan. Sedangkan salah satu lingkungan belajar yang paling dominan mempengaruhi hasil belajar di sekolah adalah kualitas pembelajaran. Jadi menurut peneliti, yang dimaksud dengan kualitas pembelajaran adalah upaya untuk mengorganisir lingkungan terjadinya pembelajaran yang meliputi strategi pengorganisasian, strategi penyampaian dan strategi pengelolaan dengan subyek peserta didik agar bejalan serta menghasilkan output yang lebih baik, dan dapat disimpulkan bahwa kualitas pembelajaran tergantung pada sarana dan prasarana pembelajaran, aktivitas guru dan siswa dalam kegiatan pembelajaran dan personal yang terlibat dalam kegiatan pembelajaran baik itu guru dan siswa.

.

3.    Indikator Kualitas Pembelajaran

Berkaitan dengan pembelajaran yang berkualitas, konsep kualitas pembelajaran mengandung lima rujukan, yaitu: 1) kesesuaian; 2) daya tarik; 3) efektivitas; 4) efesien dan 5) produktivitas pembelajaran. Penjelasan kelima rujukan yang membentuk konsep kualitas pembelajaran dari Pudji Muljono adalah sebagai berikut.

a.  Kesesuaian meliputi indikator sebagai berikut: sepadan dengan karakteristik peserta didik, serasi dengan aspirasi masyarakat maupun perorangan, cocok dengan kebutuhan masyarakat, sesuai dengan kondisi lingkungan, selaras dengan tuntutan zaman, dan sesuai dengan teori, prinsip, dan nilai baru dalam pendidikan.

b. Pembelajaran yang bermutu juga harus mempunyai daya tarik yang kuat, indikatornya meliputi: kesempatan belajar yang tersebar dan karena itu mudah dicapai dan diikuti, isi pendidikan yang mudah dicerna karena telah diolah sedemikian rupa, kesempatan yang tersedia yang dapat diperoleh siapa saja pada setiap saat diperlukan, pesan yang diberikan pada saat dan peristiwa yang tepat, terutama karena kinerja lembaga dan lulusannya yang menonjol, keanekaragaman sumber baik yang dengan sengaja dikembangkan maupun yang sudah tersedia dan dapat dipilih serta dimanfaatkan untuk kepentingan belajar, dan suasana yang akrab dan hangat merangsang pembentukan kepribadian peserta didik.

c.  Efektivitas pembelajaran sering kali diukur dengan tercapainya tujuan, dapat pula diartikan sebagai ketepatan dalam mengelola suatu situasi. Pengertian ini mengandung ciri: bersistem (sistemik), yaitu dilakukan secara teratur, konsisten atau berurutan melalui tahap perencanaan, pengembangan, pelaksanaan, penilaian dan penyempurnaan, sensitif terhadap kebutuhan akan tugas belajar dan kebutuhan pembelajar, kejelasan akan tujuan dan karena itu dapat dihimpun usaha untuk mencapainya, bertolak dari kemampuan atau kekuatan mereka yang bersangkutan (peserta didik, pendidik, masyarakat, dan pemerintah).

d.  Efisiensi pembelajaran dapat diartikan sebagai kesepadanan antara waktu, biaya, dan tenaga yang digunakan dengan hasil yang diperoleh atau dapat dikatakan sebagai mengerjakan sesuatu dengan benar. Ciri yang terkandung meliputi: merancang kegiatan pembelajaran berdasarkan model yang mengacu pada kepentingan, kebutuhan kondisi peserta didik, pengorganisasian kegiatan belajar dan pembelajaran yang rapi, misalnya lingkungan atau latar belakang diperhatikan, pemanfaatan berbagai sumber daya dengan pembagian tugas seimbang, serta pengembangan dan pemanfaatan aneka sumber belajar sesuai keperluan, pemanfaatan sumber belajar bersama, usaha inovatif yang merupakan penghematan, seperti misalnya pembelajaran jarak jauh dan pembelajaran terbuka yang tidak mengharuskan pembangunan gedung dan mengangkat tenaga pendidik yang digaji secara tetap. Inti dari efisiensi adalah mengembangkan berbagai faktor internal maupun eksternal untuk menyusun alternatif tindakan dan kemudian memilih tindakan yang paling menguntungkan.

e.  Produktivitas pada dasarnya merupakan keadaan atau proses yang sangat memungkinkan diperolehnya hasil yang lebih baik dan lebih banyak. Produktivitas pembelajaran dapat mengandung arti: perubahan proses pembelajaran (dari menghafal dan mengingat ke menganalisis dan mencipta), penambahan masukan dalam proses pembelajaran (dengan menggunakan berbagai sumber belajar), peningkatan intensistas interaksi peserta didik dengan sumber belajar, atau gabungan ketiganya dalam kegiatan belajar-pembelajaran sehingga menghasilkan mutu yang lebih baik, keikutsertaan dalam pendidikan yang lebih luas, lulusan lebih banyak, lulusan yang lebih dihargai oleh masyarakat, dan berkurangnya angka putus sekolah (dalam Darmadi, 2010:6-7) .

Indikator kualitas pembelajaran dapat dilihat antara lain dari perilaku pembelajaran guru, perilaku dan dampak belajar peserta didik, iklim pembelajaran, materi pembelajaran, media pembelajaran, dan sistem pembelajaran. Guru tidak dapat mengklaim bahwa pembelajaran yang telah disampaikannya telah berhasil dan dapat meningkatkan kualitas pembelajaran. Ada beberapa indikator dalam melihat kualitas pembelajaran. Depdiknas menyatakan bahwa indikator kualitas pembelajaran dapat dilihat sebagai berikut.

a. Perilaku pembelajaran guru. Perilaku pembelajaran guru dapat dilihat dari kinerjanya antara lain: (1) membangun sikap positif siswa terhadap belajar dan profesi, (2) menguasai disiplin ilmu (3) guru perlu memahami keunikan siswa, (4) menguasai pengelolaan pembelajaran yang mendidik, dan (5) Mengembangkan kepribadian dan keprofesionalan.

b. Perilaku dan dampak belajar siswa. Perilaku dan dampak belajar siswa dapat dapat dilihat kompetensi sebagai berikut, antara lain: (1) Memiliki persepsi dan sikap positif terhadap belajar, (2) mau dan mampu mendapatkan dan mengintegrasikan pengetahuan serta membangun sikapnya, (3) mampu dan mau memperluas serta memperdalam pengetahuan dan ketrampilan serta memantapkan sikapnya, (4) mau dan mampu menerapkan pengetahuan, ketrampilan dan sikapnya secara bermakna.

c. Iklim pembelajaran. Iklim pembelajaran mencakup: (1) Suasana yang kondusif bagi tumbuh dan berkembangnya kegiatan pembelajaran yang menarik, (2) perwujudan nilai dan semangat ketauladanan, (3) suasana sekolahan yang kondusif.

d. Materi pembelajaran. Materi pembelajaran yang berkualitas tampak dari: (1) Kesesuaian dengan tujuan pembelajaran, (2) ada keseimbangan antara keluasan dan kedalaman materi dengan waktu yang tersedia, (3)materi pembelajaran sistematis dan kontekstual, (4) dapat mengakomodasi partisipasi aktif siswa, (5) dapat menarik manfaat yang optimal, dan (6) materi pembelajaran memenuhi kriteria filosofis, profesional, psiko-pedagogis dan praktis

e. Media pembelajaran. Kualitas media pembelajaran tampak dari: (1) dapat menciptakan pengalaman belajar yang bermakna, (2) mampu memfasilitasi proses interaksi antara siswa dengan guru, (3) media pembelajaran dapat memperkaya pengalaman belajara siswa, (4) mampu mengubah suasana belajar dari siswa pasif menjadi aktif dan mencari informasi melalui informasi melalui berbagai sumber belajar yang ada.

f. Sistem pembelajaran di sekolah. Sistem pembelajaran di sekolah mampu menunjukkan kualitasnya jika: (1) sekolah dapat menonjolkan ciri khas keunggulannya, (2) memiliki perencanaan yang matang dalam bentuk rencana strategis dan rencana operasional sekolah, (3) ada semangat perubahan yang dicanangkan dalam visi dan misi sekolah, (4) pengendalian dan penjaminan mutu. Dari paparan di atas dapat disimpulkan bahwa kualitas pembelajaran dapat diartikan sebagai keterkaitan antara perilaku guru, perilaku siswa, iklim pembelajaran, bahan ajar, media pembelajaran yang berkualitas, dan sistem pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran (2004: 7).

Pembelajaran merupakan suatu kegiatan yang dilakukan oleh guru sehingga tingkah laku siswa menjadi lebih baik. Menurut Isjoni (2009:14). Bahwa pembelajaran adalah sesuatu yang dilakukan oleh siswa. Pembelajaran pada dasarnya merupakan upaya guru untuk membantu siswa melakukan kegiatan belajar. Tujuan pembelajaran adalah terwujudnya efisiensi dan efektivitas kegiatan belajar yang dilakukan siswa.

Pihak-pihak yang terlibat dalam pembelajaran adalah guru dan siswa yang berinteraksi edukatif antara satu dengan yang lainnya. Isi kegiatan adalah materi belajar yang bersumber dan kurikulum suatu program pendidikan. Proses kegiatan adalah langkah-langkah atau tahapan yang dilalui guru dan siswa dalam pembelajaran. Dari uraian tentang indikator kualitas pembelajaran, disimpulkan bahwa indikator kualitas pembelajaran adalah keterampilan guru, aktivitas siswa, materi pembelajaran, media pembelajaran, hasil belajar siswa.

a.    Keterampilan Guru

Undang-undang tentang Guru dan Dosen bab 1, ayat 1 guru merupakan pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini, jalur pendidikan formal, pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Guru adalah orang yang pekerjaannya (mata pencahariannya, profesinya) mengajar, (Departemen Pendidikan Nasional, 2007: 559).

Djamarah (2010:99) dalam bukunya yang berjudul Guru Dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif menyatakan bahwa keterampilan dasar mengajar adalah keterampilan yang mutlak harus dimiliki oleh seorang guru agar dapat mengop-timalkan perannya di kelas. Beberapa keterampilan dasar mengajar yang harus dimiliki oleh seorang guru menurut Djamarah (2010:99-163) yaitu keterampilan bertanya dasar, keterampilan bertanya lanjutan, keterampilan memberi penguatan, keterampilan mengadakan variasi, keterampilan menjelaskan, keterampilan membuka dan menutup pelajaran, keterampilan mengelola kelas, keterampilan memimpin diskusi kelompok kecil, dan keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan.

Menurut Turney 1973 dalam Usman (2010 : 74) keterampilan dasar mengajar meliputi keterampilan bertanya, keterampilan memberi penguatan, keterampilan mengadakan variasi, keterampilan menjelaskan, keterampilan membuka dan menutup pelajaran, keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil, keterampilan mengelola kelas, serta keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan. Menurut Winataputra (2004:7.8-8.55):

   Keterampilan dasar dalam mengajar meliputi keterampilan bertanya, keterampilan memberi penguatan, keterampilan mengadakan variasi, keterampilan menjelaskan, keterampilan membuka dan menutup pelajaran, keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil, keterampilan mengelola kelas, serta keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan

Dalam pengertian yang sederhana, guru adalah orang yang memberikan ilmu pengetahuan kepada anak didik. Menurut Djamarah (2010: 34) menyatakan guru adalah orang yang bertanggungjawab mencerdaskan kehidupan anak didik, dengan penuh dedikasi, loyalitas berusaha membimbing dan membina anak didik agar menjadi orang yang berguna bagi nusa dan bangsa. Dari uraian tersebut didapat delapan keterampilan dasar mengajar sebagai berikut.

1)    Keterampilan bertanya

Guru hendaknya memunculkan aktualisasi diri siswa, hal ini dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti bertanya. Melalui pertanyaan yang diajukan, siswa difasilitasi untuk memperoleh pemahaman dan meningkatkan daya pikir secara kritis, analitis, aplikatif. Pertanyaan yang tersusun baik, teknik memberi pertanyaan tepat akan memberikan dampak positif terhadap aktivitas dan kreativitas siswa. Komponen keterampilan bertanya yaitu: pengungkapan pertanyaan secara jelas, pemberian acuan, pemusatan, pemindahan giliran, penyebaran, pemberian waktu berpikir, pemberian tuntunan,

Keterampilan bertanya merupakan keterampilan yang harus dimiliki seorang guru karena dengan bertanya guru dapat mengeksplor pengetahuan yang dimiliki siswa. Menurut Djamarah (2010:99) dengan bertanya akan membantu siswa belajar dengan temannya serta membantu siswa lebih sempurna dalam menerima informasi. Keterampilan bertanya memiliki pengaruh yang sangat penting, tidak hanya pada hasil belajar siswa, tetapi juga pada suasana kelas baik sosial maupun emosional.

Komponen-komponen keterampilan bertanya juga disampaikan oleh Usman (2011:77-78) meliputi penggunaan pertanyaan secara jelas dan sing-kat (pertanyaan harus diungkapkan dengan kata-kata yang dapat dipahami siswa sesuai taraf perkembangannya), pemberian acuan, pemindahan giliran (adakalanya satu pertanyaan perlu dijawab lebih dari seorang siswa karena jawaban dari siswa belum tepat atau belum memadai), penyebaran, pembe-rian waktu berpikir, dan pemberian tuntunan.

Aktivitas menurut Poerwadarminta (2003:20) adalah kegiatan atau kesibukan Menurut Anton M. Mulyono dalam Septiadi, Rio (2008:1) Aktivitas artinya “kegiatan/ keaktifan”. Jadi segala sesuatu yang dilakukan atau kegiatan-kegiatan yang terjadi baik fisik maupun non-fisik, merupakan suatu aktivitas. Menurut Sriyono aktivitas adalah segala kegiatan yang dilaksanakan baik secara jasmani atau rohani.

Menurut Hamalik, (2011:28), belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku individu melalui interaksi dengan lingkungan. Aspek tingkah laku tersebut adalah: pengetahuan, pengertian, kebiasaan, keterampilan, apresiasi, emosional, hubungan sosial, jasmani, etis atau budi pekerti dan sikap. Sedangkan, Sardiman (2011 : 22) menyatakan bahwa belajar merupakan suatu proses interaksi antara diri manusia dengan lingkungannya yang mungkin berwujud pribadi, fakta, konsep ataupun teori.

Jadi dapat disimpulkan bahwa aktivitas belajar merupakan segala kegiatan yang dilakukan dalam proses interaksi (guru dan siswa) dalam rangka mencapai tujuan belajar. Aktivitas yang dimaksudkan di sini penekanannya adalah pada siswa, sebab dengan adanya aktivitas siswa dalam proses pembelajaran terciptalah situasi belajar aktif.

Pidarta, Made dalam Hermawan, Faried (2009:2) menyatakan bahwa “pendidik dapat diartikan secara luas dan sempit”. Secara luas (universal), Pidarta menyebut pendidik sebagai semua orang yang mempunyai kewajiban mendidik anak, sedangkan dalam arti sempit (spesifik), pendidik di katakan sebagai orang-orang yang sengaja dipersiapkan menjadi guru atau dosen. Dengan demikian, guru yang sudah dicetuskan sebagai tenaga pendidik yang khusus, diharapkan memiliki profesionalitas dalam memberikan pendidi- kan kepada peserta didik. Maksudnya adalah guru harus mampu memberikan pembelajaran kepada peserta didik dengan sempurna, sesuai jabatan yang dimilikinya.

Banyak sekali yang dapat diplih guru dalam menyampaikan pembelajaran, Hamzah, Uno dalam Herman (2009:1) mengatakan perlu adanya persiapan landasan bagi pengambilan putusan secara memuaskan tentang metode pengajaran dan kegiatan belajar yang efektif. Beberapa pola pembelajaran efektif tersebut, dapat dilakukan dengan pengembangan metode-metode mengajar dan kediatan belajar yang sudah umum dilakukan, misalnya metode ceramah, bicara dengan formal, menulis di papan tulis, memperagakan, mempersiapkan lembar kerja siswa, menulis laporan praktikum, dan kegiatan yang lainnya.

Beberapa keterampilan dasar mengajar yang harus dimiliki oleh seorang guru menurut Djamarah (2010: 99-163) yaitu keterampilan bertanya dasar, keterampilan bertanya lanjutan, keterampilan memberi penguatan, keterampilan mengadakan variasi, keterampilan menjelaskan, keterampilan membuka dan menutup pelajaran, keterampilan mengelola kelas, keterampilan memimpin diskusi kelompok kecil, dan keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan.

Menurut Turney 1973 dalam Usman (2010: 74) keterampilan dasar mengajar meliputi keterampilan bertanya, keterampilan memberi penguatan, keterampilan mengadakan variasi, keterampilan menjelaskan, keterampilan membuka dan menutup pelajaran, keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil, keterampilan mengelola kelas, serta keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan. Sedangkan menurut Winataputra (2004: 55) keterampilan dasar mengajar meliputi keterampilan bertanya, keterampilan memberi penguatan, keterampilan mengadakan variasi, keterampilan menjelaskan, keterampilan membuka dan menutup pelajaran, keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil, keterampilan mengelola kelas, serta keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan.

Menurut Usman (2013: 77) keterampilan bertanya dasar terdiri dari penggunaan pertanyaan secara jelas dan singkat, pemberian acuan, pemindahan giliran, penyebaran, pemberian waktu berpikir, dan pemberian tuntunan. Sedangkan keterampilan bertanya lanjut memiliki komponen sebagai berikut: (a) pengubahan tuntunan kognitif dalam menjawab pertanyaan, (b) pengaturan urutan pertanyaan, (c) penggunaan pertanyaan pelacak, dan (d) peningkatan terjadinya interaksi.
Komponen-komponen keterampilan bertanya juga disampaikan oleh Usman (2011: 77-78) meliputi penggunaan pertanyaan secara jelas dan singkat (pertanyaan harus diungkapkan dengan kata-kata yang dapat dipahami siswa sesuai taraf perkembangannya), pemberian acuan, pemindahan giliran (adakalanya satu pertanyaan perlu dijawab lebih dari seorang siswa karena jawaban dari siswa belum tepat atau belum memadai), penyebaran, pemberian waktu berpikir, dan pemberian tuntunan.

2)    Keterampilan Memberi Penguatan

Secara psikologis, individu membutuhkan penghargaan atas usaha yang telah dilakukan, apalagi pekerjaan itu dinilai baik, sukses, efektif. Guru hendaknya memberikan penguatan, baik penguatan verbal maupun non-verbal, yang merupakan bagian dari modifikasi tingkah laku guru terhadap perilaku siswa untuk memberikan informasi atau umpan balik atas perbuatan baik sebagai tindak dorongan, sehingga perbuatan tersebut terus diulang.

Penguatan sering muncul dalam kehidupan sehari-hari, namun banyak yang tidak menyadari bahwa yang dimunculkan tersebut adalah penguatan. Winataputra (2004:7.29) mengungkapkan penguatan adalah respon yang diberikan terhadap perilaku atau perbuatan yang dianggap baik, yang dapat membuat terulangnya atau meningkatnya perilaku yang dianggap baik tersebut. Dalam kegiatan pembelajaran, penguatan memiliki peran penting untuk meningkatkan keefektifan kegiatan pembelajaran.

Djamarah (2010:117) menyatakan pemberian penguatan secara psi-kologis akan berpengaruh terhadap tingkah laku seseorang yang menerimanya. Penguatan positif guru terhadap perilaku siswa yang positif akan membuat siswa merasa senang karena dianggap memiliki kemampuan. Tujuan pemberian penguatan menurut Usman (2011:81) yaitu untuk meningkatkan perhatian siswa terhadap pelajaran, merangsang dan meningkatkan motivasi belajar, serta meningkatkan kegiatan belajar dan membina tingkah laku yang produktif. Dalam kegiatan pembelajaran, penguatan memiliki peran penting untuk meningkatkan keefektifan kegiatan pembelajaran.

Penguatan ialah respon terhadap suatu tingkah laku yang dapat meningkatkan kemungkinan berulangnya kembali tingkah tersebut. Penguatan merupakan dorongan bagi siswa untuk meningkatkan penampilanya. Komponen dalam keterampilan memberi penguatan adalah:

a) verbal, yaitu berupa kata-kata/kalimat pujian, seperti bagus, tepat sekali, atau saya puas akan pekerjaanmu.

b) nonverbal yaitu berupa gerak mendekati, mimik dan gerakan badan, sentuhan, kegiatan yang menyenangkan atau token (simbol atau benda kecil lain) (Aqib, 2013: 85-86).

Djamarah (2010: 117) menyatakan pemberian penguatan secara psi-kologis akan berpengaruh terhadap tingkah laku seseorang yang menerima-nya. Penguatan positif guru terhadap perilaku siswa yang positif akan membuat siswa merasa senang karena dianggap memiliki kemampuan. Tujuan pemberian penguatan menurut Usman (2011: 81) yaitu untuk meningkatkan perhatian siswa terhadap pelajaran, merangsang dan meningkatkan motivasi belajar, serta meningkatkan kegiatan belajar dan membina tingkah laku yang produktif.

3)    Keterampilan Mengadakan Variasi

Dalam kehidupan sehari-hari variasi memegang peranan penting. Menurut Winataputra (2004:7.45) variasi adalah keanekaan yang membuat sesuatu tidak monoton. Tanpa adanya variasi, hidup akan membosankan. Begitu pula dalam kegiatan pembelajaran, jika guru selalu menggunakan cara mengajar yang sama, maka siswa akan merasa bosan dan tidak termotivasi mengikuti pembelajaran. Hal ini berakibat pada kurang optimalnya pelaksanaan pembelajaran.

Variasi stimulus yaitu keterampilan memberikan stimulus pembelajaran secara bervariasi. Melalui stimulus bervariasi, siswa didorong melakukan berbagai aktivitas belajar dan merespon setiap stimulus melalui pengondisian kelas yang diciptakan guru. Dengan adanya variasi diharapkan pembelajaran lebih bermakna sehingga siswa senantiasa menunjukkan ketekunan serta partisipatif dalam pembelajaran.

Djamarah (2010:124) menyatakan terdapat tiga aspek dalam keteram-pilan mengadakan variasi, yaitu: variasi dalam menggunakan media dan bahan pengajaran, variasi dalam interaksi (kegiatan klasikal, kelompok kecil, berpasangan, perseorangan), serta variasi dalam gaya mengajar yang meliputi variasi suara, pemusatan (focusing), pemberian waktu, kontak pandang, gerakan anggota badan, dan pindah posisi.

Menurut Usman (2013: 84) Variasi stimulus adalah suatu kegiatan guru dalam konteks proses interaksi belajar mengajar yang ditujukan untuk mengatasi kebosanan murid, sehingga dalam situasi belajar mengajar, murid senantiasa menunjukkan ketekunan, antusiasme, serta penuh partisipasi. Tujuan pemberian variasi belajar adalah untuk meningkatkan perhatian siswa kepada aspek-aspek belajar-mengajar yang relevan. Komponen-komponen variasi mengajar dibagi dalam tiga kelompok, yaitu:

a) variasi gaya mengajar meliputi variasi suara, penekanan (focusing), pemberian waktu (pausing), kontak pandang, gerakan anggota badan (gesturing), pindah posisi

b) variasi media dan bahan ajaran meliputi variasi media pandang, variasi media dengar, variasi media taktil

c)  variasi interaksi (Djamarah dan Zain, 2006: 167-172).

Djamarah (2010: 124) menyatakan terdapat tiga aspek dalam keteram-pilan mengadakan variasi, yaitu: variasi dalam menggunakan media dan bahan pengajaran, variasi dalam interaksi (kegiatan klasikal, kelompok kecil, berpasangan, perseorangan), serta variasi dalam gaya mengajar yang meliputi variasi suara, pemusatan (focusing), pemberian waktu, kontak pan-dang, gerakan anggota badan, dan pindah posisi.

4)   Keterampilan Menjelaskan

Keterampilan menjelaskan dalam pembelajaran adalah penyajian informasi secara lisan, diorganisasi secara sistematis untuk menunjukkan adanya hubungan satu dengan lainnya. Seorang guru hendaknya mengintegrasikan segala kemampuannya dalam memberikan penjelasan secara sistematis dan logis. Penyampaian informasi yang terencana baik, disajikan dengan mengintegrasikan berbagai kemampuan mengajar guru merupakan ciri utama kegiatan menjelaskan yang berhasil.

Dari segi etimologis, kata menjelaskan mengandung makna membuat sesuatu menjadi jelas. Dalam kegiatan menjelaskan terkandung makna pengakajian informasi secara sistematis sehingga yang menerima penjelasan mempunyai gambaran yang jelas tentang hubungan informasi yang satu dengan yang lain misalnya hubungan informasi yang baru dengan informasi yang sudah diketahui, hubungan sebab akibat, hubungan antara teori dan praktik, atau hubungan antara dalil-dalil dengan contoh. (Winatapura, 2007: 7.60). Keterampilan menjelaskan terdiri dari berbagai komponen sebagai berikut.

a) Komponen merencanakan penjelasan: isi pesan yang dipilih dan disusun secara sistematis disertai dengan contoh, hal-hal yang berkaitan dengan karakteristik penerima pesan (siswa).

b) Komponen menyajikan penjelasan yang mencakup hal-hal berikut: (1) kejelasan: bahasa yang jelas, berbicara yang lancar, mendefinisikan istilah-istilah teknis dan berhenti sejenak untuk respon siswa (2) penggunaan contoh dan ilustrasi (3) pemberian tekanan pada bagian-bagian yang penting (4) balikan tentang penjelasan yang disajikan dengan melihat mimik (Aqib, 2013: 88).

Kata menjelaskan mengandung makna membuat sesuatu menjadi jelas. Menjelaskan merupakan pengkajian informasi secara sistematis sehingga yang menerima penjelasan mempunyai gambaran yang jelas tentang hubungan informasi yang satu dengan yang lain (Winataputra, 2004: 7.60). Menurut Usman (2011: 90) hal-hal yang perlu diperhatikan dalam penyajian suatu penjelasan meliputi: Kejelasan, Penggunaan contoh dan ilustrasi, Pemberian tekanan, Pemberian umpan balik.

5)    Keterampilan Membuka dan Menutup Pelajaran

Membuka pelajaran adalah usaha atau kegiatan yang dilakukan guru dalam kegiatan pembelajaran untuk menciptakan pra-kondisi bagi siswa agar mental maupun perhatiannya terpusat pada apa yang akan dipelajarinya, sehingga usaha tersebut akan memberikan efek yang positif terhadap kegiatan belajar. Komponen keterampilan membuka yaitu: menarik perhatian siswa, menimbulkan motivasi, memberikan acuan, membuat kaitan.

Kegiatan menutup pelajaran ditujukan untuk memberikan gambaran menyeluruh tentang apa yang telah dipelajari oleh siswa, mengetahui tingkat pencapaian siswa dan tingkat keberhasilan guru. Kegiatan menutup merupakan bagian integral dari pembelajaran yang harus dikuasai guru, seperti menyampaikan rangkuman, review, menyimpulkan dan kegiatan-kegiatan lainnya.

Keterampilan membuka dan menutup pelajaran dapat diartikan seba-gai keterampilan memulai dan mengakhiri kegiatan pembelajaran. Menurut Djamarah (2010: 138) keterampilan membuka pelajaran adalah perbuatan guru untuk menciptakan siap mental dan menimbulkan perhatian siswa agar terpusat pada materi yang akan dipelajari. Sedangkan keterampilan menutup pelajaran adalah keterampilan mengakhiri kegiatan inti pelajaran.

Membuka pelajaran adalah usaha atau kegiatan yang dilakukan oleh guru dalam kegiatan belajar mengajar untuk menciptakan prakondisi bagi muridnya agar mental maupun perhatian terpusat pada apa yang akan dipelajarinya sehingga usaha tersebut akan memberikan efekyang positif terhadap kegiatan belajar. Sedangkan menutup pelajaran ialah kegiatan yang dilakukan guru untuk mengakhiri pelajaran atau kegiatan belajar mengajar (Djamarah, 2005: 139). Komponen keterampilan yang perlu dikuasai guru dalam membuka pelajaran adalah sebagai berikut:

a) menarik perhatian peserta didik: gaya mengajar guru, menggunakan alat-alat bantu mengajar yang dapat menarik perhatian, penggunaan pola interaksi yang bervariasi.

b) menimbulkan motivasi: sikap hangat dan antusias, menimbulkan rasa ingin tahu, mengemukakan ide yang bertentangan, memperhatikan minat siswa.

c) memberi acuan: mengemukakan tujuan dan batas-batas tugas, menyarankan langkah-langkah yang akan dilakukan, mengingatkan masalah pokok yang akan dibahas, mengajukan pertanyaan-pertanyaan.

d) membuat kaitan. Komponen keterampilan yang perlu dikuasai guru dalam menutup pembelajaran adalah sebagai berikut: (1) Meninjau kembali: merangkum inti pelajaran, membuat ringkasan, (2) Menilai (mengevaluasi): tanya jawab lisan, mendemonstrasikan, keterampilan, mengaplikasikan ide baru, menyatakan pendapat tentang, masalah yang dibahas, memberikan soal-soal tertulis (Winataputra, 2007: 8-10).

Menurut Usman (2011: 92) bentuk usaha guru dalam mengakhiri kegiatan belajar mengajar yaitu merangkum atau membuat garis-garis besar persoalan yang baru dipelajari, mengorganisasi semua kegiatan atau pelajaran yang telah dipelajari, memotivasi siswa mem-pelajari materi selanjutnya, dan memberikan tindak lanjut berupa saran-saran serta ajakan agar materi yang baru dipelajari jangan dilupakan serta dipelajari kembali di rumah.

6)    Keterampilan Mengelola Kelas

Kegiatan pengelolaan yaitu kegiatan yang bertujuan untuk menciptakan, memelihara, atau mengembalikan kondisi yang memungkinkan terjadinya kegiatan pembelajaran yang efektif seperti membuat aturan/tata tertib kelas, atau mengembangkan hubungan yang sehat dan akrab antara guru-siswa dan siswa-siswa. Semua kegiatan tersebut akan diperjelas dan diperdalam berikut ini:

a) Keterampilan guru yang berhubungan dengan penciptaan dan pemeliharaan kondisi belajar yang optimal (bersifat preventif) yang meliputi (1) sikap tanggap: memandang, gerak mendekati, memberi pernyataan, memberi reaksi terhadap gangguan dan ketak acuhan, (2) membagi perhatian: visual dan verbal, (3) pemusatan perhatian kelompok: memberi tanda, pertanggung jawab, pengarahan dan petunjuk yang jelas, penghentian, (4) penguatan, (6) kelancaran (smoothness): campur tangan yang berlebihan (teacher instruction), kelenyapan (fade away), penyimpangan (digression), ketidaktepatan berhenti dan memulai kegiatan, (7) kecepatan (pacing): bertele-tele (overdwelling), mengulangi penjelasan yang tidak perlu.

b) Keterampilan yang berhubungan dengan pengembangan kondisi yang optimal adalah: (1) modifikasi tingkah laku, (2) pendekatan pemecahan masalah kelompok, (3) menemukan dan memecahkan tingkah laku yang menimbulkan masalah (Djamarah dan Zain, 2006: 186-194).

Keterampilan mengelola kelas merupakan keterampilan guru menciptakan dan memelihara kondisi belajar yang optimal dan mengembalikannya bila terjadi gangguan dalam proses interaksi edukatif (Djamarah, 2010: 144). Selanjutnya Darmadi (2010: 6) menyatakan pengelolaan kelas adalah seperangkat kegiatan untuk mengembangkan tingkah laku siswa yang diinginkan, dengan hubungan-hubungan interpersonal dan iklim sosio emosional yang positif serta mengembangkan dan mempermudah organisasi kelas yang efektif.

7)    Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil

Keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil adalah salah satu cara untuk memfasilitasi sistem pembelajaran yang dibutuhkan oleh siswa secara kelompok. Siswa berdiskusi dalam kelompok-kelompok kecil di bawah bimbingan guru atau temannya untuk berbagi informasi, pemecahan masalah atau pengambilan keputusan.

Diskusi kelompok adalah suatu proses teratur yang melibatkan sekelompok orang dalam interaksi tatap muka yang informal dengan berbagai pengalaman atau informasi, pengambilan kesimpulan, atau pemecahan masalah. Diskusi tersebut berlangsung dalam suasana terbuka. Setiap siswa bebas mengemukakan pendapatnya tanpa merasa ada tekanan dari teman atau gurunya (Usman, 2011: 94).

   Komponen keterampilan membimbing diskusi kelompok diskusi kelompok secara efektif, ada enam komponen keterampilan yang perlu dikuasai guru yaitu: (1) memusatkan perhatian siswa, (2) memperjelas masalah atau urunan pendapat, (3) menganalisis pandangan siswa, (4) meningkatkan urunan siswa, (5) menyebarkan kesempatan berpartisipasi, (6) menutup diskusi (Aqib, 2013: 91-93)

Djamarah (2010: 159) juga menyatakan beberapa hal yang perlu diperhatikan guru dalam diskusi kelompok kecil agar dapat efektif dan efisien yaitu diskusi harus dilakukan dalam suasana terbuka serta perlunya perencanaan yang meliputi pemilihan topik atau masalah yang akan didiskusikan, harus dipastikan guru dan siswa telah memiliki latar belakang informasi untuk mendiskusikan topik secara baik, harus ditetapkan dulu besarnya kelompok, serta pengaturan tempat duduk. Komponen keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil meliputi memusatkan perhatian siswa, memperjelas pendapat siswa, meningkatkan kontribusi siswa, dan mendistribusikan pandangan siswa.

8)    Keterampilan Mengajar Kelompok Kecil dan Perorangan

Yang dimaksud dengan pembelajaran individual (individual learning) adalah pembelajaran humanis untuk memenuhi kebutuhan siswa. Pembelajaran individual terjadi dalam konteks klasikal, namun tetap memperhatikan individu. Peran guru dalam pembelajaran perseorangan sebagai organisator, narasumber, motivator, fasilitator, konselor dan sekaligus sebagai peserta kegiatan.

Mengajar perorangan dapat diartikan sebagai suatu proses dimana setiap siswa dibantu mengembangkan kemajuan dalam mencapai tujuan berdasarkan kemampuan, pendekatan, dan bahan pelajaran (Djamarah, 2010: 164). Peran guru dalam mengajar kelompok kecil dan perorangan, adalah sebagai operator dalam sistem tersebut. Ada empat jenis keterampilan yang diperlukan, yaitu keterampilan mengadakan pendekatan secara pribadi, keterampilan mengorganisasi, keterampilan membimbing dan membantu, serta keterampilan merancang dan melaksanakan kegiatan pembelajaran.

Menurut Aqib (2013: 97-98) Mengajar kelompok kecil dan perorangan, terjadi dalam konteks pembelajaran klasikal. Di dalam kelas, sorang guru mungkin menghadapi banyak kelompok kecil serta banyak siswa masing-masing diberi kesempatan belajar secara kelompok maupun perorangan. Penguasaan keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan memungkinkan guru/instruktur mengelola kegiatan jenis ini secara efektif dan efisisen. Ada empat kelompok keterampilan yang perlu dikuasai oleh guru dalam kaitan ini, yaitu sebagai berikut.

a)  Keterampilan mengadakan pendekatan secara pribadi

b) Keterampilan mengorganisasikan kegiatan pembelajaran meliputi: memberikan orientasi umum tentang tujuan, memvariasikan kegiatan, membentuk kelompok kelompok, mengkoordinasikan kegiatan, membagi-bagi perhatian, mengakhiri kegiatan.

c) Keterampilan membimbing dan memudahkan belajar yang meliputi: memberikan penguatan, mengembangkan supervisi proses awal, mengadakan supervisi proses lanjut, mengadakan supervisi pemaduan

d) Keterampilan merencanakan dan melakuakn kegiatan pembelajaran (Winatapura, 2007: 67).

Dari pengertian dapat dipahami bahwa guru adalah orang yang berwenang bertanggung jawab untuk membimbing, membina anak didik, baik secara individual maupun klasikal baik di sekolah maupun di luar sekolah. Berdasarkan berbagai pernyataan di atas, dapat disimpulkan keterampilan dasar mengajar adalah keterampilan yang harus dimiliki seorang guru agar dapat melaksanakan kegiatan pembelajaran yang efektif dan efisien, meliputi: keterampilan bertanya, keterampilan memberi penguatan, keterampilan mengadakan variasi, keterampilan menjelaskan, keterampilan membuka dan menutup pelajaran, keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil, keterampilan mengelola kelas, serta keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan untuk mencapai tujuan pendidikan nasional, yaitu mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan tanggung jawab.

b.    Aktivitas Belajar siswa

Aktivitas-aktivitas siswa berhubungan dengan aspek kognitif, afektif dan psikomotorik sehingga nantinya siswa mendapat nilai karakter yang baik untuk diterapkan dalam masyarakat. Terdapat beberapa hal yang harus diperhatikan guru berkaitan dengan aktivitas siswa dalam pembelajaran, yaitu karakteristik siswa dan aktivitas siswa. Karakteristik siswa adalah keseluruhan kelakuan dan kemampuan yang ada pada siswa sebagai hasil dari pembawaan dan lingkungan sosialnya sehingga menentukan pola aktivitas dalam meraih cita-citanya.

Menurut kamus besar bahasa Indonesia dalam aktivitas adalah kegiatan. Menurut Poerwadaminta (2003:20) Aktivitas adalah kegiatan atau kesibukan. Menurut Gulo W (2009:73) belajar adalah seperangkat kegiatan terutama kegiatan mental intelektual, mulai dari kegiatan yang paling sederhana sampai kegiatan yang rumit. Sadirman dalam Junaidi (2010:1) menyatakan bahwa belajar adalah berbuat,berbuat untuk mengubah tngkah laku,jadi melakukan kegiatan. Dalam belajar sangat diperlukan adanya aktivitas, tanpa aktivitas belajar itu tidak akan berlangsung dengan baik. aktivitas dalam proses belajar mangajar merupakan rangkaian kegiatan yang meliputi keaktivan siswa dalam mengikuti pelajaran, bertanya hal yang belum jelas, mencatat, mendengar, berpikir, membaca, dan segala kegiatan yang dilakukan yang dapat menunjang segala prestasi belajar.

Banyak orang menaruh harapan atas terwujudnya kondisi pembelajaran melalui siswa aktif. Siswa yang secara aktif terlibat dalam proses pembelajaran yang dicirikan oleh dua aktivitas yakni aktif dalam berpikir (minds-on) dan aktif dalam berbuat (bands-on). Kedua bentuk aktif ini saling terkait. Perbuatan nyata siswa dalam pembelajaran merupakan hasil keterlibatan berpikir terhadap objek belajarnya. Pengalaman sebagai hasil perbuatan siswa, selanjutnya di olah dengan menggunakan kerangka berpikir dan pengetahuan yang dimilikinya untuk membangun pengetahuan. Dengan cara ini siswa dapat mengembangkan pemahaman bahkan mengubah pemahaman sebelumnya menjadi semakin baik (ilmiah). Pemahamn baru ini, yang melalui pengolahan dan refleksi, dapat melahirkan tindakan yang lain sebagai perwujudan keingintahuanya. Dengan demikian, proses siswa aktif merupakan proses yang tiada henti.

Agar siswa dapat terlibat aktif dalam proses pembelajaran diperlukan adanya proses pembiasaan. Untuk itu, perlu diidentifikasi beberapa kecakapan dasar penunjang yang harus menjadi kemampuan yang melekat dalam diri siswa. Beberapa kemampuan dasar tersebut antara lain sebagai berikut.

1) Kemampuan bertanya
Kemampuan ini tidak lain adalah kemampuan siswa untuk mempersoalkan (problem posing). Dimulai dengan persoalan dalam wujud pertanyaan, maka dalam diri siswa terdapat keinginan untuk mengetahui melalui proses belajarnya;

2) Kemampuan pemecahan masalah (problem solving)
Permasalahan yang muncul didalam pembelajaran harus diselesaikan (dicari jawabannya) oleh siswa selama proses belajarnya. Tidak cukup kalau siswa mahir mempersoalkan sesuatu tetapi miskin dalam pencarian pemecahannya. Penyelesaian masalah sendiri dapat dilakukan secara mandiri (self-independence learning) maupun secara kelompok (group learning);

3) Kemampuan berkomunikasi
Dalam konteks pemahaman, kemampuan berkomunikasi baik verbal maupun nonverbal merupakan sarana agar terjadi pemahaman yang benar (yang baik dan punya kadar keilmuan), dari hasil proses berpikir dan berbuat, terhadap gagasan siswa yang ditemukan dan ingin dikembangkan.

Karakteristik siswa yang dapat mempengaruhi kegiatan belajar siswa adalah, (1) latar belakang pegetahuan dan taraf pengetahuan, (2) gaya belajar, (3) usia kronologi, (4) tingkat kematangan, (5) spektrum dan ruang lingkup minat, (6) lingkungan sosial ekonomi, (7) hambatan-hambatan lingkungan dan kebudayaan, (8) inteligensia, (9) keselarasan dan attitude, (10) prestasi belajar, dan (11) motivasi (Sardiman, 2011: 121).

Proses belajar mengajar didalamnya tersirat adanya satu kesatuan kegiatan yang tak terpisahkan antara siswa yang belajar dan guru yang mengajar. Antara kedua kegiatan ini terjalin interaksi yang saling menunjang. Tidak ada belajar kalau tidak ada aktivitas. Itulah sebabnya aktivitas merupakan prinsip atau asas yang sangat penting di dalam interaksi belajar mengajar (Usman, 2013: 4) Sejalan dengan pendapat tersebut, Hamalik (2013: 170-171) menyatakan siswa adalah suatu organisme yang hidup, di dalam dirinya beraneka ragan kemungkinan dan potensi yang hidup yang sedang berkembang, di dalam dirinya terdapat prinsip aktif, keinginan untuk berbuat dan bekerja sendiri. Prinsip inilah yang mengendalikan tingkah laku (aktivitas siswa).

Pembelajaran yang efektif adalah pembelajaran yang menyediakan kesempatan belajar sendiri atau melakukan aktivitas sendiri. Pembelajaran lebih menitikberatkan pada aktivitas sejati. Asal aktivitas lebih ditonjolkan melalui suatu program unit activity, sehingga kegiatan belajar siswa menjadi dasar utuk mencapai tujuan dan hasil belajar yang lebih memadai. Menurut Sardiman (2012: 100) aktivitas belajar adalah aktivitas yang bersifat fisik maupun mental. Dalam kegiatan belajar kedua aktivitas itu saling terkait. Sehubungan dengan hal itu, anak berpikir sepanjang ia berbuat. Tanpa perbuatan berarti anak itu tidak berpikir. Berpikir pada taraf verbal baru akan timbul setelah anak itu berpikir pada taraf berbuat. Kegiatan belajar mengajar setiap individu memerlukan perlakuan yang berbeda. oleh karena itu guru perlu mengetahui karakteristik siswa.

John Travers dalam Suprijono (2011: 7) menggolongkan aktivitas belajar menjadi belajar gerakan, belajar pengetahuan, dan belajar pemecahan masalah. Ada pula yang menggolongkan menjadi aktivitas belajar informasi, aktivitas belajar konsep, aktivitas belajar prinsip, aktivitas belajar keterampilan dan aktivi-tas belajar sikap. Menurut Anton M. Mulyono dalam Rioseptiadi (2008: 1), Aktivitas artinya kegiatan / keaktifan. Jadi segala sesuatu yang dilakukan atau kegiatan-kegiatan yang terjadi baik fisik maupun non-fisik, merupakan suatu aktivitas.

Aktivitas adalah melakukan suatu kegiatan tertentu secara aktif. Aktivitas menunjukkan adanya kebutuhan untuk aktif bekerja atau melakukan kegiatan-kegiatan tertentu. Paul B. Diedrich membagi kegiatan belajar dalam beberapa kelompok antara lain:

a) Kegiatan-kegiatan visual (visual activities). Membaca, melihat gambar-gambar, mengamati eksperimen, demon-strasi, pameran, dan mengamati orang lain bekerja atau bermain.

b) Kegiatan-kegiatan lisan (oral activities). Mengemukakan suatu fakta atau prinsip, menghubungkan suatu kejadian, mengajukan pertanyaan, memberi saran, mengemukakan pendapat, wawancara, diskusi, dan interupsi.

c) Kegiatan-kegiatan mendengarkan (listening activities). Mendengarkan penyajian bahan, mendengarkan percakapan atau diskusi kelompok, mendengarkan suatu permainan, mendengarka radio.

d) Kegiatan-kegiatan menulis (writing activities). Menulis cerita, menulis laporan, memeriksa karangan, membuat rangkuman, mengerjakan tes, mengisi angket.

e) Kegiatan-kegiatan menggambar (drawing activities). Membuat grafik, menggambar, chart, diagram peta, dan pola.

f) Kegiatan-kegiatan motorik (motor activities). Melakukan percobaan, memilih alat-alat, melaksanakan pameran, membuat model, menyelenggarakan permainan, menari, berkebun.

g) Kegiatan-kegiatan mental (mental activities). Merenungkan, mengingat, memecahkan masalah, menganalisis, faktor-faktor, melihat, membuat keputusan.

h) Kegiatan-kegiatan emosional (emotional activities). Minat, membedakan, berani, tegang dan lain-lain (dalam Haditono, dkk 2001: 1).

Prinsip aktivitas didasarkan pada pandangan psikologis bahwa pengetahuan diperoleh melalui pengamatan (melihat, mendengar, dan sebagainya). Jiwa itu dinamis, memiliki energi sendiri, dan dapat menjadi aktif karena didorong oleh kebutuhan (Sugandi, 2004:9). Sedangkan Djamarah (2008: 38-45) menjelaskan aktivitas belajar terdiri dari: mendengar, memandang, meraba, membau, dan mecicipi kemudian menulis, membaca, membuat ikhtisar dan menggarisbawahi, mengamati tabel, diagram dan bagan, menyusun kertas kerja, mengingat, berpikir, serta latihan atau praktek. Indikator yang digunakan untuk mengamati aktivitas siswa dalam pembelajaran menggunakan adalah sebagai berikut.

a) Mempersiapkan diri dalam menerima pembelajaran (emotional activities). Komponen mempersiapkan diri dalam menerima pembelajaran adalah memasuki ruang kelas sebelum pelajaran dimulai, membawa peralatan dan buku pembelajaran untuk belajar, mempelajari materi terlebih dahulu dengan membaca materi yang akan dipelajari, dan memperhatikan penjelasan guru serta tidak gaduh.

b) Merespon apersepsi dari guru (listening, visual, oral dan mental acitivities). Kegiatan merespon apersepsi dari guru dapat terlihat dari mendengarkan apersepsi yang diberikan oleh guru, menjawab pertanyaan dari guru ketika guru melakukan apersepsi, bertanya mengenai hal-hal yang belum dimengerti, dan berani mengungkapkan gagasan yang mereka miliki.

c) Mengerjakan tes tanya jawab (oral activities). Dalam mengerjakan tes tanya jawab hal-hal yang perlu diperhatikan adalah mengerjakan tes tanya jawab dan tidak mengganggu temannya, mengerjakan tes tanya jawab tanpa mencontek pekerjaan temannya, mengerjakan tes tanya jawab tanpa membuka buku, serta mengerjakan tes tanya jawab dengan tepat waktu.

d) Memperhatikan penjelasan guru (listening activities). Peserta didik memperhatikan penjelasan guru dengan kriteria memperhatikan penjelasan dari guru dengan tidak berbicara dengan teman, mencatat hal-hal penting, memperhatikan penjelasan guru, dan memperhatikan penjelasan guru serta menanyakan hal-hal yang belum dimengerti.

e) Berkelompok sesuai dengan kelompok yang dibentuk oleh guru (emotional activities). Komponen dalam berkelompok meliputi berkelompok sesuai dengan kelompok yang dibentuk oleh guru, tidak mencemooh teman satu kelompoknya, duduk di bangku yang telah ditentukan oleh guru dan berinteraksi dengan kelompoknya untuk melaksanakan tugas dari guru.

f)  Mempelajari materi yang diberikan oleh guru (visual activities dan mental activities). Dalam poin ini siswa mempelajari materi dari guru, mencatat hal-hal penting, menggaris bawahi materi yang belum dimengerti, dan membaca materi dari buku/referensi lain.

g) Berdiskusi kelompok (mental activities). Dalam berdiskusi kelompok siswa ikut berpikir untuk menjawab pertanyaan yang ada di LKS, ikut mengoreksi pekerjaan temannya secara bergantian, membantu temannya yang belum mengerti tentang suatu materi, dan tidak mengganggu temannya yang sedang diskusi kelompok.

h) Berdiskusi kelas (oral activities). Ketika kegiatan diskusi kelas siswa memperhatikan temannya yang sedang presentasi, siswa mau bertanya jika belum jelas, siswa mau menanggapi hasil diskusi kelompok lain yang dipresentasikan, dan mau menerima pendapat dari orang lain.

i)  Menjawab pertanyaan guru (oral activities, dan mental activities). Siswa mampu menjawab pertanyaan guru dengan jawaban yang tepat, dengan bahasa yang mudah dipahami, runtut, dan tidak membaca buku..

j)  Membuat kesimpulan pembelajaran (oral activities, dan mental activities). Siswa tidak membuat gaduh, siswa menulis poin-poinnya saja, dan siswa mencatat rangkuman materi yang didapatkan dari guru (dalam Hamalik, 2010: 172).

Sedangkan Whipple (dalam Hamalik, 2013: 173-174) membagi aktivitas siswa sebagai berikut: (1) bekerja dengan alat-alat visual, (2) ekskursi dan trip, (3) mempelajari masalah-masalah, (4) mengapresiasi literatur, (5) ilustrasi dan konstruksi, (6) bekerja menyajikan informasi, (6) cek dan tes. Indikator-indikator aktivitas siswa merupakan indikator sebagai instrumen dalam mengamati aktivitas siswa proses pembelajaran dengan indikator-indikator aktivitas siswa. Aktivitas-aktivitas siswa ini berhubungan dengan aspek kognitif, afektif dan psikomotorik sehingga nantinya siswa mendapat nilai karakter yang baik untuk diterapkan dalam masyarakat.

c. Hasil Belajar

Seorang individu yang belajar akan mendapat hasil perubahan perilaku setelah menempuh proses/pengalaman. Namun tidak semua perubahan perilaku dikatakan belajar. Menurut Suprijono (2009:5), hasil belajar adalah pola-pola perbuatan, nilai-nilai, pengertian-pengertian, sikap-sikap, apresiasi, dan keterampilan. Sementara menurut Dimyati dan Mudjiono (2009: 13), hasil belajar merupakan hasil akhir pengambilan keputusan mengenai tinggi rendahnya nilai yang diperoleh siswa selama mengikuti proses pembelajaran. Hasil belajar dikatakan tinggi apabila tingkat kemampuan siswa bertanbah dari hasil sebelumnya.

Sesuai Rifa’i dan Anni (2009: 85) hasil belajar berupa perubahan perilaku siswa (behavioral changes) meliputi aspek pengetahuan (kognitif), sikap (afektif), keterampilan (psikomotorik) sesuai dengan apa yang telah dipelajari siswa. Sejalan pendapat Anitah (2011: 6) perubahan perilaku sebagai hasil belajar merupakan hasil dari pengalaman mental dan emosional, dikelompokkan ke dalam tiga ranah, yaitu pengetahuan (kognitif), keterampilan (psikomotorik), dan penguasaan nilai-nilai atau sikap (afektif).

Hasil belajar merupakan perubahan tingkah laku yang diperoleh peserta didik setelah mengalami kegiatan belajar. Perolehan aspek-aspek perubahan perilaku tersebut tergantung pada apa yang dipelajari oleh peserta didik. Oleh karena itu, apabila peserta didik mempelajari pengetahuan tentang konsep, maka perubahan perilaku yang diperoleh adalah berupa penguasaan konsep. Dalam peserta didik, perubahan perilaku yang harus dicapai oleh peserta didik setelah melaksanakan kegiatan belajar dirumuskan dalam tujuan pendidikan (Caharina dan Rifa’i, 2011: 85).

Menurut Suprijono (2009: 5) hasil belajar adalah pola-pola perbuatan, nilai-nilai, pengertian-pengertian, sikap-sikap, apresiasi dan keterampilan. Menurut Gagne dalam Suprijono (2009: 5), hasil belajar berupa:

1) Informasi verbal yaitu kapabilitas mengungkapkan pengetahuan dalam bentuk bahasa, baik lisan maupun tertulis.

2) Keterampilan intelektual yaitu kemampuan mempesentasikan konsep dan lambang.

3) Strategi kognitif yaitu kecakapan guru menyalurkan dan mengarahkan aktivitas kognitifnya sendiri.

4) Keterampilan motorik yaitu kemampuan melakukan serangkaian gerak jasmani dalam urusan dan koordinasi, sehingga terwujud otomatisme gerak jasmani.

5) Sikap adalah kemampuan menerima atau menolak objek berdasarkan penilaian terhadap objek tersebut.

Menurut Bloom dalam Suprijono (2009: 6), hasil belajar mencakup kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotorik. Taksonomi Bloom lama Domain kognitif adalah knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis, evaluation. Taksonomi Bloom (dalam Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. 2001) Domain kognitif adalah mengingat, memahami, mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, mencipta. Domain afektif adalah receiving, responding, valuing, organiza-tion, characterization. Domain psikomotor meliputi initiatory, pre-routine, dan rountinized. Psikomotor juga mencakup keterampilan produkif, teknik, fisik, sosial, manajerial, dan intelektual.

Sementara menurut Lindgren (dalam Suprijono, 2009: 7) hasil pembelajaran meliputi kecakapan, informasi, pengertian, dan sikap. Anni dan Rifai (2009: 85) menyatakan bahwa hasil belajar merupakan perubahan perilaku yang diperoleh siswa setelah mengalami kegiatan belajar. Gagne menyatakan hasil belajar berupa hal-hal berikut.

1) Informasi verbal, yaitu kapabilitas mengungkapkan pengetahuan dalam bentuk bahasa, baik lisan maupun tertulis.

2) Keterampilan intelektual, yaitu kemampuan mempresentasikan konsep dan lambang.

3) Strategi kognitif, yaitu kecakapan menyalurkan dan mengarahkan aktivitas kognitifnya sendiri. Keterampilan ini meliputi penggunaan konsep dan kaidah dalam memecahkan masalah.

4) Keterampilan motorik, yaitu kemampuan melakukan serangkaian gerak jasmani dalam urusan dan koordinasi sehingga terwujud otomatisme gerak jasmani.

5) Sikap adalah kemampuan menerima atau menolak objek berdasarkan penilaian terhadap objek tersebut. Sikap berupa kemampuan menginternalisasi dan eksternalisasi nilai-nilai. Sikap merupakan kemampuan menjadikan nilai-nilai sebagai standar perilaku (dalam Hakiim, 2009: 100-106).

Dari uraian mengenai hasil belajar maka dapat disimpulkan hasil belajar merupakan penguasaan pengetahuan/ keterampilan yang didapat siswa setelah siswa melakukan aktivitas belajar dalam proses pembelajaran yang di dalamnya telah dikombinasikan antara nilai proses dan nilai tes. Hasil belajar merupakan segala hal yang didapat setelah siswa memperoleh pembelajaran baik secara fisik maupun pengetahuan meliputi ranah kognitif, afektif dan psikomotorik. Dalam penelitian ini, peneliti membatasi hasil belajar pada nilai tes evaluasi yang digunakan untuk menentukan tingkat ketuntasan belajar siswa.

d.   Materi Pembelajaran

Menurut Sumantri (2001: 200), bahan atau materi pelajaran merupakan isi suatu mata pelajaran atau bidang studi yang dipelajari peserta didik berdasarkan kurikulum yang berlaku. Suatu materi pelajaran harus ditata dan dikelola sedemikian rupa agar dapat dengan mudah dipelajari peserta didik sesuai dengan tujuan dan kesiapan mereka dalam mengikuti kegiatan belajar. Pembelajaran yang berkualitas harus mengandung materi yang berkualitas pula. Menurut Depdiknas (2004: 9), materi pembelajaran yang berkualitas tampak dari: 1) Kesesuaiannya dengan tujuan pembelajaran dan kompetensi yang harus dikuasai siswa, 2) Materi pembelajaran sistematis dan kontekstual, 3) Dapat mengakomodasikan partisipasi aktif siswa dalam belajar semaksimal mungkin

e.    Iklim Belajar

Iklim pembelajaran mengacu kepada suasana yang terjadi ketika pembelajaran berlangsung, dan lebih luas lagi kepada interaksi yang terjadi antara komponen-komponen pembelajaran seperti, guru dan siswa. Belajar akan lebih optimal dalam iklim yang mendukung. Iklim pembelajaran tersebut mencakup:

1) Interaksi yang terjadi antara guru dengan siswa, siswa dengan siswa dalam pembelajaran akan sangat membantu dalam peningkatan hasil belajar siswa. Bentuk interaksi tersebut seperti, siswa bertanya, siswa mengajukan pendapat, guru memimpin diskusi, siswa bersama guru menyimpulkan hasil kegiatan pembelajaran. Jika interaksi tersebut berjalan dengan baik, maka secara tidak langsung hasil belajar siswa juga akan meningkat.

2) Suasana kelas yang diharapkan kondusif bagi tumbuh dan berkembangnya kegiatan pembelajaran. Keadaan kelas yang membantu atau mendukung proses pembelajaran dilengkapi dengan sumber balajar siswa, penerangan yang cukup, dan tersedianya sarana permbelajaran, meja belajar siswa yang ditata sesuai model pembelajaran yang akan dilakukan, kebersihan kelas, dan lain-lain.

.

.

C.     Strategi Pencapaian Kualitas Pembelajaran

1.    Pengertian

Strategi pembelajaran merupakan pola umum mewujudkan proses pembela-jaran yang diyakini efektifitasnya untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk menentukan strategi pembelajaran yang tepat guru harus mempertimbangkan tujuan, karakteristik siswa, materi pembelajaran, media pembelajaran, model pembelajaran dan sebagainya agar strategi pembelajaran yang digunakan dapat berfungsi secara optimal. Selain itu untuk mencapai kualitas pembelajaran dapat dikembangkan antara lain menggunakan strategi sebagai berikut.

a. Peningkatan kemampuan pembelajaran para guru dapat dilakukan melalui berbagai kegiatan professional secara periodik dan berkelanjutan

b.  Melakukan perbaikan secara terus menerus dengan catatan dan perbaikan.

c.  Mencoba menerapkan berbagai model pembelajaran yang relevan untuk pembelajaran dikelas maupun kegiatan praktikum.

d.  Menerapkan berbagai media pembelajaran yang sesuai dengan materi pembelajaran.

Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa strategi pencapaian kualitas pembelajaran mencapai hasil yang maksimal jika model, media pembelajaran, tujuan, karakteristik siswa dan materi pembelajaran dalam pembelajaran tersebut selaras maka pencapaian pembelajaran akan tercapai.

.

2. Klasifikasi Aktivitas Belajar Siswa

Ada berbagai macam aktivitas belajar, sehingga para ahli mencoba untuk mengklasifikasikannya salah satunya adalah Dierich Paul D dalam Yekti, Hidayah (2006 : 19) mengklasifikasikan aktivitas belajar atas delapan kelompok sebagai berikut.

a. Kegiatan-kegiatan visual yang meliputi membaca, melihat gambar-gambar, mengamati eksperimen, demonstrasi, pameran, mengamati orang lain bekerja, atau bermain.

b. Kegiatan lisan (oral) yang meliputi mengemukakan sesuatu fakta atau prinsip, menghubungkan suatu kejadian, mengajukan pertanyaan, memberi saran, mengemukakan pendapat, berwawancara, diskusi.

c. Kegiatan-kegiatan mendengarkan yang meliputi mendengarkan penyajian bahan, mendengarkan percakapan atau diskusi kelompok, mendengarkan suatu permainan instrumen musik, mendengarkan siaran radio.

d. Kegiatan-kegiatan menulis yang meliputi menulis cerita, menulis laporan, memeriksa karangan, bahan-bahan kopi, membuat sketsa, atau rangkuman, mengerjakan tes, mengisi angket.

e. Kegiatan-kegiatan menggambar yang meliputi menggambar, membuat grafik, diagram, peta, pola.

f. Kegiatan-kegiatan metrik yang meliputi melakukan percobaan, memilih alat-alat, melaksanakan pameran, membuat model, menyelenggarakan permainan (simulasi), menari, berkebun.

g. Kegiatan-kegiatan mental yang meliputi memecahkan masalah, merenungkan, mengingat, menganalisis faktor-faktor, menemukan hubungan-hubungan, membuat keputusan.

h. Kegiatan-kegiatan emosional yang meliputi minat, membedakan, berani, tenang, dan lain-lain

Berdasarkan uraian di atas peneliti dapat menyimpulkan bahwa aktivitas belajar siswa adalah rangkaian kegiatan yang dilakukan siswa dalam mengikuti pembelajaran sehingga menimbulkan perubahan perilaku belajar pada diri siswa,misalnya tidak tahu menjadi tahu dan tidak mampu melakukan kegiatan menjadi mampu melakukan kegiatan.

.

3.    Kesulitan Belajar Siswa

Menurut Sudrajat (2008) kesulitan belajar siswa ditunjukkan oleh adanya hambatan-hambatan tertentu untuk mencapai hasil belajar, dan dapat bersifat psikologis, sosiologis, maupun fisiologis, sehingga pada akhirnya dapat menyebabkan prestasi belajar yang dicapainya berada di bawah semestinya. Kesulitan belajar siswa mencakup pengetian yang luas, di antaranya adalah sebagai berikut.

a.  Learning Disorder
Learning disorder atau kekacauan belajar adalah keadaan dimana proses belajar seseorang terganggu karena timbulnya respons yang bertentangan. Contoh: siswa yang sudah terbiasa dengan olah raga keras seperti karate, tinju dan sejenisnya, mungkin akan mengalami kesulitan dalam belajar menari yang menuntut gerakan lemah-gemulai.

b.  Learning Disfunction
Learning disfunction merupakan gejala dimana proses belajar yang dilakukan siswa tidak berfungsi dengan baik, meskipun sebenarnya siswa tersebut tidak menunjukkan adanya subnormalitas mental, gangguan alat dria, atau gangguan psikologis lainnya. Contoh: siswa yang yang memiliki postur tubuh yang tinggi atletis dan sangat cocok menjadi atlet bola volley, namun karena tidak pernah dilatih bermain bola volley, maka dia tidak dapat menguasai permainan volley dengan baik.

c.  Under Achiever
Under achiever mengacu kepada siswa yang sesungguhnya memiliki tingkat potensi intelektual yang tergolong di atas normal, tetapi prestasi belajarnya tergolong rendah. Contoh: siswa yang telah dites kecerdasannya dan menunjukkan tingkat kecerdasan tergolong sangat unggul (IQ = 130-140), namun prestasi belajarnya biasa-biasa saja atau malah sangat rendah.

d.  Slow Learner
Slow learner atau lambat belajar adalah siswa yang lambat dalam proses belajar, sehingga ia membutuhkan waktu yang lebih lama dibandingkan sekelompok siswa lain yang memiliki taraf potensi intelektual yang sama.

e.  Learning Disabilities
Learning disabilities atau ketidakmampuan belajar mengacu pada gejala dimana siswa tidak mampu belajar atau menghindari belajar, sehingga hasil belajar di bawah potensi intelektualnya.

.

.

4.    Cara Mengatasi Kesulitan Belajar

Menurut Ngalimun, (2014) penetapan teknik mengatasi kesulitan belajar yang akan ditempuh disesuaikan dengan jenis, sifat dan latar belakang kesulitan, misalnya, a) Jika berlatar belakang pada masalah-masalah pribadi seperti konflik, rendah diri, kurang kepercayaan pada diri sendiri, maka diberi bantuan konseling, b) Jika berlatar belakang karena gangguan mental atau gangguan kesehatan fisik, bantuannya ialah dengan melimpahkan kepada petugas yang berwenang, c) Jika berlatar belakang sosial dapat diberi pendekatan dengan group guidance (bimbingan kelompok) serta penempatan pada kelompok-kelompok tertentu dan sebagainya, d) Jika masalah yang timbul karena proses belajar mengajar maka diberi bantuan bimbingan belajar. Jika terdapat kasus kesulitan belajar seperti tersebut, maka hendaknya (1) menarik kesimpulan umum, (2) membuat perkiraan, apakah masalah itu mungkin untuk diatasi, dan, (3) memberikan saran tentang kemungkinan cara mengatasinya.

.

5.    Strategi Mencapai Kualitas

Secara umum, strategi merupakan cara atau teknik yang dipergunakan untuk mencapai suatu tujuan. Untuk mencapai kualitas pembelajaran dapat menggunakan strategi sebagai berikut.

a. Di tingkat lembaga perlu dikembangkan berbagai fasilitas kelembagaan dalam membangun sikap, semangat, dan budaya perubahan; peningkatan kemampuan para guru dapat dilakukan melalui berbagai kegiatan profesional secara periodik dan berkelanjutan.

b. Dari pihak guru antara lain melakukan perbaikan pembelajaran secara terus menerus berdasarkan hasil penelitian tindakan kelas atau catatan pengalaman kelas; mencoba menerapkan berbagai model pembelajaran yang relevan; para guru perlu dirangsang untuk membangun sikap positif terhadap belajar, yang bermuara pada peningkatan kualitas proses dan hasil belajar peserta didik. Sesuai dengan kondidi yang diharapkan guru mempunyai peran penting dalam terjadinya belajar yang berkaitan dengan tugas guru sebagai fasilitator belajar daripada sebagai pengajar, dan tidak merupakan sumber informasi satu-satunya. Guru dapat mengundang pakar bidang tertentu sebagai nara sumber. Sebagai fasilitator belajar, seyogyanya guru memfokuskan diri pada upaya menciptakan kondisi belajar yang memungkinkan terjadinya pembelajaran. Menyediakan sumber belajar yang dapat dieksplorasi peserta didik, memberi tugas yang menantang, menunjukkan kedisiplinan, kegigihan, dan ketertarikan dalam memperdalam satu konsep, namun pengamatan di lapangan belum semua guru memenuhi kriteria pembelajaran yang berkualitas.

Menurut Uno (2007:154) untuk mengukur kualitas pembelajaran terdapat tiga strategi yang menjadi pusat perhatian yang meliputi :

a. Strategi pengorganisasian adalah metode untuk mengorganisasikan isi bidang study yang telah dipilih untuk pengajaran. Mengorganisasikan mengacu pada suatu tindakan seperti pemilihan isi, penataan isi, pembuatan diagram, format dan lainnya yang setingkat dengan itu.

b. Strategi penyampaian adalah metode untuk menyampaikan kepada siswa dan atau untuk menerima serta merespon masukan yang berasal dari siswa. Media pengajaran merupakan bidang kajian utama dari strategi ini.

c. Strategi pengelolaan adalah metode untuk menata interaksi antar siswa dan variabel metode pengajaran lainnya, variabel strategi pengorganisasian dan penyampaian isi pengajaran.

Pembelajaran yang berfokus pada peserta didik harus secara berangsur-angsur diwujudkan. Untuk keperluan ini guru semestinya menguasai khasanah pendekatan/ strategi pembelajaran yang khususnya berfokus pada peserta didik yang antara lain sebagai berikut.

a. Pendekatan belajar aktif yang mengasumsikan belajar hanya terjadi jika individu yang belajar aktif terlibat secara optimal baik secara optimal baik secara intelektual, emosional, maupun fisik.

b. Pendekatan konstruktivistik, yang mengasumsikan bahwa peserta didik harus diberi kebebasan dalam membangun makna berdasarkan pengalaman yang sudah dimiliki.

c. Pendekatan kooperatif dan kolaboratif yang memberi kesempatan kepada peserta didik untuk bekerjasama dan berbagi tanggung jawab dengan teman-temannya.

.

.

D.    Penutup

Konsep peningkatan kualitas pendidikan merupakan salah satu unsur dari paradigma baru pengelolaan pendidikan di Indonesia. Paradigma tersebut mengandung atribut pokok yaitu relevan dengan kebutuhan masyarakat pengguna lulusan, suasana akademik yang kondusif dalam penyelenggaraan program studi, adanya komitmen kelembagaan dari para pimpinan dan staf terhadap pengelolaan organisasi yang efektif dan produktif, keberlanjutan program studi, serta efisiensi program secara selektif berdasarkan kelayakan dan kecukupan. Dimensi-dimensi tersebut mempunyai kedudukan dan fungsi yang sangat strategis untuk merancang dan mengembangkan usaha penyelenggaraan pendidikan yang berorientasi kualitas pada masa yang akan datang.

Dalam konteks pendidikan pengertian mutu, dalam hal ini mengacu pada proses pendidikan dan hasil pendidikan. Dalam proses pendidikan yang bermutu terlibat berbagai input, seperti; bahan ajar (kognitif, afektif, atau psikomotorik), metodologi (bervariasi sesuai kemampuan guru), sarana, dukungan administrasi dan sarana prasarana dan sumber daya lainnya serta penciptaan suasana yang kondusif.

Seringkali para pendidik tidak berdaya dalam menghadapi kondisi kelas, padahal setumpuk materi dan bahan-bahan pendukung pembelajaran (soal-soal dan sejenisnya) telah disiapkan dengan baik oleh guru. Pada kenyataannya, pembelajaran tidak dapat menghantarkan para siswa terlibat aktif dan berkontribusi positif dalam peningkatan prestasi belajar siswa. Dunia pendidikan sesungguhnya menghadapi permasalahan dalam penanganan pencapaian prestasi sebagian besarsiswa. Pada umumnya pendidikan yang diselenggarakan di kelas menghasilkan hanya segelintir siswa yang berhasil, sementara sebagian besar kurang tertangani dengan baik.

Menyadari kondisi di atas, seyogyanya para penyelenggara pendidikan memiliki langkah-langkah strategis yang bertujuan untuk meningkatkan kemampuan dan kualitas pendidikan secara menyeluruh sehingga pada akhirnya dapat membantu siswa menemukan makna dalam pelajaran dengan cara menghubungkan materi akademik dengan konteks kehidupan keseharian siswa. Pembelajaran hendaknya diperkaya dengan seperangkat metode dan teknologi pembelajaran yang relevandan efektif, agar mampu mengakomodasi keberagaman kemampuan siswa.

.

Daftar Pustaka

.

Anitah, Sri, dkk. 2008. Strategi Pembelajaran. Jakarta: Universitas Terbuka.

Anni, Catharina Tri dan Ahmad Rifa’i. 2009. Psikologi Pendidikan. Semarang: Unnes Press.

Aqib, Zaenal. 2009. Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta: Yrama Widya

Aqib, Zainal. 2006. Penelitian Tindakan Kelas untuk Guru. Bandung: Yrama Widya.

Aqib, Zainal. 2010. Penelitian Tindakan Kelas untuk Guru SD, SLB dan TK. Bandung: Yrama Widya.

Aqib, Zainal. 2013 Model-model, Media, dan Strategi Pembelajaran Kontekstual (Inovatif). Bandung: Yrama Widya

Arifin, Zainal. 2012. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya

Arikunto, Suharsimi. 2010. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Bumi Aksara

Bahruddin, dkk. 2008. Teori Belajar dan Pembelajaran. Yogyakarta : Ar-ruz Media Group

Catharina Tri Anni dan Ahmad Rifa’i. 2009. Psikologi Pendidikan. Semarang: Unnes Press.

Catharina Tri Anni dan Ahmad Rifa’i. 2011. Psikologi Pendidikan. Semarang: Universitas Negeri Semarang

Danim, Sudarwan. 2002. Pengertian Guru Dalam Pendidikan.

Darmadi, Hamid. 2010. Kemampuan Dasar Mengajar. Bandung: Alfabeta.

Daryanto. 2010. Media Pembelajaran. Jogjakarta: Gava Media

Daryanto. 2011. Media Pembelajaran. Bandung: Satu nusa.

Depdiknas. 2003. Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depdiknas

Depdiknas. 2004. Peningkatan Kualitas Pembelajaran. Jakarta: Depdiknas

Depdiknas. 2005. Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen. Jakarta: Depdiknas

Depdiknas. 2006. Standar Isi Untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Depdiknas

Depdiknas. 2007. Kajian Kebijakan Kurikiulum Mata Pelajaran PKn. Jakarta: Depdiknas.

Depdiknas. 2007. Kualitas Pembelajaran. Jakarta: Pustaka Media

Depdiknas. 2007. Naskah Akademik Kajian Kurikulum Mata Pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial. Jakarta: Puskur

Depdiknas. 2007. Panduan Pengembangan Silabus KTSP untuk Mata Pelajaran (SD) MI , Jakarta: Depdiknas

Depdiknas. 2007. SKKD Tingkat SD/ MI. Jakarta: Depdiknas

Depdiknas. 2008. Pedoman Penyusunan KTSP Sekolah Dasar. Jakarta:BSNP

Dimyati dan Mudjiono. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Yogyakarta : Rineka Cipta

Djamarah, Syaiful Bahri dan Aswan Zain. 2006. Strategi Belajat Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta

Djamarah, Syaiful Bahri. 2005. Guru dan Anak Didik Dalam Interaksi Edukatif. Jakarta: Rineka Cipta

Djamarah, Syaiful Bahri. 2008 . Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta

Djamarah, Syaiful Bahri. 2010. Guru dan Anak Didik dalam Interaksi Edukatif, Suatu Pendekatan Teoretis Psikologis. Jakarta: Rineka Cipta.

Djamarah, Syaiful. 2010. Guru dan Anak Didik Dalam Interaksi Edukatif. Jakarta: Rineka Cipta

Ekaputra, H Herman. 2009. Variasi Mengajar guru Dan Aktivitas Belajar Siswa

Gulo, W. 2008. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Grasindo

Haditono, dkk. 2001. Minat dan Aktivitas Mahasiswa Baru. Yogyakarta

Hakiim, Lukmanul. 2009. Perencanaan Pembelajaran. Bandung: Wacana Prima

Hamalik, Oemar. 2001. Proses Belajar Mengajar. Jakarta : PT. Bumi Aksara

Hamalik, Oemar. 2009. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Jakarta: Bumi Aksara

Hamalik, Oemar. 2009. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi aksara

Hamalik, Oemar. 2011. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.

Hamalik, Oemar. 2013. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Bumi Aksara

Hamdani. 2011. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: Pustaka Setia.

Hamzah, Uno dan Satria Koni. 2012. Assessment Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.

Hamzah, Uno. 2007. Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Hendayana, Sumar dkk. 2006. Lesson Study Suatu Strategi untuk Meningkatkan Keprofesionalan Pendidik.

Herrhyanto, Nar dan Akib Hamid. 2007. Statistika Dasar. Jakarta: Universitas Terbuka

Hidayati, dkk. 2008. Pengembangan Pendidikan IPS SD. Jakarta: Dikti

Hidayati, Mujinem, anwar. 2008. Pengembangan pendidikan IPS SD. Jakarta : Direktorat jendral pendidikan tinggi departemen pendidikan nasional

Hopkins, David. 2011. Panduan Guru: Penelitian Tindakan Kelas. Terjemahan Achmad Fawaid. Jogjakarta: Pustaka Pelajar

Huda, Miftahul. 2012. Cooperative Learning. Yogyakarta: Pustaka Belajar.

Huda, Miftahul. 2013. Cooperative Learning. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Isjoni. 2009. Pembelaran Kooperatif Meningkatkan Kecerdasan Komunikasi Antar Peserta Didik. Yogjakarta: Pustaka Pelajar

Isjoni. 2010. Pembelajaran Kooperatif Meningkatkan Kecerdasan Komunikasi Antar Peserta Didik. Yogyakarta : Pustaka Belajar

Isjoni. 2013. Pembelajaran Kooperatif . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Lapono, Nabisi. 2008. Model Belajar dan Pembelajaran SD. Jakarta: Depdiknas

Monks, F. J, dkk. 1982. Psikologi Perkembangan (Ontwikkelings Psychologie). Yogyakarta: GM University Press.

Muslichah, Asyari. 2006. Penerapan Pendekatan Sains-Teknologi-Masyarakat Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

Poerwadaminta.2003.Kamus Umum Bahasa Indonesia.Jakarta:Balai Pustaka

Poerwanti, Endang dkk. 2008. Assesment Pembelajaran SD. Jakarta : Diknas

Rahim, Farida. 2007. Pengajaran Membaca di Sekolah Dasar. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Riffa’i, Achmad dan Tri Anni Catharina. 2009. Psikologi Pendidikan. Semarang: Universitas Negeri Semarang Press

Rusman. 2011. Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Rusman. 2012. Belajar dan Pembelajaran Berbasis Komputer. Bandung: Alfabeta

Samatowa. Usman. 2006. Bagaimana Pembelajaran IPA di SD. Jakarta: Depdiknas.

Saminanto. 2010. Ayo Praktik PTK (Penelitian Tindakan Kelas). Semarang: Rasail Media Group

Sanjaya, Wina. 2011. Kurikulum dan Pembelajaran Teori dan Praktik Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana Prenada Media Group

Sanjaya, Wina. 2011. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media

Sanjaya, Wina. 2014. Media Komunikasi Pembelajaran. Jakarta: Prenadamedia Group

Sardiman, Arief S, dkk. 2010. Media Pendidikan. Jakarta: Rajagrafindo Persada.

Sardiman. 2007. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Rajagrafindo Persada.

Sardiman. 2011. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Rajawali Pers

Siregar, Earline, dkk. 2010. Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Ghalia Indonesia

Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta : Rineka Cipta

Slavin, Robert. 2010. Cooperative Learning Teori, Riset, dan Praktek. Bandung : Nusa Media

Srini. 1997. Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam. Depdikbud. Jakarta

Subana, dkk. 2000. Statistika Pendidikan. Bandung: Pustaka Setia

Sudjana, Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya Offset

Sudjana, Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Sugandi, Achmad. 2006. Teori Pembelajaran. Semarang : Universitas Negeri Semarang

Sugiyanto. 2009. Model-Model Pembelajaran Inovatif. Surakarta: Mata Padi Presindo.

Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta

Sulistyorini, Sri. 2007. Pembelajaran IPA Sekolah Dasar. Yogyakarta : Tiara Wacana

Suprijono, Agus. 2009. Cooperative Learning: Teori dan Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Trianto. 2007. Model Pembelajaran Terpadu Dalam Teori Dan Praktek. Jakarta: Prestasi Pustaka

Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.
Trianto. 2009. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivitis.

Trianto. 2011. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta: Kencana Prenada Media Group

Usman, Moh Uzer. 2010. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Usman, Moh Uzer. 2013. Menjadi Guru Profesional. Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Usman, Uzer. 2011. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Wardhani dan Kuswaya Wihardit. 2010. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Universitas Terbuka

Widoyoko, Eko Putro. 2012. Evaluasi Program Pembelajaran. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Winataputra, Udin S. 2003. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta : Pusat Penerbitan Universitas Terbuka

Winataputra, Udin S. 2004. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Universitas Terbuka

Winataputra, Udin S. 2007. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Universitas Terbuka.

 

Bilingualitas, Bilingualisme, dan Diglosia

A.   Pendahuluan

Selain bahasa sebagai alat manusia untuk mengekspresikan pikiran dan perasaanya, bahasa juga mempengaruhi pikiran manusia itu sendiri. Ilmu Sosiolinguistik memandang bahasa sebagai tingkah laku sosial (social behavior) yang dipakai dalam komunikasi karena masyarakat itu terdiri atas individu-individu, masyarakat secara keseluruhan, dan antarindividu saling mempengaruhi dan saling bergantung. Bahasa sebagai milik masyarakat juga tersimpan dalam diri masing-masing individu. Setiap individu dapat bertingkah laku dalam wujud bahasa dan tingkah laku bahasa individu itu dapat berpengaruh luas pada anggota masyarakat lainnya. Akan tetapi, individu tetap terikat pada aturan permainan yang berlaku bagi semua anggota masyarakat. Oleh karena itu, jika bahasa ditinjau dari segi sosial, kelompok masyarakat terdiri atas beberapa kelompok etnik yang memiliki tingkah laku kebahasaan yang menunjukkan ciri tersendiri dengan bahasa daerah masing-masing dan bahasa Indonesia.

Kepulauan Nusantara memiliki kekayaan bahasa yang sangat beragam. Di dalam sejarah perkembangannya sejumlah bahasa Nusantara mendapat pengaruh dari bahasa asing, seperti bahasa Sanskerta, Arab dan beberapa bahasa Eropa. Sejumlah bahasa Nusantara yang secara langsung memperoleh pengaruh langsung dari bahasa Sanskerta antara lain bahasa di Palembang, Jawa, Bali dan sebagian kecil bahasa di Kalimantan. Pengaruh bahasa Sanskerta di Nusantara ini berlangsung secara langsung dan tidak langsung. Pengaruh secara langsung terjadi pada peradaban-peradaban kuna di Indonesia seperti kerajaan di kawasan semenanjung Malaka, Sriwijaya, Kutai dan kerajaan-kerajaan di Jawa.

Pengaruh secara langsung ini diperkirakan terjadi akibat kontak langsung seperti perdagangan atau hubungan keagamaan dengan penutur bahasa Sanskerta, sedangkan pengaruh secara tidak langsung adalah berupa peminjaman unsur bahasa Sanskerta yang terlebih dahulu dipinjam oleh bahasa lain. Misalnya adanya unsur bahasa Sanskerta dalam bahasa Indonesia (Melayu Modern) yang diperoleh dari pinjaman bahasa Jawa Kuna dan Melayu Kuna (Gonda, 1952: 33). Dengan kedatangan pengaruh India bersama bahasa Sanskertanya ini diyakini telah memperkaya khasanah kebahasaan dalam bahasa-bahasa Nusantara.

Manusia sebagai mahkluk sosial dapat dicirikan dengan sifatnya yang selalu ingin berinteraksi dan berkomunikasi dengan manusia lain dalam satu kebudayaan maupun dengan manusia dari kebudayaan yang berbeda (Liliweri, 2001: 8). Interaksi dan komunikasi tersebut dapat menyebabkan keragaman atau bahkan perubahan pada masingmasing kebudayaan yang terlibat langsung dalam proses tersebut. Di dalam proses interaksi dan komunikasi tersebut, bahasa mempunyai peran yang yang penting sebagai sarana transfer penyampaian ide dan gagasan dalam satu masyarakat bahasa yang sama maupun masyarakat bahasa yang berbeda.

   Dengan adanya interaksi dan komunikasi antar masyarakat bahasa yang berbeda, akibatnya akan menimbulkan adanya kontak bahasa. Kontak bahasa tersebut terjadi karena seorang individu atau sekelompok individu yang dengan sengaja ingin mempelajari bahasa kedua selain bahasa aslinya. Selanjutnya, kontak bahasa akan semakin terjalin bila dua bahasa yang berbeda digunakan secara bergantian oleh penutur yang sama (Ariyanto, 1998: 10-11).

Akibat kontak bahasa tersebut maka, di dalam masyarakat akan terdapat individu-individu yang terbiasa dalam memakai dua bahasa dalam satu masyarakat bahasa yang digunakan untuk berkomunikasi dalam aktivitas kehidupannya, peristiwa semacam ini disebut sebagai bilingualisme (Nababan, 1991: 26). Peristiwa kebahasaan yang berupa bilingualisme akan dibedakan dengan peristiwa diglosia. Meskipun kedua peristiwa tersebut pada dasarnya memiliki kesamaan yaitu perihal hidupnya dua buah bahasa atau lebih dalam satu masyarakat masyarakat bahasa. Diglosia lebih berkaitan dengan pemakaian dua bahasa yang disesuaikan dengan peranan dan fungsinya masing-masing dalam konteks sosial (Ariyanto, 1998: 17). Peristiwa-peristiwa semacam bilingualisme, bilingualitas dan diglosia secara langsung maupun tidak langsung akan memunculkan penerimaan kosakata asing dalam asing bahasa pribumi.

.

B.    Bilingualitas, Bilingualisme, dan Diglosia

1.    Pengertian Bilingual

Bilingualitas, bilingualisme, dan diglosia merupakan tiga istilah yang dibahas dalam kajian kebahasaan. Dibandingkan diglosia, bilingualitas dan bilingualisme nampaknya lebih populer. Karena di sejumlah literatur, frekuensi pembahasan diglosia tidak sebanyak pembahasan bilingualitas atau bilingualisme. Meskipun terdapat buku yang khusus membahas diglosia, tetapi kedua atau ketiga bahasan ini kadang tidak didikotomikan satu sama lain (Al Falay, 1996). Di antara literatur tersebut, ada yang mengkategorikan bilingualitas dan bilingualisme sebagai kajian kognitif bahasa, sementara kedwibahasaan turut dibahas dalam bahasan sosial bahasa (Kushartanti, dkk, 2007). Ada yang mengklasifikasikan bilingualitas, bilingualisme, dan diglosia sebagai bahasan sosiolinguistik atau sosial bahasa atau bahasan psikolinguistik (Chaer dan Leonie Agustina, 2003). Ada pula yang menggolongkan bilingualisme sebagai bahasan pembelajaran bahasa kedua, bahasan linguistik, dan lain sebagainya (Valdman, 1996).

    Terlepas dari keberagaman pengklasifikasian, ketiga tema tersebut dibahas dalam tulisan ini berdasarkan sudut pandang psikososiolinguistik. Yaitu dari satu sisi dianggap sebagai keadaan psikologis, di sisi lain merupakan gejala sosial, yang dalam hal ini berkaitan dengan fenomena kebahasaan. Secara bahasa, bilingualitas, bilingualisme, dan diglosia, sama-sama menunjuk kepada makna dua bahasa (Lieberson, 1981).

Bilingual (-itas atau –isme) terdiri dari dua kata bahasa Latin, yaitu bi- yang artinya dua, dan lingual (bahasa Perancis: lingua) yang artinya bahasa. Sama halnya dengan diglosia (bahasa Perancis: diglossie) terdiri dari dua kata bahasa Yunani, yaitu di- yang artinya dua dan glossia yang artinya bahasa (Al Falay, 1996:81). Sedangkan secara istilah, bilingualitas dianggap merupakan bagian dari bilingualisme, dalam bahasa Indonesia, bilingulitas disebut kedwibahasawanan dan bilingualisme disebut kedwibahasaan, yang keduanya dibedakan dari diglosia.

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, selain kata bilingualitas, dapat ditemukan kosa kata bilingualisme dan kedwibahasaan. Bilingualisme menurut kamus tersebut adalah pemakaian dua bahasa atau lebih oleh penutur bahasa atau oleh suatu masyarakat bahasa. Sedangkan kedwibahasaan adalah perihal pemakaian atau penguasaan dua bahasa (seperti bahasa daerah di samping bahasa nasional), yang juga disebut dengan bilingualisme. Menurut Hamers, bilingualitas dan bilingualisme adalah dua konsep yang berbeda. Bilingualitas adalah keadaan psikologis seseorang yang mampu menggunakan dua bahasa dalam komunikasi sosial. Bilingualisme adalah suatu konsep yang mencakup konsep bilingualitas dan juga keadaan yang menggambarkan terjadinya kontak bahasa di antara sebuah masyarakat bahasa tertentu dengan masyarakat bahasa lainnya (Hamers dan Michel H. A. Blanc. 2000:6). Maka dapat dikatakan bilingualitas adalah fenomena psikolinguistik, sedangkan bilingualisme adalah fenomena sosiolinguistik.

Sebagai bandingan dari kata bilingualisme adalah monolingualisme, trilingualisme, quadrilingualisme, dan multilingualisme, yang masing-masing secara berurutan merujuk kepada penggunaan satu bahasa, tiga bahasa, empat bahasa, dan banyak bahasa. Orang yang memiliki bilingualitas disebut bilingual. Akan tetapi perlu diketahui bahwa bilingualisme berbeda dengan bidialektisme, karena istilah pertama mengacu kepada kedwibahasaan sedangkan istilah kedua mengacu kepada kedwidialekan.

Bilingualisme individual tersebut dapat dilihat dari berbagai dimensi, seperti kemampuan berbicara dengan dua bahasa, organisasi kognitifnya (penempatan memori kedua bahasa di dalam otak), atau status keduabahasa baginya. Maka baik kemampuan berbahasa pertama dan berbahasa kedua sama (bilingualitas seimbang), maupun kemampuan berbahasa pertama lebih dominan dari berbahasa kedua (bilingualitas dominan), tetap disebut bilingualitas. Namun dalam hal ini terdapat perbedaan pendapat, sebagaimana terdapat perbedaan pengertian tentang bilingualisme.

Bilingualitas sebagai kondisi psikologis berkaitan erat dengan aspek kognitif. Penelitian yang dilakukan Lambert untuk mengukur sejauh mana kemampuan dalam dua bahasa mempengaruhi intelegensi menunjukkan terdapat kesalahan persepsi yang menyatakan bahwa anak-anak yang dibesarkan dalam bilingualisme mengalami hambatan dalam perkembagan intelektual atau intelegensinya. Peresepsi tersebut didasarkan pada suatu alasan bahwa anak-anak bilingual harus berpikir dalam bahasa yang satu dan berbicara dalam bahasa yang lain, sehingga menderita kesalahan mental. Padahal sebaliknya, anak-anak bilingual dalam hal IQ lebih tinggi daripada anak-anak monolingual (Mar’at, 2005:93).

Lambert dan Paul juga melakukan riset terhadap fungsi kognitif pada anak-anak usia 10 tahun di Kanada yang notabene masyarakatnya bilingual. Diketahui bahwa anak-anak bilingual memperlihatkan performa yang lebih baik secara signifikan, antara lain dalam tes fleksibilitas mental, pembentukan konsep, melengkapi gambar, dan memanipulasi bentuk. Kelebihan tersebut disebabkan karena mereka mempunyai kemampuan mengenali simbol (symbolic recognation) yang baik, sebab mereka mempunyai dua simbol untuk setiap obyek (berdasarkan dua bahasa yang dikuasainya), dan mereka dapat membuat konseptualisasi kejadian-kejadian dalam lingkungannya hanya dengan bersandar pada sifat-sifat umum saja, tanpa menggantungkan diri pada simbol-simbol linguistik (Mar’at, 2005:93).

Jika demikian, bahwa pembelajaran bahasa asing dapat meningkatkan kemampuan kognitif seseorang, terutama pada masa kanak-kanaknya, maka seorang bilingual sangat beruntung. Sebab ia dapat menggunakan kedua bahasa tersebut dengan kemampuan yang sama atau persis sama dan dapat memperluas wawasannya karena kedua bahasa tersebut. Bilingualitas semacam ini disebut bilingualitas tambahan/plus (additive bilinguality). Sebaliknya, jika bilingualitas malah memperlambat kemampuan kognitifnya, seperti berpikir, berbicara, atau memahami sesuatu, disebut bilingualitas minus (substractive bilinguality).

Perlu diketahui pula bahwa seseorang yang belajar bahasa pertama dan kedua dalam waktu yang hampir sama dan dalam konteks yang sama biasanya mempunyai representasi kognitif yang sama untuk kata tertentu dalam bahasa yang berbeda. Bilingualitas semacam ini disebut bilingualitas majemuk (compound bilinguality). Sebaliknya, bila kata tertentu dalam bahasa yang berbeda mempunyai representasi kognitif yang berbeda disebut bilingualitas sederajat (coordinate bilinguality). Namun, terkait bilingualitas dan aspek kognitif, tidak dibahas lebih lanjut dalam tulisan ini, melainkan dilanjutkan pada bahasan mengenai bilingualisme.

Bilingualisme sebagaimana diungkapkan oleh Leonard Bloomfield adalah penguasaan (seseorang) yang sama baiknya atas dua bahasa. Sedangkan Uriel Weinreich mengartikannya sebagai pemakaian dua bahasa (oleh seseorang) secara bergantian. Sementara Einar Haugen mengartikannya sebagai kemampuan seseorang menghasilkan tuturan yang lengkap dan bermakna dalam bahasa lain. Perbedaan pengertian ini disebabkan oleh sukarnya menentukan batasan seseorang sebagai bilingual.

Dewasa ini bilingualisme mencakup pengertian luas yaitu dari penguasaan sepenuhnya atas dua bahasa hingga pengetahuan minimal akan dua bahasa. Maka seberapa besar penguasaan seseorang atas bahasa keduanya, bergantung pada sering tidaknya dia menggunakan bahasa kedua itu. Penguasaannya atas bahasa kedua sedikit banyak berpengaruh kepada dirinya sewaktu berbicara. Kelancaran bertuturnya dalam beberapa bahasa menentukan kesiapannya dalam memakai bahasa-bahasa tersebut (Kushartanti, dkk. 2007:58).

Mengenai batasan bilingualisme, Mackey dalam A. Chaedar Alwasilah menentukan empat aspek yang dapat membatasi cakupan bilingualisme, yaitu degree (tingkat kemampuan), function (fungsi pemakaian bahasa), alternation (pergantian antar bahasa), dan interferency (interferensi) (Alwasilah, 1993:108). Seorang bilingual akan tercermin tingkat kemampuannya dalam empat keterampilan berbahasa, yaitu menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Tingkat kemampuan itu pun mencakup level-level fonologi/grafik, gramatik, leksikon, semantik, dan stilistik. Begitu pula tingkat kefasihan, akan bergantung pada fungsi atau pemakaian bahasa tersebut. Semakin sering suatu bahasa dipakai, maka semakin fasihlah penuturnya. Pemakaian bahasa dipengaruhi oleh dua faktor besar yang akan dijelaskan secara rinci sebagai berikut.

a.    Faktor Internal

Faktor internal mencakup pemakaian internal, seperti menghitung (counting), memperkirakan (reckoning), berdoa (praying), menyumpah (cursing), mimpi (dreaming), menulis catatan harian (diary writing), dan mencatat (note taking). Selain itu juga mencakup bakat atau kecerdasan, yang dipengaruhi oleh jenis kelamin, usia, intelegensi, ingatan, sikap bahasa, dan motivasi.

b.    Faktor Eksternal

Faktor eksternal mencakup kontak dan variabel. Kontak yaitu kontak penutur dengan bahasa di rumah, bahasa dalam masyarakat, bahasa di sekolah, bahasa media massa, dan korespondensi. Kontak bahasa tersebut akan mempengaruhi bilingualitas seseorang. Sedangkan variabel adalah variabel dari kontak sang penutur yang ditentukan oleh lamanya kontak, frekuensi kontak, dan bidang yang mempengaruhi kontak, seperti ekonomi, politik, budaya, militer, historis, agama, dan sebagainya.

Di samping tersebut tadi, pergantian antar bahasa akan menunjukkan bilingualitas seseorang. Pergantian bahasa tersebut bergantung pada kefasihan dan juga fungsi eksternal dan internal penutur. Kondisi akan sangat mempengaruhi penutur. Kondisi tersebut paling tidak, didasari oleh tiga hal, yaitu topik pembicaraan, orang yang terlibat, dan situasi kontak berbahasa. Peralihan tersebut baik terjadi dalam bahasa lisan maupun bahasa tulisan. Ciri penting lainnya yang terdapat dalam diri seorang bilingual adalah interferensi.

Ada beragam definisi interferensi, namun secara sederhana, interferensi adalah pengaruh satu bahasa terhadap bahasa lainnya, baik dari segi fonologi, morfologi, sintaksis, leksikal, hingga paralinguistik yang menyebabkan terjadinya pertukaran antara unsur-unsur satu bahasa dengan unsur-unsur bahasa lainnya. Aspek lain yang juga disinggung oleh Alwasilah adalah Language shift atau pergeseran bahasa. Pergeseran bahasa terjadi akibat beberapa situasi, seperti karena melanjutkan studi ke daerah/negara lain, urbanisasi, transmigrasi, dan sebagainya.

Lambert dalam Mar’at membatasi definisi bilingualisme dengan mengembangkan suatu alat ukur kedwibahasaan dengan mengetengahkan beberapa hal, yaitu waktu reaksi terhadap dua bahasa, kecepatan reaksi, kemampuan melengkapi suatu perkataan, sama, maka dianggap sebagai bilingual. Misalnya dalam menjawab pertanyaan yang sama, tetapi dalam bahasa yang berbeda. Maka yang diukur adalah kemampuan dari segi ekspresinya. Sedangkan kecepatan reaksi dapat diukur dari respon terhadap perintah-perintah yang diberikan dalam bahasa yang berbeda. Maka yang diukur adalah kemampuan dari segi reseptifnya. Adapun kemampuan melengkapi suatu perkataan, adalah seperti menyempurnakan kata-kata atau kalimat yang disampaikan kepadanya. Sementara kecenderungan pengucapan secara spontan, adalah seperti kemampuan bilingual dalam mengucapkan suatu perkataan dalam dua bahasa yang dikuasainya.

Dalam tulisan ini tidak akan dibahas seluruh macam bilingualisme tersebut, akan tetapi hanya dibahas salah satu macam, yaitu bilingualisme dari aspek keterampilan berbahasa, yang terbagi ke dalam bilingualisme produktif dan bilingualisme reseptif. Bilingualisme produktif mencakup keterampilan berbicara dan menulis. Sedangkan bilingualisme reseptif meliputi keterampilan menyimak dan membaca. Secara lebih rinci, bilingualisme produktif terdiri dari beberapa spesifikasi seperti:

1) Tahu B1 dan B2 dari segiempat keterampilan berbahasa (selanjutnya disebut maharah saja).

2) Tahu B1 dari segiempat maharah, dan tahu B2 hanya dari segi menyimak, berbicara, membaca, tanpa menulis.

3) Hanya tahu B1 dan B2 dari segi menyimak, berbicara, dan membaca, tanpa menulis.

4) Tahu B1 dan B2 dari segi menyimak dan berbicara saja tanpa tahu membaca dan menulis (keadaan ini juga disebut biilliteracy atau oral bilingualism).

5) Tahu B1 dari segi menyimak dan membaca saja, dan tahu B2 dari segi membaca dan menulis saja (Al Khuly, 1998:35).

Sedangkan secara lebih rinci, bilingualisme reseptif terdiri dari beberapa spesifikasi, yaitu sebagai berikut.

1) Tahu B1 dari segiempat maharah, dan hanya tahu B2 dari segi menyimak dan membaca saja.

2) Tahu B1 dari segiempat maharah (baik aktif maupun pasif), dan tahu B2 dari segi menyimak saja.

3) Tahu B1 dari segiempat maharah, dan hanya tahu B2 dari segi membaca.

4) Tahu B1 dari segi menyimak dan berbicara, dan tahu B2 dari segi menyimak saja.

5) Tahu B1 dari segi menyimak dan berbicara, dan hanya tahu B2 dari segi membaca. Atau disebut buta huruf dalam bahasa pertama dan semi buta huruf dalam bahasa kedua (Al Khuly, 1998:35).

Terkait bilingualisme, Al-Khuly pun berpendapat bahwa bilingualisme mencakup makna masyarakat dua bahasa, mengetahui bahasa, menguasai bahasa, dan menggunakan bahasa. Ia juga mengatakan bahwa yang dimaksud dengan bilingualisme adalah penggunaan dua bahasa oleh seseorang atau sekelompok orang, dengan tingkat penguasaan tertentu, keterampilan (berbahasa) tertentu, dan untuk tujuan tertentu.

.

2.    Pengertian Diglosia

Fenomena diglosia dapat ditemukan pada masyarakat yang bilingual. Di negara lain, Ferguson menemukan koeksintesi antara varian bahasa tinggi dan varian bahasa rendah pada bahasa Arab. Varian bahasa Arab tinggi adalah bahasa Arab klasik dan varian bahasa rendah adalah varian dialekta. Menurut Ferguson varian bahasa tinggi antara lain digunakan dalam khotbah di masjid dan gereja, pidato di parlemen, pidato politik, kuliah di universitas, siaran berita, editorial surat kabar dan puisi. Varian bahasa rendah digunakan dalam sastra rakyat, sandiwara radio, suarat pribadi, pembicara antara teman ataupun keluarga.

Di Indonesia situasi diglosia dapat dilihat dari dua situasi yaitu (1) situasi pilihan bahasa yaitu antara pilihan bahasa Indonesia dan bahasa daerah, dan (2) situasi penggunaan varian bahasa yaitu situasi yang dikenakan pada pilihan ragam dalam bahasa Indonesia yakni ragam baku dan tidak baku. Tampanya di Indonesia dalam kehidupan sehari-hari anatara bahasa Indonesia dan bahasa daerah masing-masing memiliki kedudukan tinggi dan rendahnya sesuai dengan situasinya. Dalam situasi resmi personal bahasa tinggi jatuh kepada bahasa Indonesia,. Kemudian dalam penggunaan ragam baku dan tidak baku tampak ragam baku merupakan ragam tinggi dan ragam tidak baku merupakan ragam rendah.

Kata diglosia berasal dari bahasa Prancis diglossie. Dalam pandangan Ferguson menggunakan istilah diglosia untuk menyatakan keadaan suatu masyarakat di mana terdapat dua variasi dari satu bahasa yang hidup berdampingan dan masing-masing mempunyai peranana tertentu. Jadi menurut Ferguson diglosia ialah suatu situasi kebahasaan relatif stabil, di mana selain terdapat jumlah dialek-dialek utama dari suatu bahasa terdapat juga ragam bahasa yang lain.

Diglosia adalah suatu situasi bahasa di mana terdapat pembagian fungsional atas varian-varian bahasa atau bahasa-bahasa yang ada di masyarakat. Yang dimaksud bahwa terdapat perbedaan antara ragam formal atau resmi dangan tidak resmi atau non-formal. Contohnya di Indonesia terdapat perbedaan antara bahasa tulis dan bahsa lisan. Diglosia adalah situasi kebahasaan dengan pembagian fungsional atas variasi bahasa atau bahasa yang ada dalam masyarakat (misal ragam atau bahasa A untuk suasana resmi di kantor dan ragam atau bahasa B untuk suasana tidak resmi di rumah). Istilah diglosia ini pertama kali digunakan dalam bahasa Perancis diglossie yang diserap dari bahas Yunani oleh bahasawan Yunani Loanni Psycharis. Pada tahun 1930, istilah ini digunakan juga oleh ahli bahasa Arab yaitu William Marcais.

    Diglosia (diglossia) adalah situasi bahasa dengan pembagian fungsional atas varian-varian bahasa yang ada. Satu varian diberi status tinggi dan dipakai untuk penggunaan resmi atau pengggunaan publik dan mempunyai ciri-ciri yang lebih kompleks dan konservatif, varian lain mempunyai status rendah dan dipergunakan untuk komunikasi tak resmi dan strukturnya disesuaikan dengan saluran komunikasi lisan (Kridalaksana, 2008:50)

Menurut Henscyber, diglosia adalah penggunaan dua bahasa atau lebih dalam masyarakat, tetapi masing-masing bahasa mempunyai fungsi atau peranan yang berbeda dalam konteks sosial. Ada pembagian peranan bahasa dalam masyarakat dwibahasawan terlihat dengan adanya ragam tinggi dan rendah, digunakan dalam ragam sastra dan tidak, dan dipertahankan dengan tetap ada dua ragam dalam masyarakat dan dilestarikan lewat pemerolehan dan belajar bahasa.

Ferguson menggunakan istilah diglosia untuk menyatakan keadaan suatu masyarakat yang di dalamnya terdapat dua variasi dari satu bahasa yang hidup berdampingan dan masing-masing mempunyai peranan tertentu. Bila disimak, definisi Ferguson memberikan pengertian:

1) Diglosia adalah suatu situasi kebahasaan yang relatif stabil, Di mana selain terdapat sejumlah dialek-dialek utama (lebih tepat ragam-ragam utama) dari suatu bahasa, terdapat juga sebuah ragam lain.

2) Dialek-dialek utama itu diantaranya dapat berupa sebuah dialek standar atau sebuah standar regional.

3) Ragam lain (yang bukan dialek-dialek utama) itu memiliki ciri : (a) sudah sangat terkodifikasi gramatikalnya lebih komplek, (b) merupakan wahana kesusatraan tertulis yang sangat luas dan dihormati, (c) dipelajari melalui pendidikan formal, (d) digunakan terutama dalam bahasa tulis dan bahasa lisan formal, dan (e) tidak digunakan (oleh lapisan masyarakat manapun) untuk percakapan sehari-hari (dalam Chaer dan Agustina, 1995: 148).

Ibrahim (1993:125-126), berpendapat bahwa semua kelompok manusia mempunyai bahasa. Tidak seperti sistem isyarat yang lain, sistem verbal dapat digunakan untuk mengacu berbagai objek dan konsep. Pada saat yang sama, interaksi verbal merupakan suatu proses sosial di mana ujaran dipilih sesuai dengan norma-norma dan harapan-harapan yang disadari secara sosial. Selanjutnya, fenomena kebahasaan dapat dianalisis baik dalam konteks bahasa itu sendiri maupun di dalam konteks perilaku sosial yang lebih luas.

Fenomena kebahasaan dapat dianalisis baik dalam konteks bahasa itu sendiri maupun di dalam konteks perilaku sosial yang lebih luas. Dalam analisis bahasa secara formal objek perhatiannya adalah seperangkat data kebahasaan yang diabstraksikan dari sudut pandang fungsi-fungsi referensialnya. Akan tetapi, dalam menganalisis fenomena kebahasaan di dalam semesta yang dapat ditentukan secara sosial, studi tentang penggunaan bahasa (language usage) dapat merefleksikan norma-norma perilaku yang lebih umum.

Dari pendapat di atas, dapat diterima bahwa faktor multietnik menyebabkan timbulnya multilingual dan diglosia yang akan menuntut masyarakat penutur bahasa untuk menentukan sikap bahasa karena adanya pilihan bahasa. Pilihan bahasa itu dipengaruhi oleh faktor internal dan eksternal dari masyarakat penutur bahasa itu. Adapun faktor internal, yaitu adanya prestise sosial tingkah laku kebahasaan yang menunjukkan ciri tersendiri dan identitas diri bahasa dipakai sebagai ciri etnik. Sedangkan faktor eksternal, yakni sikap bahasa itu disebabkan adanya motivasi instrumental dan motivasi integrasi.

    Motivasi instrumental adalah suatu motivasi belajar yang timbul dengan sikap pandang bahwa bahasa yang dipelajari dianggap sebagai instrumen atau alat untuk mencapai sesuatu, sedangkan motivasi integarasi (integrated motivation) adalah suatu motivasi yang timbul dengan sikap pandang bahwa bahasa yang dipelajari akan menentukan hidupnya di masa yang akan datang. dapat saja diartikan, bahasa yang dipelajari itu dianggap untuk mengintegrasikan diri ke dalam masyarakat baru yang akan dimasuki (Sumarsono dan Paina, 2002).

Konsep diglosia dalam hal ini menganut konsep diglosia yang telah direvisi dan dikembangkan oleh Fishman atas konsep diglosia oleh Ferguson. Konsep yang dimodifikasi oleh Fishman, yakni pertama, Fishman tidak menekankan pentingnya situasi hanya terbatas dua variasi bahasa. Dia memberikan peluang adanya beberapa kode yang berlainan, meskipun pemisahan dikatakan paling sering terjadi di sepanjang garis bahasa H (tinggi) dan kurang sering terjadi dalam bahasa L (rendah). Kedua, apabila Ferguson membatasi istilah diglosia hanya untuk kasus- kasus dalam keterkaitan linguistik yang terjadi dalam rentang tengah-tengah, Fishman mengendorkan batasan itu.

   Diglosia tidak hanya ada dalam masyarakat multiligual yang secara resmi menyadari beberapa bahasa dan tidak hanya dalam masyarakat yang menggunakan dialek dan variasi klasik, tetapi juga dalam masyarakat yang menerapkan dialek, register yang berbeda, atau variasi bahasa yang berbeda secara fungsional. Dengan demikian, penggunaan istilah diglosia dapat mengacu pada berbagai tingkatan perbedaan linguistik dari perbedaan stylistik yang paling lembut di dalam satu bahasa sampai pada penggunaan dua bahasa yang sama sekali berbeda (Fishman, 1968).

Adanya dua bahasa di dalam suatu masyarakat tidak harus menyebabkan persaingan. Artinya, kedua-dua bahasa itu dapat dipakai dengan bebas. Pemilihan bahasa yang satu alih-alih bahasa yang lain untuk suatu peristiwa tutur bersifat manasuka. Akan tetapi, situasi itu (yang dalam kepustakaan sosiolinguistik atau sosiologi bahasa disebut bilingualisme tanpa diglosia) tidak dapat dipertahankan selama-lamanya. Lambat atau cepat, bahasa yang satu menjadi lebih disukai untuk peristiwa-peristiwa tutur yang diasosiasikan dengan ragam tinggi (misalnya, dalam ranah agama dan pendidikan) dan bahasa yang lain lebih banyak digunakan dalam peristiwa-peristiwa tutur yang diasosiasikan dengan ragam rendah (misalnya, dalam ranah rumah tangga dan persahabatan). Jika pembagian ini berlangsung terus, pada akhirnya terciptalah apa yang disebut diglosia (Ferguson, 1959).

Situasi yang demikian itu disebut bilingulisme dengan diglosia, ada dua bahasa di dalam sutu masyarakat dan kedua bahasa itu berfungsi sebagai yang satu ragam tinggi dan yang satunya lagi sebagai ragam rendah, dan sebenarnya hal itu menunjukkan bahwa bahasa yang satu telah kalah bersaing dengan bahasa yang lebih dominan dan terdesak keranah rumah. Terdesaknya satu bahasa ke ranah rumah tidak berarti bahasa itu punah. Situasi diglosia ini dapat bertahan lama, yakni selama pembagian tugas antara bahasa dengan fungsi rendah dan bahasa dengan fungsi tinggi dilakukan taat azas.

Sikap berbahasa merupakan tata keyakinan yang berhubungan dengan bahasa yang berlangsung relatif lama, tentang suatu objek bahasa yang memberikan kecenderungan kepada seseorang untuk bertindak dengan cara tertentu yang disukainya (Anderson, 1974). Sikap terhadap suatu bahasa dapat pula dilihat dari bagaimana keyakinan penutur terhadap suatu bahasa; bagaimana perasaan pernutur terhadap bahasa itu; bagaimana kecenderungan bertindak tutur (speech act) terhadap suatu bahasa. Sikap bahasa dapat positif (kalau dinilai baik atau disukai) dan juga dapat negatif (kalau dinilai jelek dan tidak disukai). Adapun ciri-ciri sikap positif terhadap bahasa yang dirumuskan oleh Garvin dan Mathiot dalam Fishman (1968), sebagai berikut.

a. Kesetiaan bahasa (language loyalty), yang mendorong suatu masyarakat mempertahankan bahasanya; bila perlu mencegah adanya pengaruh bahasa lain.

b. Kebanggaan bahasa (language pride), mendorong orang mengembangkan bahasanya dan menggunakannya sebagai lambang identitas dan kesatuan manyarakat.

c. Kesadaran adanya norma bahasa (awareness of the norm) yang mendorong orang untuk menggunakan bahasanya dengan cermat dan santun; merupakan faktor yang sangat besar pengaruhnya terhadap perbuatan, yaitu kegiatan menggunakan bahasa (language use).

Kontak antarbahasa dan pemakaiannya dengan segala latar belakang sosialnya memberikan pandangan tentang adanya keragaman pilihan. Pilihan bahasa dapat seragam dan dapat pula tidak seragam. Ketepatan pemilihan bahasa di kalangan masyarakat pemakainya dapat dikaji dengan menggunakan pendekatan domain yang diperkenalkan oleh Fishman (1968). Domain merupakan konteks institusional tertentu yang menyebabkan varietas yang satu lebih tepat digunakan daripada varietas yang lainnya. Ketepatan itu merupakan hubungan faktor lokasi, topik, dan partisipan. Sejalan dengan itu, variasi sosiolinguistik mengimplikasikan bahwa para penutur memiliki pilihan di antara varietas-varietas bahasa. Pilihan ini dapat antara satu bahasa dengan bahasa yang lain, tergantung pada situasi (alih kode) atau menggunakan elemen-elemen dari satu bahasa, sementara itu, juga menggunakan bahasa yang lain (campur kode) atau antara berbagai varian di dalam satu sistem bahasa.

.

3.    Topik-topik Diglosia

Ferguson mengunakan istilah diglosia untuk menyatakan keadaan suatu masyarakat Di mana terdapat dua variasi dari satu bahasa yang hidup berdampingan dan masing-masing punya peranan tertentu. Ferguson membahas diglosia ini dengan mengemukakan sembilan topik, yaitu fungsi, prestise, warisan sastra, pemerolehan, standarisasi, stabilitas, gramatika, leksikon, dan fonologi.

a.    Fungsi

Fungsi merupakan kriteria diglosia yang sangat penting. Menurut Ferguson, dalam masyarakat diglosis terdapat dua variasi dari satu bahasa: variasi pertama disebut dialek tinggi (disingkat dengan dialek T atau ragam T), dan yang kedua disebut dialek rendah (disingkat R atau ragam R). Dalam bahasa Indonesia, kita mengenal adanya bahasa Jawa. Dalam bahasa Jawa tersebut, dialek T-nya bahasa Jawa halus atau kromo inggil) sedangkan ragam R-nya adalah bahasa Jawa kasar. Begitu pun pada bahasa Palembang. Dapat pula ditemukan dua varian dari bahasa Palembang, dialek T-nya bahasa Palembang Halus dan dialek R-nya bahasa Palembang Kasar.

Distribusi fungsional dialek T dan R dari masing-masing bahasa mempunyai arti bahwa terdapat situasi Di mana hanya dialek T yang sesuai untuk digunakan dan dalam situasi lain, hanya dialek R yang digunakan. Fungsi T hanya pada situasi resmi atau formal, sedangkan fungsi R hanya pada situasi informal dan santai. Contohnya pada situasi di perkuliahan universitas menggunakan ragam R, karena terdapat pada situasi resmi atau formal. Sedangkan jika dalam situasi menulis surat pribadi menggunakan ragam T, karena terdapat pada situasi informal dan santai.

Penggunaan dialek T yang tidak cocok dengan situasinya menyebabkan si penutur dapat disoroti, mungkin menimbulkan ejekan, cemoohan, atau tertawaan orang lain. Sastra dan puisi rakyat memang menggunakan dialek R tetapi banyak anggota masyarakat yang beranggapan bahwa hanya sastra atau puisi dalam dialek T – lah yang sebenarnya karya sastra suatu bangsa. Dalam pendidikan formal dialek T harus digunakan sebagai bahasa pengantar. Namun seringkali sarana kebahasaan dialek T tidak mencukupi. Oleh karena itu dibantu oleh menggunakan dialek R. Di Indonesia juga ada pembedaan ragam T dan ragan R bahasa Indonesia. Ragam T digunakan dalam situasi formal, seperti dalam pendidikan, sedangkan ragam R digunakan dalam situasi nonformal seperti dalam pembicaraan dengan teman karir dan sebagainya.

b.    Prestise

Dalam masyarakat diglosis, para penutur menganggap dialek T lebih bergengsi, lebih superior, lebih terpandang dan merupakan bahasa yang logis. Sedangkan dialek R dianggap inperior, malah ada yang menolak keberadaannya. Menurut Ferguson, banyak orang Arab dan haiti terpelajar menganjurkan agar dialek R tidak perlu dipergunakan meskipun dalam percakapan sehari-hari mereka menggunakan dialek R. Itu anjuran golongan terpelajar Arab dan haiti. Itu tentu saja merupakan kekeliruan sebab dialek T dan dialek R mempunyai fungsi masing-masing yang tidak dapat dipertukarkan. Dalam masyarakat Indonesia pun ragam bahasa Indonesia baku dianggap lebih bergengsi daripada bahasa Indonesia non-baku. Dalam masyarakat Melayu/Indonesia, beberapa puluh tahun yang lalu, juga ada pembedaan bahasa Melayu T dan R. Di mana yang pertama menjadi bahasa sekolah dan yang kedua menjadi bahasa pasar.

c.    Warisan Kesusastraan

Pada tiga dari empat bahasa yang digunakan Ferguson sebagai contoh, terdapat kesusastraan Di mana ragam T yang digunakan dan dihormati oleh masyarakat bahasa tersebut. Kalau ada juga karya sastra kontemporer dengan menggunakan ragam T, maka dirasakan sebagai kelanjutan dari tradisi itu, yakni bahwa karya sastra harus dalam ragam T. Tradisi kesusastraan yang selalu dalam ragam T ini (setidaknya dalam empat contoh di atas) menyebabkan kesusastraan itu menjadi asing dari masyarakat umum. Namun, kesusastraan itu tetap berakar, baik di negara-negara berbahasa Arab, bahasa Yunani di Yunani, bahasa Perancis di Haiti, dan bahasa Jerman di Swiss yang berbahasa Jerman.

d.    Pemerolehan

Ragam T diperoleh dengan mempelajarinya dalam pendidikan formal, sedangkan ragam R diperoleh dari pergaulan dengan keluarga dan teman-teman sepergaulan. Oleh karena itu, mereka yang tidak pernah memasuki dunia pendidikan formal tidak akan mengenal ragam T sama sekali. Begitu juga mereka yang keluar dari pendidikan Formal kelas-kelas awal. Mereka yang mempelajari ragam T hampir tidak pernah menguasainya dengan lancar, selancar penguasaannya terhadap ragam R. Di Indonesia pun banyak orang merasa sukar untuk mengunakan bahasa Indonesia ragam baku, baik lisan maupun tulis. Betapa banyak kritik dilontarkan orang mengenai kesalahan untuk berbahasa Indonesia yang baik dan benar. Ini menunjukkan bahwa menggunakan bahasa ragam T memang tidak semudah menggunakan ragam R. Untuk menguasai ragam T, kita harus belajar secara formal, tetapi untuk menguasai ragam R, kemungkinan tidak perlu.

e.    Standardisasi

Menanggapi ragam T yang dipandang sebagai ragam bergengsi, maka tidak mengherankan kalau standarisasi dilakukan terhadap ragam T tersebut melalui kodifikasi formal. Kamus, tata bahasa, petunjuk lafal, dan buku-buku kaidah untuk penggunaan yang benar ditulis untuk ragam T. Sebaliknya ragam R tidak pernah diurus dan diperhatikan. Jarang ada kajian yang menyingung adanya ragam R, atau kajian khusus mengenai ragam R tersebut. Kalaupun ada, biasanya dilakukan oleh peneliti dari masyarakat bahasa lain, dan ditulis dalam bahasa lain. Sebagai ragam yang dipilih, yang distandardisasikan, maka ragam T jelas akan menjadi ragam yang lebih bergengsi dan dihormati.

f.    Stabilitas

Kestabilan dalam masyarakat diglosis biasanya telah berlangsung lama Di mana ada sebuah variasi bahasa yang dipertahankan eksistensinya dalam masyarakat itu. Pertentangan atau perbedaan antara ragam T dan R dalam masyarakat diglosis selalu ditonjolkan karena adanya perkembangan dalam bentuk-bentuk campuran yang memiliki ciri-ciri ragam T dan R. Peminjaman unsur leksikal ragam T kedalam ragam R bersifat biasa, tetapi penggunaan unsur leksikal ragam R dalam ragam T kurang begitu biasa, sebab baru digunakan kalau sangat terpaksa.

g.    Gramatika

Ferguson berpandangan bahwa ragam T dan R dalam diglosis merupakan bentuk-bentuk dan bahasa yang sama. Namun, di dalam gramatika ternyata terdapat perbedaan. Umpamanya, dalam bahasa Jerman standar kita dapati empat kasus nomina dan dua tenses indikatif sederhana, sedangkan dalam bahasa Jerman Swiss hanya terdapat tiga kasus nomina, dan dua tenses sederhana. Nomina bahasa Prancis menunjukan agreement dalam jumlah dan jenis (gender) , sedangkan nomina Kreol Haiti tidak memiliki hal itu. Dalam ragam T adanya kalimat-kalimat kompleks dengan sejumlah konstruksi subordinasi adalah hal yang biasa, tetapi dalam ragam R dianggap artifisial.

h.    Leksikon

Sebagian besar kosa kata pada ragam T dan R adalah sama. Namun, ada kosa kata pada ragam T yang tidak ada pasanganya pada ragam R atau sebaliknya, ada kosa kata pada ragam R yang tidak ada pasanganya pada ragam T. Ciri yang paling menonjol pada diglosia adalah adanya kosa kata yang berpasangan, satu untuk ragam T dan satu untuk ragam R, yang biasanya untuk konsep-konsep yang sangat umum. Umpamanya dalam bahasa Indonesia kita dapat mendaftarkan sejumlah kosa kata yang berpasangan sebagai baku dan tidak baku. Antara lain, uang dan duit, buruk dan jelek.

i.    Fonologi

Dalam bidang fonologi ada perbedaan struktur antara ragam T dan R. Perbedaan tersebut dapat dekat dapat juga jauh. Ferguson sistem bunyi ragam R dan T sebenarnya merupakan sistem tunggal, namun fonologi, T merupakan sistem dasar sedangkan fonologi R yang beragam-ragam, merupakan subsistem atau parasistem. Fonologi T lebih dekat dengan bentuk umum yang mendasari dalam bahasa secara keseluruhan. Fonologi R lebih jauh dari bentuk-bentuk yang mendasar.

Ferguson mengatakan bahwa suatu masyarakat diaglosis dapat bertahan/stabil waktu yang cukup lama meskipun terdapat tekanan–tekanan yang dapat melunturkannya. Tekanan-tekanan itu antara lain, (1) meningkatnya kemampuan keaksaraan dan meluasnya komunikasi verbal pada suatu Negara. (2) meningkatnya penggunaan bahasa tulis. (3) perkembangan nasionalisme dengan keinginan adanya sebuah bahasa nasional sebagai lambang kenasionalan suatu bangsa.

Konsep Ferguson mengenai diglosia, bahwa didalam masyarakat diglosia ada perbedaan ragam bahasa T dan R dengan fungsinya masing-masing dimodifikasi dan diperluas oleh Fishman (1972:92). Menurut Fishman diglosia tidak hanya berlaku pada adanya pembedaan ragam T dan ragam R pada bahasa yang sama sekali tidak serumpun, atau pada dua bahasa yang berlainan. Jadi, yang menjadi tekanan bagi Fishman adalah adanya perbedaan fungsi kedua bahasa atau variasi bahasa yang bersangkutan.

Kalau Feguson melihat diglosia hanya sebagai adanya perbedaan fungsi ragam T dan R dalam sebuah bahasa, maka fishman melihat diglosia sebagai adanya perbedaan fungsi, mulai dari perbedaan stilistik dari sebuah bahasa sampai adanya perbedaan fungsi dari dua bahasa yang berbeda. Jadi, didalamnya termasuk perbedaan yang terdapat antara dialek, register, atau variasi bahasa fungsional (Fishman, 1972).

.

4.    Hubungan Bilingualisme dengan Diglosia

Ketika diglosia diartikan sebagai adanya pembedaan fungsi atas penggunaan bahasa dan bilingualisme sebagai adanya penggunaan dua bahasa secara bergantian dalam masyarakat, maka Fishman menggambarkan hubungan diglosia sebagai berikut.

a.    Bilingualisme dan Diglosia

Di dalam masyarakat yang dikarekterisasikan sebagai masyarakat yang bilingualisme dan diglosia, hampir setiap orang mengetahui ragam atau bahasa T dan ragam atau bahasa R. Kedua ragam atau bahasa itu akan digunakan menurut fungsinya masing-masing, yang tidak dapat dipertukarkan. Pada tipe ini dua penggunaan bahasa terjadi. Ada kebiasaan menggunakan dua bahasa atau lebih da nada kebiasaan menggunakan bahasa tinggi dan bahasa rendah.

b.    Bilingualisme tanpa Diglosia

Dalam masyarakat yang bilingualis tetapi tidak diglosis terdapat sejumlah individu yang bilingual, namun mereka tidak membatasi penggunaan bahasa untuk satu situasi dan bahasa yang lain untuk situasi yang lain pula. Jadi, mereka dapat menggunakan bahasa yang manapun untuk situasi dan tujuan apapun. Pada tipe ini masyarakat bilingual, tetapi mereka tidak membatasi fungsi tertentu bagi bahasa dan varian yang dikuasainya.tipe kedua ini menampakkan kenyataan bilingualisme adalah karateristik kemampuan penggunaan bahasa yang individual, sedangkan diglosia adalah krakteristik alokasi fungsi pada bahasa-bahasa atau varian-varian yang berbeda.

c.    Diglosia tanpa Bilingualisme

Di dalam masyarakat yang diglosia tapi tanpa bilingualisme terdapat dua kelompok penutur. Kelompok pertama yang biasanya lebih kecil, merupakan kelompok ruling group yang hanya bicara dalam bahasa T. Sedangkan kelompok kedua yang biasanya lebih besar, tidak memiliki kekuasaan dalam masyarakat, hanya berbicara dalam bahasa R. Situasi diglosia tanpa bilingualisme banyak kita jumpai di Eropa sebelum perang dunia pertama. Di dalam tipe ini terdapat dua kelompok penutur yaitu kelompok yang biasanya lebih kecilatau disebut dengan ruling group hanya berbahasa dalam dialek tinggi, dan kelompok yang tidak memiliki kekuasaan dalam masyarakat hanya berbicara dialek rendah. Banyangkan ada masyarakat bahasa yang menggunakan dua bahasa atau lebih, tetapi mereka tidak berinteraksi dengan bahasa tertentu pilihan bersama. Mereka dipersatukan secara politis, religious, dan secar ekonomis.

d.    Tidak Bilingualisme dan Tidak Diglosia

Masyarakat yang tidak diglosia dan tidak bilingual tentunya hanya ada satu bahasa dan tanpa variasi serta dapat digunakan untuk segala tujuan. Keadaan ini hanya mungkin ada dalam masyarakat primitive atau terpencil, yang dewasa ini tentunya sukar ditemukan. Masyarakat yang tidak diglosia dan bilingual ini akan mencair apabila telah bersentuhan dengan masyarakat lain. Tipe ini masyarakat yang tanpa diglosia dan tidak bilingualisme tentunya hanya ada satu bahasa dan tanpa variasi serta dapat digunakan untuk segala macam tujuan . keadaan ini hanya mungkin terdapat dalam masyarakat primitif atau terpencil, yang pada saat ini sukar ditemukan.

Dari keempat pola masyarakat kebahasaan di atas yang paling stabil hanya dua, yaitu (1) diglosia dengan bilingualisme, dan (2) diglosia tanpa bilingualisme. Keduanya berkarakter diglosia, sehingga perbedaannya hanya terlerak pada bilingualismenya.

.

5.    Peristiwa Diglosia Dalam Masyarakat Jawa Kuna

Penerimaan kosakata dari suatu bahasa asing dapat diamati melalui bahasa wicara maupun bahasa tulis. Munculnya pembedaan antara bahasa wicara dan bahasa tulis dibedakan atas dasar penghadirannya dalam proses komunikasi. Komunikasi antarpribadi berwujud perilaku simbol. Karena pesan-pesan komunikasi dinyatakan dalam simbol-simbol verbal dan nonverbal yang mewakili gagasan tertentu (Liliweri, 2001: 6). Bahasa wicara ( verbal visual ) dipakai dalam komunikasi antarindividu sebagai komunikan dan komunikator yang terbatas oleh ruang dan waktu, lain halnya dengan bahasa tulis (nonverbal visual) yang tidak dibatasi oleh ruang dan waktu. Kedua bentuk penghadiran bahasa tersebut pada dasarnya memiliki korelasi yang tidak dapat dipisahkan. Bahasa tulis dapat dianggap sebagai rekaman dari bahasa wicara dan seringkali bahasa tulis mengawetkan bentuk-bentuk tua dari bahasa wicara yang kini tidak dipakai kembali (Gelb, 1963: 223).

Di dalam pembuatan rekaman atas wicara dalam bentuk tulisan pada dasarnya merupakan suatu kegiatan yang jauh berbeda, karena pada umumnya bahasa tulis tidak secara keseluruhan paralel dengan bahasa wicara untuk terjadinya pewarisan sekaligus pengawetan suatu tradisi dari satu generasi ke generasi berikutnya (Clark, 1969: 222). Hal tersebut akan semakin dipahami jika dikaitkan dengan kedudukan bahasa sebagai mediasi pikiran, perkataan dan perbuatan sekaligus dipakai untuk menerjemahkan persepsi, sikap dan kepercayaan manusia tentang dunia para penuturnya (Liliweri, 2001: 129).

Prasasti sebagai salah satu bentuk bahasa tulis, di dalamnya juga memuat fenomena kebahasaan sebagai hasil dari kontak bahasa yaitu berupa pemakaian unsur serapan bahasa asing, dalam hal ini adalah bahasa Sanskerta. Di pulau Jawa pada abad 9 hingga 10 Masehi penulisan unsur serapan bahasa Sanskerta dalam prasasti tentunya dapat dipakai sebagai indikator pemakaiannya dalam bahasa wicara para penulisnya, atau bahkan lingkungan sosial yang lebih luas. Adanya unsur serapan dari bahasa Sanskerta ke dalam bahasa Jawa Kuna dapat digunakan sebagai petunjuk bahwa di pulau Jawa pernah terjadi kontak bahasa antarkedua penuturnya pada suatu masa.

Di pulau Jawa sejak abad 8 Masehi melalui tinggalan prasasti dijumpai adanya tiga budaya yang kesemuanya telah saling melakukan kontak budaya termasuk kontak bahasa (Kartakusuma, 1998. Darmosoetopo 1998). Ketiga bahasa tersebut adalah bahasa Melayu Kuna, Jawa Kuna dan bahasa Sanskerta. Masing-masing bahasa tersebut memiliki peran, kedudukan dan fungsi yang berbeda. Bahasa Jawa Kuna merupakan bahasa pribumi yang dipakai sebagai bahasa pergaulan umum, sedang bahasa Melayu Kuna diperkirakan dipakai untuk kepentingan perdagangan dan terakhir bahasa Sanskerta merupakan bahasa yang dipakai dalam kepentingan keagamaan (Darmosoetopo, 1998).

Dengan adanya pembagian bahasa menurut fungsi dan kedudukannya dalam konteks sosial, maka pada akhirnya mengakibatkan bahasa yang satu akan memiliki prestise yang tinggi dibanding bahasa yang lainnya (Ariyanto. 1998:9). Bahasa dengan prestise yang lebih tinggi selanjutnya dianggap sebagai ragam bahasa tinggi yang dipakai dalam situasi resmi.

   Ragam bahasa tinggi telah mengenal bahasa tulis sehingga lebih sering dipakai sebagai bahasa sastra di kalangan pemakainya serta telah mengalami pembakuan melalui kodifikasi-kodifikasi yang rumit. Sebaliknya, bahasa yang tidak dipakai pada situasi tidak resmi adalah ragam bahasa yang dipakai sehari-hari. Ragam ini tidak mengenal bahasa tulis. Penguasaan atas ragam-ragam tersebut dapat dipakai sebagai penanda terpelajar atau tidaknya seseorang. Situasi kebahasaan semacam ini disebut sebagai diglosia (Suhardi, 1996: 92).

Dengan melihat fakta atas peran dan kedudukan bahasa-bahasa di Jawa pada abad 8 hingga 10 Masehi tidak diragukan bahwa bahasa Saskerta merupakan ragam bahasa tinggi. Bahasa Sanskerta merupakan bahasa yang dikodifikasikan secara rumit pada tataran fonologi maupun morfologi. Bahasa Sanskerta lebih banyak dijumpai dalam teks-teks tertulis keagamaan maupun kesusastraan. Bagi seorang individu yang memiliki kemampuan untuk menguasai bahasa Sasnkerta dianggap sebagai orang yang berpendidikan. Sebaliknya dengan bahasa Melayu Kuna dan Jawa Kuna, kedua bahasa Nusantara ini dipakai sebagai bahasa pergaulan umum bagi para penuturnya dan digolongkan sebagai ragam bahasa rendah.

Ragam bahasa rendah umumnya tidak mengenal bahasa tulis, namun pada budaya Melayu Kuna dan Jawa Kuna kedua-duanya mengenal bahasa tulis (Soedarsono et.al, 1985). Ferguson (1964), mengidentifikasikan peristiwa diglosia muncul melalui adanya proses belajar melalui lembaga pendidikan formal. Pendidikan formal ini dapat disetarakan dengan saluran akulturasi dalam proses perubahan budaya.

Bentuk pendidikan formal sebagai saluran transfer budaya India ke dalam budaya Jawa belum dapat diketahui dengan pasti. Diperkirakan pada masa itu terdapat institusi formal yang berupa pusat studi keagamaan dan keberadaannya dilindungi dan dijamin oleh kerajaan. Meskipun dalam sejumlah prasasti ditemukan gelar dang ācāryya yang secara etimologi berarti guru terutama dari kaum Brahmana, tetapi prasasti tidak menyebut dengan pasti tentang institusi formal yang terutama mengkhususkan pada pengajaran keagamaan, termasuk di dalamnya pengajaran kitab agama dan kesastraan.

Di dalam prasasti yang berasal dari kurun waktu abad 9 hingga 10 Masehi menyebutkan tentang bangunan-bangunan keagamaan yang memperoleh tanah sima antara lain prasada, dharmma, kabikuan, bihara, patapan, parhyangan, caitya, kuti dan cala yang masing-masing memiliki fungsi berbeda-beda (Darmosoetopo, 2003: 203). Dari sekian jenis bangunan keagamaan tidak diketahui dengan pasti bangunan manakah yang berfungsi sebagai institusi pengajaran agama. Sebuah contoh yang menarik untuk dijadikan perbandingan adalah informasi dari prasasti Nalanda (+ 860 M).

Di daerah Nalanda yang kini menjadi wilayah dari Benggala, pada abad 8 hingga 10 Masehi merupakan pusat pengajaran agama Budha yang terkenal di kawasan semenanjung Malaya dan Asia. Pusat pengajaran ini oleh sejumlah ahli disetarakan sebagai universitas. Hal tersebut akan menjadi rasional bila di Jawa pada kurun waktu yang sama terdapat pusat pengajaran agama yang tentunya dalam skala lebih kecil. Berita Cina menyebutkan bahwa seorang agamawan bernama Houi Neng pada tahun 665 M pernah tinggal di Jawa untuk menerjemahkan berbagai kitab naskah agama Budha ke dalam bahasa Cina dengan dibantu oleh agamawan pribumi yang bernama Jnanabhadra (Damais, 1995: 88).

Sama halnya ketika I Tsing pada tahun 671 Masehi ketika ia singgah di Fo Shih (Sriwijaya) untuk mempelajari bahasa Sanskerta. Lebih lanjut dia menyatakan bahwa di Fo Shih banyak ditemukan pendeta Budha yang mempelajari banyak hal sebagaimana di India, jika seorang pendeta Cina ingin pergi ke barat untuk mengerti dan membaca teks Budha di India ia haruslah tinggal setahun atau dua tahun di Fo Shih, kemudian dia dapat pergi ke India tengah (Collins, 2005: 9). Namun tidak diketahui dalam wujud apakah tempat para pendeta itu tinggal. Tentunya sebuah institusi formal yang memungkinkan terjadi kegiatan transfer ilmu agama dan tentu ilmu bahasa.

C.   Penutup

Fenomena kehadiran bahasa Sanskerta di dalam prasasti-prasasti berbahasa Jawa Kuna abad 9 hingga 10 Masehi yang ditulis oleh citralekha-citralekha belum dapat diketahui dengan pasti perolehannya. Dari sisi linguistis bercampurnya kosakata asing dengan bahasa, pribumi dapat dikatakan sebagai indikator adanya peristiwa diglosia, tetapi di sisi lain terdapat fakta bahwa bahasa adalah suatu hal yang diwariskan.

Bilingualitas, Bilingualisme, dan Diglosia merupakan fenomena psikososiolinguistik. Bilingualitas menggambarkan keadaan psikologis individu yang menguasai dua bahasa yang merupakan bagian dari bilingualisme yang menggambarkan situasi sosiologis masyarakat yang bilingual termasuk di dalamnya individu-individu yang bilingual. Sedangkan diglosia menggambarkan keadaan masyarakat yang bilingual yang membedakan antara ragam bahasa tinggi dan ragam bahasa rendah. Jadi, keadaan bilingualisme tidak selalu dibarengi dengan keadaan diglosia, begitu pula sebaliknya. Karena keadaan bilingualitas atau bilingualisme terkait dengan penguasaan dua bahasa, sedangkan keadaan diglosia terkait dengan pembedaan ragam T dan ragam R.

Institusi formal keagamaan selain sebagai pusat pengajaran agama dapat diasumsikan pula sebagai tempat dilakukannya kegiatan penerjemahan kitab maupun naskah keagamaan dan kesasastraan. Penerjemahan kitab kesastraan dari masa pra-Sindok yang sampai kini masih dapat diketahui adalah adalah Ramayana (Zoetmulder, 1994: 277). Selain itu, kisah Ramayana ternyata pada masa Dyah Balitung juga hidup sebagai sastra lisan ( atau dibacakan ?), seperti yang terlihat dalam prasasti Wukajana … si jaluk macaritta ramayana … Dengan adanya kegiatan penerjemahan kitab-kitab berbahasa Sanskerta ke dalam bahasa Jawa Kuna maka secara langsung atau tidak langsung telah mempengaruhi perbendaharaan kosakata si penerjemah pribumi (Dozier, 1964: 510).

.

Daftar Pustaka

.

Alwasilah, A. Chaedar. 1990. Sosiologi Bahasa. Bandung: Angkasa

Alwi, Hasan dan Soenjono Dardjowijojo, Hans Lapolowa, Anton M. Moeliono. 1998. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Anderson, Edmun A. 1974. Language Attitudes, Beliefs, and Valuel Study in Linguistic Cognitive Frameworks. Disertasi Georgetown University.

Ariyanto. 1998. Peristiwa Alih Kode dan Campur Kode Dalam Masyarakat Jawa Yang Dwibahasawan. Yogyakarta : Universitas Gadjah Mada.

Astar, Hidayatul dan Syahidin Badru, Tri Saptari. 2003. Pemertahanan Bahasa Cina di Jakarta. Jakarta: Pusat Bahasa.

Bloomfield, Leonard. 1964. Literate and Iliterate Speech. dalam Dell Hymes, Language in Culture and Society, New York : Harper and Row Publisher.

Bloomfield, Leonard. 1995. Language. diindonesiakan oleh I.Sutikno, Bahasa, Jakarta : Penerbit PT. Gramedia Pustaka Utama.

Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 2004. Sosiolinguistik. Jakarta: Rineka Cipta

Chaer, Abdul. 2003. Psikolinguistik. Kajian Teoritik. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Clark, Grahame. 1969. Archaeology and Society. New York : Barnes and Noble Inc.

Collins, James T. 2005. Bahasa Melayu Bahasa Dunia Sejarah Singkat. Jakarta : Yayasan Obor Indonesia

Damais, Louis Charles. 1995. Buddha di Indonesia, dalam Epigrafi dan Sejarah Nusantara, Pilihan Karangan Louis Charles Damais, Jakarta : EFEO,

Darmosoetopo, Riboet. 1998. Keberadaan Bahasa Melayu Kuna Abad VII – X C di Jawa Berkala Arkeologi, tahun XVIII, Yogyakarta : Balai Arkeologi

Darmosoetopo, Riboet. 2003. Sima dan Bangunan Keagamaan di Jawa Abad IX – X TU, Yogyakarta : Prana Pena.

Djajasudarma, T. Fatiamah. 1993. Metode Linguistik: Ancangan Metode Penelitian dan Kajian. Bandung: PT Erasco Bandung.

Dozier, Edward P. 1964. Two Examples of Linguistic Acculturation : The Yaqui of Sonora and Arizona and the Tewa of New Mexico. dalam Dell Hymes, Language in Culture and Society, New York : Harper and Row Publisher.

Ferguson, C.A. 1959. Diglosia dalam Language and Social Context.

Fishman, Joshua A. 1968. Reading in the Sociology of Language. Mouton Te Haque Paris.

Gelb, IJ. 1963. A Study of Writing. The University of Chicago Press.

Gonda, J. 1952. Sanskrit in Indonesia. Den Haag : Uitgave van Oriental Bookshop, Noordeinde.

Gunarwan, Asim. 2002. Pedoman Penelitian Pemakaian Bahasa. Jakarta: Pusat Bahasa.

Ibrahim, Abd. Syukur. 1993. Kapita Selekta Sosiolinguistik. Surabaya: Usaha Nasional.

Liliweri, Alo, 2001. Gatra. Gatra Komunikasi Antar Budaya. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Mahsun. 2005. Metode Penelitian Bahasa: Tahapan Strategi, Metode, dan Tekniknya. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Mar’at. 2005. Sikap Manusia Perubahan serta Pengukurannya. Jakarta.Ghalin Indonesia.

Nababan, P.W.J. 1991. Sosiolingustik Suatu Pengantar. Jakarta : Penerbit Gramedia.

Richadiana Kartakusuma. 1998. Persebaran Prasasti Berbahasa Melayu Kuna di Pulau Jawa. dalam EHPA 16-20 Februari, Cipayung.

Soedarsono et.al (ed), Aksara dan Ramalan Nasib Dalam Kebudayaan Jawa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Yogyakarta.

Suhardi, Basuki. 1996. Sikap Bahasa. Jakarta : Fakultas Sastra Universitas Indonesia.

Sumarsono. 2007. Sosiolinguistik. Yogyakarta: Sabda

Zoetmulder, P.J. 1994. Kalangwan A Survey of Old Javanese Literature. diindonesiakan oleh Dick Hartoko, Kalangwan Sastra Jawa Kuno Selayang Pandang, Jakarta: Penerbit Djambatan.

.

 

Konsep Kepemimpinan Jawa

A.   Pendahuluan

Kepemimpinan Jawa sungguh penuh tabir, ibarat ada kabut hitam yang menutupi. Lewat kacamata putih, saya mencoba menembus kabut hitam. Kabut itu suatu saat menebal dan saat yang lain menipis, samar-samar, dan tidak jelas. Begitulah dunia kepemimpinan Jawa yang selama ini berkembang. Kepemimpinan itu ada tetapi tiada secara kasatmata. Banyak pimpinan Jawa yang berada dalam kabut hitam, karena telah bercampur dengan endapan kabut yang lain.

Di tengah kabut hitam, kalau saya perhatian seekor semut, rasanya memiliki kepemimpinan yang cukup canggih. Mereka berderet-deret, membawa daging, melewati tembok, dengan susah payah, dan akhirnya sampai pada tempat yang dianggap aman. Semut adalah makhluk yang hebat. Kepemimpinannya, cukup meyakinkan karena penuh kerjasama antar semut. Saya tidak begitu paham dunia semut, tetapi dapat saya duga semut pun tahu jika dipimpin dan memimpin.

Jangankan semut, dunia tikus pun dapat saya rasakan memiliki pimpinan. Dunia tikus, yang memimpin juga tikus tentu saja. Pimpinan tikus tentu akan menggiring anggotanya agar berlaku agar dunianya bertindak sesuai kepentingannya. Biasanya, mereka bersembunyi-sembunyi, bertindak tanpa piker panjang. Tikus selalu dipimpin untuk melakukan gerakan merusak. Almari, pintu, karung, dan lain-lain selalu menjadi santapan tikus. Celakanya lagi, tikus selalu beranak pinak di tempat dia makan dan merusak. Begitulah pimpinan dunia tikus, senantiasa berbuat yang banyak merugikan.

Semua hal, kiranya membutuhkan pimpinan, namun masih terliputi kabut. Di dunia semut pun, ada pimpinan. Rayap juga memiliki pimpinan. Entah disebut raja atau apa pun sebutannya, selalu ada pimpinan. Dunia hewan jauh lebih mudah dipimpin, dibanding manusia. Hewan itu tidak mempunyai nalar, sehingga mudah ditata atas dasar insting. Sebaliknya, manusia termasuk makhluk yang lengkap sehingga seringkali tidak mudah diatur. Manusia mudah tertutup kabut dan bahkan membuat kabut hitam tebal.

Memimpin itu upaya menguasai orang atau pihak lain. Jagad pemimpin Jawa, banyak yang dibungkus ke dalam karya sastra, diekspresikan lewat budaya, dan tertiup oleh angin politik. Oleh sebab itu, wawasan antropologi sastra, budaya, dan politik perlu dijalin untuk mebuka tabir kabut itu. Kita yakin, hanya makhluk tak hidup yang tidak mempunyai pimpinan. Maka, batu-batu dan gunung tidak bermasalah jika tertutup kabut. Yang menarik, di dunia syetan pun konon (kata kyai), ada pimpinannya. Seseorang yang terpilih menjadi pimpinan, biasanya dianggap memiliki kelebihan tertentu. Mungkin, syetan tidak mengenal kabut, tetapi malah pencipta kabut bagi manusia.

Memimpin itu upaya menguasai orang atau pihak lain. Jagad pemimpin Jawa, banyak yang dibungkus ke dalam karya sastra, diekspresikan lewat budaya, dan tertiup oleh angin politik. Oleh sebab itu, wawasan antropologi sastra, budaya, dan politik perlu dijalin untuk mebuka tabir kabut itu. Kita yakin, hanya makhluk tak hidup yang tidak mempunyai pimpinan. Maka, batu-batu dan gunung tidak bermasalah jika tertutup kabut. Yang menarik, di dunia syetan pun konon (kata kyai), ada pimpinannya. Seseorang yang terpilih menjadi pimpinan, biasanya dianggap memiliki kelebihan tertentu. Mungkin, syetan tidak mengenal kabut, tetapi malah pencipta kabut bagi manusia.

.

B.    Dasar Pemikiran Kekuasaan Jawa

Kekuasaan dan kepemimpinan memang dapat ditinjau dari aneka sudut keilmuan. Pada kesempatan ini, wawasan antropologi sastra, antropologi budaya, dan antropologi politik akan dipaparkan, untuk mencermati gejolak kepemimpinan Jawa sepanjang jaman. Saya sebut sepanjang jaman, kakrena konteks kepemimpinan Jawa itu berlaku terus-menerus (on going), yang tidak pernah lapuk termakan jaman. Kekuasaan dan kepemimpinan Jawa juga banyak digarap melalui aspek sastra, budaya, dan politik.

   Sumbangan antropologi terhadap politik lebih menitikberatkan masyarakat petani, tradisi, yang memiliki ambisi-ambisi kenegaraan memang benar. Ambisi tradisional Jawa misalnya, kini telah berkembang ke jagad kepemimpinan modern. Ambisi saling menguasai yang lain, dengan cara tradisi dan terang-terangan telah bercampur baur. Maka tidak mengherankan jika dasar pemikiran kekuasaan Jawa, selalu terkait dengan pimpinan, baik tradisional maupun modern. Kekuasaan itu lekat pada sang pemimpin. Kekuasaan akan menyebabkan sang pemimpin memiliki kewibawaan. Pimpinan dikelilingi oleh persoalan budaya kekuasaan Jawa yang rumit (Geertz, 1992:168-169)

Budaya dan kepemimpinan sangat dekat. Keduanya saling membutuhkan. Keduanya juga saling isi-mengisi, karena kepemimpinan butuh budaya, ketika berhadapan dengan perkembangan politik. Budaya juga mewarnai dunia kekuasaan Jawa. Mencoba mengkaji dasar pemikiran kekuasaan Jawa untuk memahami dan menerangkan kehidupan kemasyarakatan dan politik. Koentjaraningrat (Setiawan, 1998:54-57), berpendapat bahwa unsur budaya merupakan variabel terpenting dan paling utama guna memahami perkembangan politik suatu bangsa karena budaya politik suatu bangsa atau masyarakat dipengaruhi oleh nilai-nilai yang ada dalam masyarakat atau bangsa tersebut.

Kebudayaan dalam hal ini adalah keseluruhan sistem gagasan, tindakan dan hasil karya manusia dalam rangka kehidupan masyarakat yang dijadikan milik diri manusia melalui belajar. Kebudayaan tersebut memiliki unsur-unsur universal, yang juga merupakan isi dari seluruh kebudayaan, yaitu:

a.  Sistem religi dan upacara keagamaan,

b.  Sistem organisasi kemasyarakatan,

c.  Sistem pengetahuan,

d.  Sistem bahasa,

e.  Sistem kesenian,

f.   Sistem mata pencaharian hidup,

g.  Sistem teknologi dan peralatan (Koentjaraningrat, 1988: 37).

Paham seperti ini sebenarnya dapat menyesatkan, sebab budaya sekedar dipahami sebagai hasil. Padahal budaya justru lebih menekankan proses belajar. Proses jauh lebih penting daripada hasil. Barker (2005: 8) menyatakan bahwa kekuasaan selalu terkait dengan ras, gender, kelas, budaya, dan kolonialisme. Keadaan ini yang menyebabkan para pimpinan juga orang yang perlu menguasai budaya bawahan. Budaya pun sering mempengaruhi kepemimpinan. Sesungguhnya kebudayaan yang mewarnai dunia kepemimpinan Jawa tidak terbatas pada tujuh unsur budaya klasik itu.

Budaya tidak terbatas pada tujuh unsur itu. Kita akan terjebak dan celaka kalau memahami budaya hanya dari tujuh unsur itu. Budaya adalah proses komunikaksi antar manusia. Lebih jauh dapat dikatakan bahwa kehidupan bermasyarakat pada dasarnya selalu dipenuhi oleh interaksi antara orientasi dan nilai-nilai. Interaksi tersebut memungkinkan timbulnya kontak langsung antara budaya suatu kelompok, yang mungkin lebih tepat disebut dengan sub-budaya politik, dengan budaya kelompok lainnya. Interaksi itu pada dasarnya merupakan suatu proses pembentukan atau pengembangan budaya politik bangsa. Proses ini yang dikenal sebagai sosialisasi politik, yaitu suatu proses di mana anggota masyarakat mengalami, menyerap, dan menghayati nilai-nilai politik yang ada di sekitarnya.

Politik terkait dengan budaya dan identitas (Barker, 2005: 169). Pimpinan politik akan membawa identitas masing-masing. Ketika identitas itu tidak dapat dikelola secara baik akan muncul egosime. Semua gejala tersebut dapat dilihat bahwa sedikit banyak proses kultural politik dalam sistem politik Indonesia saat ini telah terbentuk oleh sebuah sistem politik dan kekuasaan tradisional Jawa. Misalnya dalam konteks pelaksanaan pembangunan sekarang ini yang selalu berorientasi ke pusat dengan budaya mohon petunjuk sebelum suatu program dilaksanakan telah membuktikan bahwa sistem politik dan kekuasaan tradisional Jawa telah merasuki sistem politik.

Setiawan (1998: 58) menguraikan beberapa gagasan tentang kekuasaan dari konsep barat. Dia mengutip beberapa pendapat, sayangnya tidak dilengkapi dengan data halaman yang jelas. Namun konsep-konsep mereka tetap dapat kita gunakan. Untuk lebih mempertajam analisis, terdapat berbagai pandangan tentang kekuasaan dari berbagai ilmuwan secara umum serta konsep-konsep lainnya yang ada kaitannya dengan kekuasaan seperti: wewenang maupun legitimasi yang mempunyai pera.nan penting dalam suatu sistem politik.

Secara umum ada banyak pandangan mengenai kekuasaan. Strausz-Hupe, misalnya, merumuskan kekuasaan sebagai kemampuan untuk memaksakan kemauan pada orang lain. Wright Mills merumuskan kekuasaan adalah dominasi yang artinya kemampuan untuk melaksanakan kemauan kendatipun orang lain menentangnya. Demikian pula, Harold D. Lasswell menganggap bahwa kekuasaan itu tidak lain tidak bukan adalah penggunaan paksaan yang kuat.

Ada pengertian lain yang sedikit agak berbeda dalam mengartikan kekuasaan. Parson misalnya, mengartikan kekuasaan sebagai pemilikan fasilitas-fasilitas untuk mengawasi. Seiring dengan pendapat Parson adalah pendapat Robert Lynd, yang mengemukakan bahwa kekuasaan itu merupakan suatu sumber sosial (sosial resource) yang utama untuk mengadakan pengawasan. Wujudnya bisa merupakan suatu paksaan ataupun suatu kerja sama yang dilakukan dengan suka rela dalam suatu masyarakat tertentu. Akhirnya, Marlon Levy menjelaskan bahwa:

    Penggunaan kekuatan fisik hanyalah merupakan suatu bentuk yang ekstrem dari cara pengaunaan otoritas dan pengawasan atas tindakan-tindakan orang lain. Walaupun berbagai pandangan tersebut berbeda-beda, namun ada satu inti yang selalu dianggap ada, yaitu bahwa kekuasaan dianggap sebagai kemampuan seseorang untuk mempengaruhi tingkah laku orang lain sedemikian rupa sehingga tingkah laku orang lain tersebut akhirnya menjadi sesuai dengan keinginan dari orang yang mempunyai kekuasaan.

Sumber kekuasaan dapat juga berujud status alau kedudukan. Seorang rektor dari sebuah universitas, misalnya, dapat saja menindak bawahannya jika terbukti bawahannya itu melanggar disiplin atau melalaikan tugas. Demikian juga kekayaan, misalnya seorang pengusaha dapat mempunyai kekuasaan terladap pejabat negara yang mempunyai hutang yang tidak mampu dibayar kembali. Sumber kekuasaan lainnya adalah kepandaian dan ketrampilan. Seorang cendekiawan yang memiliki reputasi dapat memiliki kekuasaan atas jalannya sistem pemerintahan dan politik di suatu negara. Demikian juga seorang yang ahli dalam bidang komputer. la dapat berkuasa atas orang lain atas dasar kemampuan dan kealiliannya.

Jadi dasar pemikiran hadirnya kekuasaan Jawa, tidak pernah lepas dari arena kepemimpinan. Kekuasaan merupakan sebuah identitas diri, yang kadang-kadang terpoles dengan agama, ras, dan sejumlah hal. Kekuasaan juga dibingkai oleh tindakan politik, yang berusaha menguasai orang lain. Kunci politik dan kekuasaan adalah hegemoni terhadap orang lain. Di dalam kekuasaan dan kepemimpinan ada upaya menaklukkan orang lain.

.

C.    Mitologi Kepemimpinan Jawa

Banyak mitos yang melingkupi kepemimpinan Jawa. Pimpinan keraton Mataram, yang dibagi dua menjadi Yogyakarta dan Surakarta, meyakini ada hubungan dengan kekuatan gaib Kangjeng Ratu Kidul. Legitimasi mitos ini sering diperingati dengan aneka ritual. Setiap pimpinan di Jawa, hampir selalu berhubungan mistis dengan kekuatan di luar dirinya. Mitos selalu menjadi tumpuan gaib para pemimpin Jawa, agar legitimasinya lebih terpercaya.

Mitologi Jawa banyak menguasai alam pikiran Jawa. Ali (1986: 3-4) membeberkan bahwa alam pikiran Jawa yang bersifat mistis, ditandai dengan keyakinannya pada laku yang disebut wirid. Lewat Serat Wirid misalnya, orang Jawa meyakini bahwa Tuhan ada dalam diri manusia. Mitos semacam ini, yang sering memoles daya kekuasaan Jawa itu sebagai wakil (badaling Hyang Widi) dari Tuhan. Oleh sebab itu sabda seorang pimpinan (raja) dianggap memiliki kekuatan khusus. Sabda raja dianggap kitah, yang memuat suara Tuhan. Atas dasar ini pemikiran simbolik orang Jawa sering menjadi acuan seorang pimpinan.

Barthes (dalam Barker, 2005: 72) menggariskan bahwa mitos adalah wujud pemikiran semiologi. Semiologi adalah ilmu simbol, yang biasanya memaknai lewat jalur konotatif. Mitos dipelajari lewat mitologi. Mitologi adalah paham tentang simbol pemaknaan yang biasanya lebih luas dari makna denotatif. Pemimpin Jawa banyak bermain dengan mitos. Maka kepemimpinan Jawa tentu berbeda dengan kepemimpinan etnis lain. Dalam hal suksesi saja, kepemimpinan Jawa jelas khas.

Ciri khas kepemimpinan Jawa dalam hal suksesi, antara lain (a) pengganti pimpinan harus trahing kusuma rembesing madu, maksudnya masalah keturunan sangat dipertimbangkan. Trah menjadi syarat utama dalam dunia pemimpin Jawa; (b) dipilih oleh pemimpin sebelumnya, dengan jalan ditunjuk, asalkan memenuhi kriteria. Pemimpin yang ditunjuk tidak dapat menolak, meliankan harus sendika dhawuh, artinya harus mengikuti perintah, (c) tanpa ada periodisasi kepemimpinan, tergantung yang bersangkutan akan turun tahta atau belum. Biasanya kalau yang bersangkutan masih sehat wal afiat, kepemimpinan belum ada suksesi.

Ciri kepemimpinan Jawa pun mengalami perubahan-perubahan dari waktu ke waktu. Ciri kepemimpinan Jawa lebih bermodus pada hal-hal yang bersifat tradisional. Bahkan modernitas pun oleh pemimpin Jawa diolah kembali dengan aneka tradisi. Kepemimpinan dalam budaya Jawa memiliki beberapa ciri, yakni: (1) monocentrum, (2) metafisis, (3) etis, (4) pragmatis, dan (5) sinkretis.

Monocentrum bermakna bahwa kepemimpinan berpusat pada figur yang tunggal. Ciri semacam ini dipengaruhi era kepemimpinan raja. Raja menjadi sumber sentral kekuatan. Kepemimpinan Jawa bersifat tunggal, yakni berpusat pada satu orang (monoleader/monocentrum). Hal ini merupakan suatu kelemahan karena begitu seorang pemimpin lenyap, maka sistem kepemimpinan mengalami kekacauan. Terlebih lagi ketika raja menggariskan bahwa pemimpin harus seorang laki-laki yang disebut Pangeran Pati, akan bermasalah ketika raja tidak mempunyai keturunan laki-laki. Mitos kepemimpinan akan habis (cures), manakala sistem tersebut ditaati secara kaku.

Pernyataan Geertz (1992: 171) memang layak dipertimbangkan, bahwa mitos-mitos tradisional, akan berkembang pula di era modern. Oleh sebab itu, tidak perlu tercengang jika sistem sentralistik lama masih mendominasi kepemimpinan umumnya di Indonesia. Biarpun nuansa desentralisasi sudah ada, ditambah lagi dengan otonomi daerah, monosentralistik masih sering terasa. Ciri ini ternyata merupakan suatu kekuatan yang universal pula di belahan dunia lain. Hampir setiap kepemimpinan ternyata memusat pada suatu tokoh. Surutnya seorang tokoh seringkali diikuti dengan pudarnya sistem kepemimpinan, sebagai misal kejayaan Majapahit sangat tergantung pada Gadjah Mada, kejayaan Mataram sangat terikat dengan Sultan Agung, dan dominasi Orde Baru sangat terkait dengan Suharto, serta dapat diteruskan dengan sejumlah kasus.

Dalam kepemimpinan Jawa, orang cenderung menonjolkan figur kepemimpinan daripada sistem kepemimpinan. Suatu lembaga, misalnya, setiap ganti pimpinan maka selalu ganti kebijakan sesuai selera sang pemimpin. Gambaran ini juga tampak dalam gelar raja Jawa yang menggenggam semua aspek pemerintahan dari sosial dan pemerintahan dengan ungkapan berbudi bawa leksana, bau dendha nyakrawati, amirul mukminin kalifatullah sayidin panatagama (pemurah laksana angin, yang menghukum dan menyempurnakan, pimpinan orang mukmin, wakil Allah di bumi, pimpinan yang mengatur agama).

Kepemimpinan Jawa juga bersifat metafisis, yakni selalu dikaitkan dengan hal-hal metafisik seperti wahyu, pulung, derajat, keturunan (nunggak semi), dan sebagainya. Seolah-olah, kemampuan memimpin bukan sebagai suatu kapabilitas, tetapi lebih condong sebagai miracle. Woodward (1999:61) menyebut pimpinan yang tidak memiliki wahyu, sering diragukan keabsahannya. Soeharto sebagai contoh ketika lengser tahun 1998, dianggap kehilangan wahyu, sehingga bukan penguasa yang sah. Wahyu bersifat metafisis, tidak setiap pimpinan mendapat anugerah wahyu. Karena kepemimpinan bersifat metafisis, hampir-hampir tidak ada sistem rekruitmen pemimpin yang baik di negeri ini. Pemimpin muncul secara sporadis dan take for granted. Kadang-kadang di dalam menentukan pemimpin tidak ada penilaian track record and quality (test kelayakan), andaikan ada sangat mendasar belaka.

Dalam serat-serat Jawa pun hanya dicantumkan tentang karakter ideal seorang pemimpin, tetapi tidak ditunjukan bagaimana karakter itu dapat diproses. Hal ini tergambar dalam konsep raja gung binatara . Gambaran tentang pengalaman metafisis para calon raja diuraikan panjang lebar oleh C.C. Berg (1974) dalam bukunya Penulisan Sejarah Jawa (terjemahan). Hal tersebut juga tergambar dalam serat-serat dalam tradisi Jawa (Poerbatjaraka, 1952). Konteks semacam ini telah memunculkan mitos yang beragam. Bahkan di kalangan keraton dan sekitarnya selalu ada mitos. Misalnya saja, mitos pada weringin kurung, mitos pada gamelan keraton, dan seterusnya adalah pertanda kekuasaan seorang pimpinan. Semakin banyak mitos, maka semakin kuat kekuasaan pimpinan.

Sementara itu, secara dramatis juga digambarkan oleh Ranggawarsita bahwa raja-raja di Jawa adalah keturunan dari Nabi Adam yang kemudian juga menurunkan dewa-dewa seperti Batara Guru dan Semar yang tampak dalam Paramayoga (Ranggawarsita, 1997). Khusus Semar, dianggap sebagai salah satu tanda turunnya wahyu sehingga siapapun yang diikuti Semar akan menjadi pemimpin yang baik (Subroto, 1957). Kepemimpinan semacam ini bersifat mistis. Figur mistis dijadikan backing kepemimpinan Jawa. Akibatnya, orang Jawa ada yang memegang teguh perilaku misitis dalam kepemimpinan.

Nilai kepemimpinan Jawa bersifat etis, artinya apa yang diidamkan adalah sesuatu yang berdasar pada baik dan buruk, tetapi konsep aplikasi riil yang ditawarkan sama sekali tidak ditunjukan. Dengan kata lain, nilai-nilai yang disampaikan tidak disertai dengan semacam metode pencapaian. Konsep-konsep kepemimpinan yang disampaikan tampaknya merupakan konsep-konsep yang sangat pragmatis. Hal ini, misal misal, tampak dalam Serat Tripama (Tiga Perumpamaan) dari lingkungan Mangkunegaran yang mengidolakan tiga tokoh kontroversial. .Sebagai misal, kehadiran tokoh Kumbakarna, Adipati Karna, dan Sumantri (Patih Suwanda) terkait erat dengan fakta historis Mangkunegaran yang eksis di pihak perlawanan, khususnya terhadap Kasunanan yang merupakan simbolisasi dari Pandawa (raja-raja Mataram menganggap dirinya keturunan Arjuna) (Sudardi, 1995).

Karena itu, dapatlah dipahami apabila konsep kepemimpinan dalam Tripama menampilkan tokoh-tokoh idealis yang kontroversial karena kedudukan Mangkunegara di zamannya dapat dikatagorikan sebagai tokoh yang kontroversial karena berani menentang Kasunanan. Munculnya idealisme terhadap tokoh-tokoh tersebut terkait aspek pragmatis, untuk membenarkan tindakan-tindakan Mangkunegara selama itu.

Kepemimpinan Jawa bersifat sinkretis, artinya konsep-konsep yang diambil adalah konsep-konsep yang berasal dari berbagai agama yang memiliki pengaruh pada pola pikir di Jawa, khususnya Islam dan Hindu. Pola pikir Islam biasanya disadap dari ajaran-ajaran sufi yang mengedepankan aspek wara’ (menjauhi kemewahan dunia) dan hidup sederhana sebagaimana para sufi yang meninggalkan kehidupan dunia untuk menuju kebahagiaan sejati (Sudardi, 2003). Hal ini tergambar pada idiom-idiom yang digunakan untuk pimpinan, khususnya raja.

Ciri kepemimpinan di atas merupakan wujud mitologi kepemimpinan Jawa. Orang Jawa masih memanfaatkan ilmu mitos, berupa kepercayaan pada hal-hal gaib. Pemimpin selalu dikaitkan dengan hal ihwal di luar dirinya. Kemampuan orang Jawa mempelajari kekuatan di luar dirinya, sering dijadikan wahana kepemimpinan. Banyak pemimpin yang memiliki benda-benda bertuah, seperti keris, akik, baju khusus, dan lain-lain sebagai penjaga keselamatan dirinya.

.

D. Karakteristik Kekuasaan dalam Paham Jawa

Kekuasaan dalam paham Jawa memiliki karakteristik khas. Kekuasaan Jawa selalu berkaitan dengan kewibawaan. Orang Jawa dianggap kharismatik apabila memiliki pengaruh dalam hal kepemimpinan. Barker (2005: 234) menjelaskan bahwa kekuasaan itu terjadi dalam sebuah relasi. Ketika relasi terjadi maka ideologi setiap pimpinan pun akan muncul. Pada tataran itu ideologi dan identitas akan membentuk karakteristik tersendiri.

Karakteristik kekuasaan di jagad pimpinan Jawa selalu mengaitkan dengan kekuatan gaib. Orang Jawa senantiasa memegang teguh kekuatan lain di luar dirinya, yang dapat membantu kelancaran kekuasaan. Anderson (Ali, 1986:24-25) dan (Setiawan, 1998:8-11) menjelaskan tentang karakteristik kekuasaan yang melekat pada paham kekuasaan Jawa, yaitu:

a. Kekuasaan adalah memusat (sentralistis), tidak memancar, tidak berkurang atau bertambah, terkonsentrasi serta berkecenderungan menghisap kekuasaan lain. Karena sifat memusat tersebut maka tidak akan ada kekuatan lain yang dibiarkan otonom atau terlepas dari kendali pusat kekuasaan, karena hal ini selain mengganggu keseimbangan atau keharmonisan lingkaran kekuasaan, juga secara potensial membahayakan keberadaan pemegang kekuasaan tersebut.

b. Kekuasaan berasal dari alam illahiah atau adikodrati yang tunggal, dan bukannya berasal dari rakyat sebagaimana teoriteori kedaulatan rakyat.lmplikasinya adalah tidak diperlukannya sail atau tidaknya sebuah kekuasaan (dari mana didapat), tidak diperlukannya justifikasi atau keabsahan secara moral, sehingga tidak mengharuskan pemegang kekuasaan mempertanggungjawabkan segala perbuatan kepada rakyat.

Pertanggungjawaban moral kalaupun ada bukan merupakan hasil dari hubungan kekuasaan antara yang memerintah dengan yang diperintah, melainkan lebih sebagai bentuk tanggung jawab moral yang ditumbuhkan dari dalam diri sendiri. Para pemegang kekuasaan menurut paham kekuasaan Jawa menerima kekuasaan tersebut dari sumber adikodrati, dan kekuasaan yang diterima tersebut dianggap sebagai amanat atau tugas suci yang hanya mempunyai konsekuensi-konsekuensi tertentu dengan sumber atau asal kekuasaan dan bukannya dari pihak lain.

Karakteristik kedua, karena kekuasaan berasal dari alam adikodrati, sehingga tidak mempunyai ikatan moral secara horisontal, mengakibatkan tidak adanya pola pertanggungjawaban sebuah keputusan atau kebijaksanaan elite kepada masyarakat umum. Barangkali bisa saja masyarakat didengar suaranya atau seolah-olah dibuat mereka ikut berpartisipasi dalam proses pembuatan keputusan, namun pada prinsipnya, persepsi tentang kekuasaan seperfi ini menonaktifkan partisipasi arus bawah yang ada.

Selain itu Paham kekuasaan Jawa ini juga melahirkan adanya budaya ewuh pakewuh. Budaya ini berujud dalam perilaku elite (dan mungkin masyarakat Indonesia umumnya) yang diekspresikan dalam prinsip rukun dan prinsip hormat. Menurut Mulder (1989), rukun berarti berada dalam keadaan selaras, tenang dan tentram, tanpa perselisihan dan pertentangan, bersatu dalam maksud untuk saling membantu. Sedang menurut Geertz (1973), berlaku rukun berarti menghilangkan tanda-tanda ketegangan dalam masyarakat atau antara pribadi-pribadi sehingga hubungan sosial tetap kelihatan selaras dan baik-baik. Ada dua segi tuntutan kerukunan; pertama, dalam pandangan Jawa masalahnya bukan penciptaan keadaan keselarasan sosial, melainkan untuk tidak mengganggu keselarasan yang diandaikan sudah ada. Prinsip kerukunan ini bersifat negatif, adanya tuntutan untuk mencegah segala cara kelakuan yang bisa mengganggu keselarasan dan ketenangan dalam masyarakat. Kedua, prinsip ini pada intinya tidak menyangkut pada sikap batin atau jiwa, tapi pada penjagaan keselarasan dalam hubungan pergaulan.

Oleh karena demi tatanan sosial, orang jangan mau mengembangkan ambisi-ambisi, jangan mau bersaing satu sama lain, melainkan hendaknya puas dengan kedudukan yang telah diperolehnya dan menjalankan tugasnya masingmasing dengan sebaik-baiknya. Sebab menurut Mulder ambisi, persaingan, kelakuan kurang sopan, dan keinginan untuk mencapai keuntungan material pribadi dan kekuasaan merupakan sumber segala perpecahan, ketidakselarasan, dan kontradiksi yang seharusnya dicegah dan ditindas.

Dari prinsip inilah muncul rasa isin atau malu, bila orang Jawa tidak mampu menunjukkan sikap hormat yang tepat. Dan prinsip hormat itu pula muncul adanya perasaan sungkan’ yang mendekati makna isin. Hildred Geertz (1986) melukiskan rasa sungkan sebagai rasa hormat yang tidak sopan terhadap atasan atau sesama yang belum dikenal. Sungkan ini merupakan rasa maiu yang positif, sebab merupakan pengekangan halus terhadap kepribadian sendiri demi hormat terhadap pribadi lain.

Kedua prinsip di atas menumbuhkan apa yang disebut budaya ewuh-pakewuh di kalangan elite politik. Pengaruh tersebut nampak sekali dalam perilaku para pejabat yang menduduki jabatan tertentu dengan para bawahannya. Pada level puncak kita dapati pola hubungan atasan bawahan yang menggambarkan pola hubungan bapak dengan anak. Ada penghargaan dan rasa hormat yang sangat besar dari para pejabat yang lebih muda atau yunior terhadap senior mereka. Sering kata-kata pejabat senior dianggap sebagai petunjuk yang harus dilakukan tanpa boleh dibantah, karena kritik atau sanggahan akan menimbulkan jalinan hubungan yang tidak selaras dan harmonis lagi.

Kekuasaan Jawa memang bercampur dengan kekuatan lain. Wibawa pun ikut bermain dalam kekuasaan Jawa. Wibawa diformat secara politik dan kadang-kadang juga licik. Itulah dunia kekuasaan Jawa yang berusaha menyatukan sumber-sumber kekuasaan agar tetap cemerlang. Kekuasaan Jawa hendak di bangun di atas fondasi trah (turun-temurun). Suksesi kepemimpinan Jawa terus berpusar pada orang-orang dekat. Oleh sebab itu, kharismatik pemimpin selalu menjadi pertimbangan khusus.

.

E.    Wewenang dalam Kepemimpinan Jawa

Setiap pimpinan memiliki wewenang memutuskan apa saja. Putusan seorang pimpinan akan berdampak luas. Oleh sebab itu, banyak pimpinan Jawa yang memiliki penasehat sebelum menggunakan wewenangnya. Kewenangan memang lekat dengan kekuasaan. Mau dipakai atau tidak tergantung keberanian mengambil resiko. Setiawan (1998: 56-60) menjelaskan bahwa ada beberapa pengertian yang erat kaitannya dengan kekuasaan, yaitu; wewenang (authority) dan legitimasi (legitimacy). Sama halnya dengan konsep kekuasaan, maka kedua konsep inipun bermacam-macam perumusan dapat dikemukakan.

Menurut Max Weber (1864-1922) wewenang memiliki tiga macam, yaitu tradisional, karismatik, dan legal rasional. Wewenang tradisional adalah wewenang yang berdasarkan atas kepercayaan di antara anggota masyarakat bahwa tradisi serta kedudukan kekuasaan adalah wajar dan patut dihormati. Wewenang karismatik mendasarkan diri pada adanya kepercayaan anggota masyarakat terhadap seseorang yang dianggap memiliki kesaktian dan kekuatan mistik. Sedangkan wewenang legal rasional adalah wewenang yang mendasarkan diri pada kepercayaan adanya yang melandasi kedudukan seseorang pemimpin. Yang penting dalam hal ini bukan orangnya tetapi aturan-aturan (rules of the games) yang mendasar tingkah lakunya. Berkaitan dengan pendapat Max Weber tersebut, Laswell dan Kaplan, mengartikan wewenang sebagai kekuasaan formal (formal power). Seseorang dianggap berwenang jika la berhak mengeluarkan perintah dan membuat adanya kepatuhan terhadap peraturan-peraturan yang dibuatnya.

Selain konsep wewenang, juga dikenal konsep legitimasi. David Easton mengartikan legitimasi sebagai keyakinan dari anggota masyarakat bahwa sudah selayaknya bagi masyarakat untuk menerima dan mentaati seorang pemimpin serta bersedia nuemenuhi tuntutantuntutan dari pemimpin itu. Jadi legitimasi berkaitan dengan weweinang yang ada pada seseorang, kelompok atau penauasa yang menda-sarkan din pada kewajaran, kesukarelaan dari anggota masyarakat. Kewajaran ini berdasarkan persepsi bahwa pelaksanaan wewenang itu sesuai dengan asas-asas dan prosedur yang telah diterima luas oleh masyarakat dan sesuai dengan ketentuan-ketentuan yang berlaku.

Dilihat dari sudut penguasa, legitimasi mencakup kemampuan untuk membentuk dan mempertahankan kepercayaan bahwa lembaga-lembaga atau bentuk-bentuk politik yang ada adalah yang paling wajar untuk anggota masyarakat. Jika dalam suatu sistem politik terdapat konsensus mengenai dasar dan tujuan-tujuan masyarakat, maka keabsahan (legitimacy) dapat tumbuh dengan kokoh, sehingga unsur paksaan serta kekerasan yang dipakai oleh setiap rezim penguasa dapat ditetapkan sampai seminim mungkin. Oleh sebab itu pimpinan dari suatu sistem politik akan selalu mencoba membangun dan mempertahankan keabsahannya di kalangan rakyat karena keabsahan tersebut merupakan dukun dan yang paling mantap. Akhirnya dapat disimpulkan bahwa balk kekuasaan, wewenang, maupun legitimasi pada dasarnya mempunyai sifat relasional dan mempunyai peranan yang sangat penting dalam sistem politik.

Ada empat konsep kekuasaan dalam budaya Jawa menurut Anderson (1986). Keempat pokok uraian tersebut merupakan hasil abstraksi Anderson setelah melihat dan mempelajari literatur-literatur Jawa dan gejala-gejala kekuasaan adalah berkembang dalam sejarah kerajaan-kerajaan Jawa. yang menurutnya terbagi dalam seperti yang dikemukakan oleh Pangeran Poeger adalah Raja. Hal ini diperkuat oleh Serat Centhini sebagai berikut.

Pan ki dhalang sejati jatining ratu

Sang ratu gantyaning nabi

Nabi gantyaning hyang agung

Ratu-ratu prasasating

Hyang agung kang kadular

Artinya, raja nabi (prabu-pandhita) adalah wujud Tuhan yang terlihat. Ini diperkuat juga oleh kata kinarya wakiling Hyang Agung dalam Wulang Reh yang melukiskan bahwa raja bertindak sebagai wakil Tuhan. Jadi kekuasaan menurut paham Jawa jika dikaitkan dengan politik merupakan ungkapan kasekten (sakti) atas dasar wahyu. Jadi meskipun penuh dengan misteri, kekuasaan itu konkrit adanya. Ini berbeda sekali dengan konsep kekuasaan nnenurut teori politik Barat yang mengatakan bahwa kekuasaan itu abstrak, artinya kekuasaan adalah hasil abstraksi, suatu rumusan untuk pola-pola interaksi sosial tertentu yang kebetulan sedang diamati. Kekuasaan itu ada jika sebagian orang, patuh pada kemauan orang lain baik dengan suka rela ataupun tidak dan seseorang/kelompok dapat dikatakan memiliki kekuasaan dengan menunjukkan hubungan sebab akibat antara seseorang atau kelompok tersebut dengan orang lain/kelompok lain.

.

F.    Falsafah Kepemimpinan Jawa

1.    Falsafah Kepemimpinan Sumur dan Sungai

Sumur dan sungai jelas amat popular di telinga kita. Keduanya berkaitan dengan air. Metafor ini, ternyata terkait dengan falsafah kepemimpinan Jawa. Sikap kekuasaan feodalistik Jawa terlihat pada cita-cita hidup yang menghormati kepahlawanan. Pahlawan dianggap memiliki kekuatan superior. Hal ini pun tidak salah, sebab penghargaan terhadap leluhur itu hal yang tidak dapat dilupakan dalam ranah kehidupan orang Jawa. Dengan falsafah sumur dan sungai, terlihat bagaimana orang Jawa menjalankan kepemimpinan. Penghargaan terhadap pahlawan, sebenarnya mengikuti falsafah sungai, artinya banyak memperhatikan pihak lain.

Orang Jawa sering menggunakan falsafah sumur dan sungai. Sumur adalah sumber mata air yang jernih. Yang menarik, dari penggali sumur, selalu berprinsip sedalam-dalamnya, yang penting ada air bersih. Dia biasanya tidak memperhatikan kanan kiri yang kekurangan air. Penggali sumur juga tidak mau tahu, apakah airnya itu bermanfaat bagi orang banyak atau tidak. Umumnya, sumur di Jawa, hanya berguna bagi lngkungan keluarga (terbatas).

Yang paling menyusahkan, falsafah sumur itu sering digelitik dengan ungkapan Jawa: sumur marani tinimba. Artinya, sumur itu dapat berfungsi ketika ditimba airnya. Air sumur akan diam jika tidak ditimba. Jika pemimpin Jawa menerapkan falsafah sumur, berarti selalu ingin dilayani. Pimpinan yang minta dilayani bawahan, jelas menyusahkan. Sudah sepantasnya seorang pimpinan itu melayani rakyat, bukn sebaliknya. Berbeda dengan politik model sungai. Falsafah yang dijunjung tinggi oleh sungai adalah kegunaan bagi orang lain. Air sungai jelas banyak bermanfaat bagi banyak orang. Air sungai juga bertugas membawa sampah-sampah hingga masuk ke lautan. Politik sungnai sungguh memiliki nilai lebih, dibanding sumur yang hanya mengandalkan kedalaman dan kejernihan. Sungai, masih sering dicabang-cabang ke selokan dan parit-parit hingga menunjukkan kebermanfaatan air yang luar biasa. Jadi, kepemimpinan yang berfalsafah sungai pun harus mengalir terus-menerus, air berganti terus ibaratnya.

Biarpun konteks sumur dan sungai terkesan tradisional, namun kalau berkiblat pada wawasan antropologi politik dan antropologi budaya Geertz (1992: 169) kepemimpinan modern pun sering memanfaatkan drama-drama politik masa lampau. Bahkan, menurut dia masa lalu adalah sebuah ember abu-abu yang dapat muncul di dunia kontemporer. Maksudnya, kepemimpinan masa lalu pun masih banyak yang relevan jika diterapkan di era sekarang. Maka, sudah jelas bahwa politik sumur dan sungai memang ada plus minusnya. Sumur memang ditanggung bersih airnya, tidak terkontaminasi. Adapun sungai jelas sering kotor, namun manfaatnya luar biasa. Politik sumur sering hanya mementingkan pribadi.

Kebutuhan pribadi dan keluarga atau kroninya yang diutamakan. Kini jelas sekali bahwa politik sumur sedang mewabah di negeri ini. Poliitik itu ada yang menyatakan keras, sering ada sentiment pribadi. Orang yang semula kawan, dalam politik bisa menjadi lawan. Dari detik ke detik, menit ke menit, ketika kepemimpinan sudah bercampur politik akan semakin panas. Tidak ada yang kekal dalam peristiwa politik tingkat apa pun. Politik, kekuasaan,dan kepemimpinan adalah tida hal yang saling terkait. Ketiganya dapat memoles suasana hingga melahirkan isme-isme baru.

Pemimpin Jawa itu sebenarnya kaya strategi politik. Sri Sultan HB IX, adalah sosok pemimpin Jawa yang ahli politik dalam memimpin bangsa. Selain itu, dia juga ahli dalam laku kejawen. Kepahaman pimpinan tentang politik sejak era kerajaan, sudah teruji, hingga mampu menundung dan menendang penjajah, Pemimpin Jawa tahu kalau penjajah itu keras dan feodalistik, sehingga membutuhkan strategi politik untuk memukul mundur para pejajah. Politik semacam ini ternyata bermanfaat bagi bangsa Indonesia umumnya. Buktinya dengan politik sungai, mengalir deras, mengedepankan kegunaan, orang Jawa dapat menikmati kebebasan.

Kepemimpinan yang dipandang bagus apabila secara politik bersifat demokratis. Demokratisasi adalah pancaran falsafah politik sungai. Sungai itu ada sumber, dari hulu menuju ke hilir, tidak pernah berat sebelah, semua yang membutuhkan dialiri sungai. Demokratisasi Jawa sebenarnya tergambar pada wawasan musyawarah. Musyawarah adalah seperti aliran sungai, yang mengutamakan kepentingan bersama. Dalam musyawarah terdapat ajaran ngemong sesami, artinya tolerensi terhadap sesama. Politik memang kadang-kadang menyakitkan sesama. Tolerensi adalah wujud falsafah kepemimpinan sungai. Sungai senantiasa mengeluarkan sumber mata air, yang tidak pernah ada henti-hentinya,

Namun, ketika politik Jawa berubah menjadi politik sumur, terlebih lagi kalau salah satu pihak sudah tersandung masalah hukum, seringkali politik berubah menjadi saling ejek dan mencemooh. Akibatnya sering hilang nilai demokratisasinya. Padahal, salah satu dari pemain kunci di dalam proses demokratisasi adalah para politisi. Politik sumur sering sudah mementingkan kebutuhan pribadi atu golongan (partai), hingga kesejahteraan rakyat terganggu. Sumur tidak pernah mengalir sendiri dalam kejernihan, kecuali limbah sumur.

Ketika politikus mau mengendalikan diri, tidak otoriter, melainkan selalu menjunjung tinggi kehormatan orang lain, jadilah demokrasi. Demokrasi merupakan pantulan konsep air sungai, yang dalam budaya Jawa disebut mbanyu mili, artinya mengalir tiada henti. Sebenarnya kita tidak membicarakan hal ini secara terpisah di dalam naskah, dan ada alasan yang bagus untuk itu. Seorang politikus di bawah Soeharto bukanlah politikus pada umumnya, dalam pengertian demokratis, mendapatkan prestise dan membawa aspirasi rakyat, bertindak sebagai perantara kekuasaan antara rakyat dan penguasa negara, dan mengadakan tawar-menawar dengan pendukung kekuasaan yang lain dan di dalam pikirannya terdapat kepentingan yang terbaik dari pemilihnya. Orang-orang yang menjalankan negara di bawah Soeharto merupakan birokrat patrimonial, menjadi klien negara seperti yang telah dibicarakan di atas.

Politik Jawa biasanya tetap berpegang teguh pada nilai sopan santun. Sekecil apa pun, politik Jawa harus bermanfaat bagi orang lain. Itulah getah dari sebuah aliran sungai, yang sangat berbeda jauh dengan politik sumur. Politik yang berbau seperti orang mengeduk sumur, sedalam apa pun, sejernih apa pun hanya bermanfaat secara terbatas. Penggali sumurpun tidak mau menengok apa yang terjadi di akanan kiri, yang penting mendapatkan mata air. Berbeda dengan politik bergaya sungai, sedikit banyak tentu banyak bermanfaat bagi orang lain. Sungai memiliki mobilisasi yang hebat biarpun tidak terlalu jernih seperti sumur. Yang lebih hebat ketika sungai itu mengalir dalam kondisi jernih, berasal dari sumber mata air asli. Sungguh akan lebih bermanfaat apabila sungai itu mengalir jernih, menyehatkan, dan indah dipandang.

.

2.    Falsafah Kepemimpinan Prasaja dan Manjing Ajur-ajer

Kepemimpinan prasaja (sederhana) adalah suatu falsafah hidup. Pemimpin yang memegang teguh kepemimpinan prasaja diduga tidak akan menyengsarakan rakyat. Paling tidak, dengan hidup sederhana, tentu tidak ada niat untuk korupsi ketika memimpin bangsa. Selain sikap sederhana, tanpa keinginan bermacam-macam (neka-neka), pemimpin perlu bersikap ajur-ajer. Artinya, pemimpin mampu melakukan treatment, untuk menjadi rakyat. Ajur-ajer akan mendorong pimpinan merasa memiliki rakyat, sehingga ingin melindungi dan mensejahterakan.

Atas dasar falfafah kepemimpinan Jawa prasaja dan ajur-ajer, maka pegangan pokok pemimpin yaitu falsafah: (1) Aja Gumunan, (2) Aja Kagetan dan (3) Aja Dumeh. Falsafah Aja Gumunan ini mengajarkan pemimpin untuk bersifat tenang dan berwibawa, tidak terlalu terheran-heran dengan suatu hal. Bila pemimpin senang heran, akan memunculkan rasa ingin yang kadang-kadang menempuh jalan pintas. Heran itu penting, tetapi kalau berubah menjadi terheran-heran akan bertindak sering kurang wajar.

Falsafah kepemimpinan aja kagetan, adalah rasa tidak menunjukkan sikap kaget jika ada hal di luar dugaan, dan tidak boleh sombong. Falsafah ini bukan berarti pimpinan itu anti kemajuan. Kaget adalah kondisi jiwa yang kurang wajar dan seimbang. Pimpinan yang tidak mudah kaget menyaksikan berbagai hal, tentu masih diperbolhkan. Falsafah ini mulai ditinggalkan kebanyakan pemimpin Jawa. Mereka terlalu responsif dalam menyikapi suatu permasalahan, mudah emosi dan gemar melakukan perang media hanya untuk merespon sesuatu yang sebenarnya jika didiamkan tidak membawa masalah apa-apa bagi dirinya.

Falsafah aja dumeh ini sering menjadi bumerang bagi seorang pimpinan, Seringkali pimpinan merasa sebagai keturunan ningrat. Rasa berbangga diri dengan menepuk dada, sebenarnya hanya dilakukan oleh pemimpin yang gila jabatan. Lebih membahayakan lagi kalau pimpinan terlalu tergila-gila jabatan, seringkali lupa diri. Berbeda dengan pemimpin yang mengetahui tentang diri sendiri, kekurangan dan kelebihan tentu menjadi modal dalam memimpin bangsa ini. Ketika dumeh itu yang berkembang pada diri pemimpin, buahnya adalah kesombongan diri. Pimpinan demikian biasanya kurang sukses, karena hanya akan menjadi nerkhisus. Pemimpin yang merasa sukses sendiri, tinggal menunggu waktu, tentu akan tergeser. Biarpun pergeseran seorang pimpinan itu wajar, namun kalau belum saatnya sudah geser seringkali menyakitkan.

.

3.    Falsafah Kepemimpinan Suket Teki

Suket teki merupakan nama rumput, seperti padi pendek. Sengaja pada tulisan ini dipakai istilah suket teki, bukan rumput teki. Istilah ini saya pinjam dari sebuah novel berjudul Suket Teki, yang ditulis Suwardi Endraswara tahun 1986. Novel ini telah memenangkan sayembara menulis novel di PKJT, Yayasan Citrapariwara Jawa Tengah. Yang menarik, metafor suket teki itu adalah menawarkan wacana kepemimpinan khas Jawa. Suket teki adalah lambang watak orang Jawa, yang tidak pernah hilang, tumbuh terus, dan sulit diberantas.

Ada pepatah Jawa yang mnyatakan gawan bayi, ciri wanci ginawa mati. Artinya, watak seorang pimpinan yang sulit dihilangkan. Watak pimpinan yang menahun, sudah mengendap, sehingga sulit dipengaruhi orang lain. Itulah kondisi suket teki, memang sulit dimatikan dengan cara apa pun. Konotasi pemimpin berfalsafah suket teki tidak selalu baik. Maksudnya, pimpinan suket teki berarti wataknya yang jelek sulit dihilangkan. Banyak pemimpin yang berwatak otoriter, senang memerintah (dhawuh) saja, tanpa memperhatikan kondisi bawahan.

Celakannya, kalau suket teki itu sudah menggerogoti otak pimpinan sehingga mau korupsi biarpun tahu kalau salah. Korupsi terus terjadi dan sulit diobati bukan hanya pada pemegang kekuasaan di tingkat atas, tetapi turun hingga pada para individu birokrat di dinas setempat. Korupsi sudah bersifat sistemik, ibaratnya kalau suket teki, biarpun dibakar hanya lenyap sebentar, lalu tumbuh lagi. Hal ini berarti bahwa seseorang pengusaha atau pejabat dapat diganti, tetapi korupsi tetap ada. Biarpun Presiden RI diganti siapa pun korupsi tetap merajalela. Oleh karena, yang terjadi adalah mental koruptor sudah seperti suket teki. Maksudnya, suket teki itu kelihatannya halus, tetapi masuk ke sendi-sendi apa saja. Suket teki akan tetap hidup dan berkembang, biarpun telah dibabat dan dibakar. Kartodirdjo (1993:190) menyatakan bahwa:

   Dalam kehidupan politik terutama di kalangan priyayi Jawa, telah terjadi diskontinuitas. Kehidupan priyayi menunjukkan betapa dalam dan berakarnya kecenderungan paternalistik birokrasi masa kini. Birokrasi yang timbul pada masa kemerdekaan membawa banyak kepemimpinan ideal yang gagal. Kontinuitas kepemimpinan di kalangan priyayi tidak selamanya langgeng. Priyayi Jawa yang dikenal halus, sekarang sudah mengenal korupsi besar-besaran, yang merugikan rakyat.

Hal tersebut, terjadi karena suket teki selalu hadir di jagad kepemimpinan. Tindakan yang ingin memperkaya diri dan merugikan orang lain adalah metafor suket teki, yang sulit diberantas tuntas. Padahal korupsi dan kolusi tanpa moral berakibat krisis kepemimpinan yang meluas pada awal tahun 1990-an dan makin tersingkirnya kelas menengah intelektual dari negara. Semua ini memerlukan penyusunan kembali tatanan poiitik yang ada. kelompok-kelompok yang penting di dalam masyarakat mulai bersaing untuk memperoleh kekuasaan dan para pendukung rezim yang lebih bertanggung jawab dan dapat dipercaya (yang demokratis) mempunyai kedudukan tawar-menawar yang kuat.

Perlu di ingat di jagad suket teki memang aneh. Orang Jawa yang berhati suket teki, sebenarnya tidak mengenal kompromi, bahkan dendam selalu berkobar secara diam-diam. Ketika seorang pimpinan disakiti, bawahan dirugikan, kata yang tepat dan dipuja oleh mereka adalah titenana. Titenana adalah penyemaian suket teki yang tidak pernah punah. Kepemimpinan suket teki, biasanya memakan korban yang berkelanjutan, tidak jelas ujung pangkalnya.

.

4.    Falsafah Kepemimpinan Astabrata

Idealisme orang Jawa sungguh hebat. Dia ingin membangun istana kepemimpinan yang luar biasa. Istana kepemimpinan merupakan cetusan dunia mimpi. Imajinasi suasana selalu lekat dalam diri orang Jawa. Orang Jawa itu gemar berpikir ideal. Khusus yang menyangkut pemimpin, ada impian tersendiri. Yakni, membangun istana yang penuh dengan kenikmatan. Istana kepemimpinan dianggap alam surgawi. Orang Jawa sering membayangkan yang agung, mulia, luhur, dan serba enak. Bayangan itu merupakan refleksi dunia batin, andaikata dipimpin oleh figur yang dikehendaki. Kepemimpinan dalam wayang adalah contoh yang dijadikan pedoman oleh oleh Jawa. Wayang kulit, misalnya merupakan karya yang banyak menyuarakan kepemimpinan ideal. Ajaran kepemimpinan sering diselipkan lewat tokoh-tokoh yang dianggap memeiliki kelebihan.

Secara detail Suwarni (2010) menguraikan teks-teks sastra Jawa klasik yang memuat konteks kepemimpinan Jawa. Dia membaca naskah Jawa kuna sampai Jawa pertengahan serta Jawa baru, ternyata banyak yang mengekspresikan kepemimpinan Jawa adiluhung. Dalam Serat Ramayana, karya pujangga besar Walmiki, menurut dia menggelar ajaran Astabrata, Karya ini sudah disadur dan digubah ulang menjadi Serat Ramajarwa oleh R. Ng. Yasadipura. Karya agung ini intinya hendak menanamkan jiwa kepemimpinan yang bijak dan lengkap. Serat Ramayana menggelar peperangan antara Rama dengan Rahwana, namun di dalamnya terdapat ajaran kepemimpinan yang bermakna. Pada akhir cerita dijabarkan konsep kepemimpinan, dalam nasihat Rama kepada Gunawan Wibisana, calon raja Alengka, setelah kematian Rahwana. Waktu itu, Wibisana putus asa menyaksikan keluarga besarnya gugur di medan laga. Ia sebatang kara. Melihat kondisi itu Rama memberikan ajaran kepemimpinan yang disebut Astabrata.

Astabrata, adalah wejangan tentang darmaning ratu gung binathara, untuk membangkitkan semangatnya. Asta berarti delapan dan brata berarti bertapa atau memenuhi kewajiban. Astabrata dimaknai sebagai kewajiban seorang pemimpin yang bijak dalam menghadapi rakyat yang multikultural. Ajaran tersebut sudah banyak dibahas oleh siapa saja, baik di area sastra, budaya, dan politik. Di bagian lain Rama memberikan wejangan kepada Bharata, disebut sastracetha. Ajaran ini pun juga memuat pentingnya gaya kepemimpinan dalam mengatasi berbagai hal. Ajaran kepemimpinan dalam karya tersebut sesungguhnya hendak mengajak para pemimpin dalam ranah apa pun berjiwa besar. Pemimpin memiliki aneka watak yang masing-masing ada kelemahan dan kelebihannya.

Astabrata cocok dipakai sebagai dasar pengabdian pemimpin bangsa. Masyarakat Jawa beranggapan bahwa ratu (pemimpin) adalah titisan Wisnu. Ia mengayomi semua pihak tanpa pandang bulu, semua diperlakukan sama. Dalam diri seorang pemimpin bersemayam 8 dewa, Betara Indra, Yama, Surya, Candra, Anila, Kuwera, Bharuna, dan Agni, ia menjelma sebagai ratu gung binathara trah andana warih, trahing kusuma rembesing madu, artinya ia berwibawa sebagai keturunan orang yang berbobot. Kunci utama keberhasilan seorang pemimpin adalah upaya menguasai perwatakan dewa. Masing-masing dewa memiliki karakter yang berbeda. Dalam konteks pendidikan karakter, setiap dewa membawa pesan penting yang perlu ditaati para pimpinan.

Astabrata yang dalam terjemahan bebas bermakna delapan ajaran utama tentang kepemimpinan, merupakan petunjuk Sri Rama kepada adiknya yang akan dinobatkan sebagai raja Ayodya. Secara simbol, Astabrata merupakan sifat-sifat mulia yang di ambil dari alam semesta dan patut untuk dijadikan pedoman bagi seluruh pemimpin negeri ini.

Dalam wacana kepemimpinan Jawa, salah satu konsep kepemimpinan yang paling populer sebenarnya adalah asthabrata. Konsep ini termuat dalam berbagai karya sastra, antara lain Serat Ramayana, Serat Ramajarwa, Serat Nitisruti, Serat Tumuruning Wahyu Maya, dan Serat Makutharama. Karya-karya tersebut, melukiskan ajaran prabu Rama ketika Gunawan Wibisana ragu-ragu mau memimpin Ngalengka, setelah Perang Brubuh. Teks-teks dalam karya tersebut umumnya mengangkat konsep penjabaran asthabrata.

Dalam pakem pokok, asthabrata dibahas pada salah satu cerita dalam epos Ramayana. Astha brata berasal dari kata astha (delapan) dan brata (laku) (Suyami, 2008). Asthabrata adalah delapan nasehat, yang diambil dari watak para dewa berjumlah delapan dewa. Asthabrata merupakan nasihat yang diberikan Rama Wijaya kepada Wibisana yang akan menggantikan kakaknya, Rahwana, menjadi raja Alengka. Setelah mendapatkan ajaran tersebut, Wibisana ditetapkan menjadi raja. Dalam cerita Mahabarata, ajaran astha brata ini bisa disampaikan kepada seorang satria dalam lakon-lakon tertentu, misalnya dalam Wahyu Makutharama yang menceritakan diterimanya wahyu kearifan kepemimpinan Rama Wijaya ini kepada Arjuna. Lakon ini dikenal dengan sebutan Rama Nitik.

Contoh lain adalah teks pertunjukan berjudul Petruk Nagih Janji. Dalam lakon ini, Bethara Guru berkenan turun untuk memberikan wahyu Sri Makutha, yang ternyata adalah ajaran asthabrata, kepada Puntadewa (lihat Bawono, 2003: Kaset 6-7). Ajaran asthabrata amat luwes diterapkan pada berbagai segmen kepemimpinan. Biarpun ajaran tersebut berasal dari paham Hindu, orang Jawa dapat menerimanya.

Dalam pertunjukan wayang kulit untuk tujuan tertentu, misalnya pelantikan seorang pejabat, lakon-lakon yang membahas asthabrata sering dipertunjukkan. Dalam pertunjukan-pertunjukan seperti itulah wacana kepemimpinan tradisional Jawa yang monarkis direproduksi, wacana yang mendominasi nilai-nilai kepemimpinan Jawa. Selain asthabrata, masih banyak nilai-nilai kepemimpinan yang muncul dalam pertunjukan lain di luar teks-teks teks yang diteliti, misalnya ajaran Memayu hayuning bawana, Ambeg parama arta, Darma sulaksana, dan lain-lain. (lihat Amir, 1994: 100-105; Khakim, 2007: 79-90; Suratno & Astiyanto, 2005: 188-189).

Asthabrata maknanya adalah delapan laku yang harus ditempuh seseorang bila sedang menjalankan tampuk kepemimpinan. Kedelapan laku sebagai personifikasi delapan unsur alamiah yang dijadikan panutan watak (watak wantun) seorang pemimpin. Kedelapan unsur tersebut meliputi delapan karakter unsur-unsur alam yakni : bumi, langit, angin, samudra, rembulan, matahari, api, dan bintang. Bila seorang pemimpin bersedia mengadopsi 8 karakter unsur alamiah tersebut, maka ia akan menjadi pemimpin atau raja yang adil, jujur, berwibawa, arif, dan bijaksana. Hal ini berlaku pula untuk masyarakat luas, bilamana seseorang dapat mengadopsi ilmu Asthabrata ia akan menjadi seseorang yang hambeg utama, berwatak mulia, luhur budi pekertinya.

Jika pemimpin berhasil memahami esensi falsafah Astabrata ini. Kebijaksanaan dan keselamatan merupakan inti pemahaman yang akan didapatkan seorang pemimpin jika mempelajari dan mempraktekkannya. Kedelapan konsep kepemimpinan Astabrata tersebut adalah sebagai berikut.

a.    Laku Hambeging Indra

Seorang yang dipercaya menjadi pemimpin, hendaknya mengusahakan kemakmuran bagi rakyatnya dan dalam segala tindakannya dapat membawa kesejukan dan kewibawaan yang seperti bintang. Maknanya, seorang pemimpin haruslah kuat, tidak mudah goyah, berusaha menggunakan kemampuan untuk kebaikan rakyat, tidak mengumbar hawa nafsu, kuat hati dan tidak suka berpura-pura. Seorang pemimpin haruslah adil seperti air, yang jika di seduh di gelas akan rata mengikuti wadahnya. Keadilan yang ditegakkan bisa memberi kecerahan ibarat air yang membersihkan kotoran. Air juga tidak pernah emban oyot emban cindhe pilih kasih karena air akan selalu turun ke bawah, tidak naik ke atas.

b.    Laku Hambeging Yama

Pemimpin hendaknya meneladani sikap dan sifat Dewa Yama. Dewa Yama selalu menegakkan keadilan menurut hukum atau peraturan yang berlaku demi mengayomi rakyatnya. Harus menindak tegas abdinya, jika mengetahui abdinya itu memakan uang rakyat dan mengkhianati negaranya. Dewa Yama memiliki sifat seperti mendung (awan), mengumpulkan segala yang tidak berguna menjadi lebih berguna. Adil tidak pilih kasih. Bisa memberikan ganjaran yang berupa hujan dan keteduhan. Jika ada yang salah maka akan dihukum dengan petir dan halilintar.

c.    Laku Hambeging Surya

Seorang pemimpin yang baik haruslah memiliki sifat dan sikap seperti matahari (surya) yang mampu memberi semangat dan kekuatan yang penuh dinamika serta menjadi sumber energi bagi bumi pertiwi. Sifat matahari berarti sabar dalam bekerja, tajam, terarah dan tanpa pamrih. Semua yang dijemur pasti kena sinarnya, tapi tidak dengan serta merta langsung dikeringkan. Jalannya terarah dan luwes. Tujuannya agar setiap manusia sabar dan tidak sulit dalam mengupayakan rejeki. Menjadi matahari juga berarti menjadi inspirasi pada bawahannya, ibarat matahari yang selalu menyinari semesta.

d.    Laku Hambeging Candra

Pemimpin hendaknya memiliki sifat dan sikap seperti bulan yang mampu memberikan penerangan bagi rakyatnya yang berada dalam kebodohan dengan wajah yang penuh kesejukan seperti rembulan (candra), penuh simpati, sehingga rakyat menjadi tentram dan hidup dengan nyaman. Rembulan juga bersifat halus budi, terang perangai, menebarkan keindahan kepada seisi alam. Seorang pemimpin harus berlaku demikian, menjadi penerang bagi rakyatnya.

e.    Laku Hambeging Maruta

Maruta adalah angin. Pemimpin harus menjadi seperti angin. Senantiasa memberikan kesegaran dan selalu turun ke bawah melihat rakyatnya. Angin tidak berhenti memeriksa dan meneliti, selalu melihat perilaku manusia, bisa menjelma besar atau kecil, berguna jika digunakan. Jalannya tidak kelihatan, nafsunya tidak ditonjolkan. Jika ditolak ia tidak marah dan jika ditarik ia tidak dibenci. Seorang pemimpin harus berjiwa teliti di mana saja berada. Baik buruk rakyat harus diketahui oleh mata kepala sendiri, tanpa menggantungkan laporan bawahannya. Biasanya, bawahan bagitu pelit dan selektif dalam memberikan laporan kepada pemimpin, dan terkadang hanya kondisi baik-baiknya saja yang dilaporkan.

f.    Laku Hambeging Bumi

Pemimpin hendaknya memiliki sifat-sifat utama dari bumi, yaitu teguh, menjadi landasan pijak dan memberi kehidupan (kesejahteraan) untuk rakyatnya. Bumi selalu dicangkul dan digali, namun bumi tetap ikhlas dan rela. Begitu pula dengan seorang pemimpin yang rela berkorban kepentingan pribadinya untuk kepentingan rakyat. Seorang pemimpin haruslah memiliki sikap welas asih seperti sifat-sifat bumi. Falsafah bumi yang lain adalah air tuba dibalas dengan air susu. Keburukan selalu dibalas dengan kebaikan dan keluhuran.

g.    Laku Hambeging Baruna

Baruna berarti samudra yang luas. Sebuah samudra memiliki wawasan yang luas, mampu mengatasi setiap gejolak dengan baik, penuh kearifan dan kebijaksanaan. Samudera merupakan wadah air yang memiliki sifat pemaaf, bukan pendendam. Air selalu diciduk dan diambil tapi pulih tanpa ada bekasnya. Seorang pemimpin harus mempunyai sifat pemaaf, sebagaimana sifat air dalam sebuah samudra yang siap menampung apa saja yang hanyut dari daratan. Samudra mencerminkan jiwa yang mendukung pluralisme dalam hidup bermasyarakat yang berkarakter majemuk.

h.    Laku hambeging Agni

Pemimpin hendaknya memiliki sifat mulia dari api (agni), yang selalu mendorong rakyatnya memiliki sikap nasionalisme. Seperti api, berarti pemimpin juga harus memiliki prinsip menindak yang bersalah tanpa pilih kasih. Api bisa membakar apa saja, menghanguskan semak-semak, menerangkan yang gelap. Bisa bersabar namun juga bisa sangat marah membela rakyatnya jika dizolimi dan tetap memiliki pertimbangan berdasarkan akal sehat dan bisa dipertanggungjawabkan.

Ajaran astabrata bersifat universal, bisa diterapkan di mana saja sepanjang masa. Bila dijalankan secara integratif dunia aman dan damai. Mampukah para pemimpin berlaku demikian, demi menciptakan tata titi tentrem kerta raharja, dan mamayu hayuning bawana (menjaga ketertiban dunia) bukan sekedar slogan. Ajaran kepemimpinan ideal itu sebenarnya sudah diresepsi oleh para pujangga dan penyairlainnya. Karya-karya yang memuat ajaran asthabrata, antara lain Serat Tumuruning Wahyu Maya dan Serat Nitisruti.

Gaya kepemimpinan di atas sebenarnya ada warna dari agama Hindu. Ajaran Hindu yang menyangkut kehebatan para dewa, oleh orang Jawa dijadikan idealisme. Memimpin rakyat dapat dianggapakan sukses apabila penguasaan karakter dewa mendarah daging dalam dirinya. Hal ini sekaligus akan membuka peluang kewibawaan seorang pimpinan. Pimpinan yang memiliki kepribadian dewa tertentu secara otomatis dianggap lebih legitimated. Pimpinan demikian pada gilirannya akan membahagiakan rakyat secara keseluruhan.

Ada juga ajaran kepemimpinan yang lain, misalnya, Serat Wulang Jayalengkara yang menyebutkan, seorang penguasa haruslah memiliki watak Wong Catur (empat hal), yakni, retna, estri, curiga, dan paksi. Retna atau permata, wataknya adalah pengayom dan pengayem, karena khasiat batu permata adalah untuk memberikan ketenteraman dan melindungi diri. Watak estri atau wanita adalah berbudi luhur, bersifat sabar, bersikap santun, mengalahkan tanpa kekerasan atau pandai berdiplomasi. Sedangkan curiga atau keris, seorang pemimpin haruslah memiliki ketajaman olah pikir dalam menetapkan kebijakan dan strategi di bidang apapun. Terakhir simbol paksi atau burung, mengisyaratkan watak yang bebas terbang kemanapun, agar dapat bertindak independen tidak terikat oleh kepentingan satu golongan, sehingga pendapatnya pun bisa menyejukkan semua lapisan masyarakat.

.

G.   Amanah Moral Sang Raja

Amanah adalah perintah (dhawuh), yang memuat tugas dan kesanggupan moral. Amanah adalah kewenangan pimpinan sesuai dengan kitah raja. Kerajaan adalah potret tatanan moral simbolik yang adiluhung. Dari sisi antropologi budaya, keraton selalu meletakan legitimasi sebagai sebuah amanah moral. Semakin tinggi tingkat legitimasi keraton, tatanan moral akan dianut oleh warga. Dalam pandangan Geetz (1992:145) secara antropologis legitimasi itu merupakan upaya pimpinan menguasai orang lainnya. Penguasaan tersebut diakumulasikan dengan tatanan moral.

Sri Sultan HB X (2010) adalah sosok pemimpin kerajaan Jawa, yang telah berhasil mengikuti perkembangan jaman, tetapi tetap memperhatikan tatanan moral. Sang raja selalu menegaskan dalam berbagai pertemuan dengan warga masyarakat bahwa masalah kepemimpinan Jawa tampaknya masih sangat relevan untuk dikaji dan diaktualisasikan dalam era global sekarang. Tentunya, dengan beberapa sentuhan yang benar-benar disesuaikan dengan tuntutan, tantangan, dan saat yang tepat untuk penerapannya. Falsafah Kepemimpinan Jawa sendiri sebenarnya dapat kita telaah dari ajaran Manunggaling Kawula Gusti, yang mengandung dua substansi, yakni kepemimpinan dan kerakyatan. Hal ini dapat ditunjukkan dari perwatakan patriotis Sang Amurwabumi (gelar Ken Arok) yang menggambarkan sintesa sikap bhairawa-anoraga atau perkasa di luar, lembut di dalam.

Kepemimpinan raja memang memiliki kekhususan. Raja adalah sentral pengambilan keputusan. Hal ini dimanifestasikan dalam sikap yang selalau menunjuk dan berakar ke bumi, atau bhumi sparsa mudra. Intinya adalah kepemimpinan yang berorientasi kerakyatan yang memiliki komitmen setia pada janji, berwatak tabah, kokoh, toleran, selalu berbuat baik, dan sosial. Prinsip-prinsip kepemimpinan Sultan Agung, diungkapkan lewat Serat Sastra Gendhing, yang memuat tujuh aturan moral. Tujuh aturan itu merupakan wujud pimpinan Jawa sebagai amanah. Karya besar ini merupakan akumulasi ajaran moral kepemimpinan sang raja Mataram.

Pertama, Swadana Maharjeng-tursita, seorang pemimpin haruslah sosok intelektual, berilmu, jujur, dan pandai menjaga nama, mampu menjalin komunikasi atas dasar prinsip kemandirian. Kedua, Bahni bahna Amurbeng jurit, selalu berda di depan dengan memberikan keteladanan dalam membela keadilan dan kebenaran. Ketiga, Rukti setya garba rukmi, bertekad bulat menghimpun segala daya dan potensi guna kemakmuran dan ketinggian martabat bangsa. Keempat, Sripandayasih Krani, bertekad menjaga sumber-sumber kesucian agama dan kebudayaan, agar berdaya manfaat bagi masyarakat luas. Kelima, Gaugana hasta, mengembangkan seni sastra, seni suara, dan seni tari guna mengisi peradapan bangsa. Keenam, Stiranggana cita, sebagai lestari dan pengembang budaya, pencetus sinar pencerahan ilmu, dan pembawa obor kebahagiaan umat manusia. Ketujuh, Smara bhumi adi manggala, tekad juang lestari untuk menjadi pelopor pemersatu dari pelbagai kepentingan yang berbeda-beda dari waktu ke waktu, serta berperan dalam perdamaian di mayapada.

.

H.   Figur dan Persyaratan Menjadi Pemimpin

Figur dan syarat menjadi pemimpin yang disegani bawahan memang tidak mudah. Pemimpin adalah figur yang berada di depan, jika keliru langkah akan fatal. Sifat-sifat kepemimpinan setaip orang akan diteladani oleh bawahan. Manakala pemimpin sampai berbuat yang menyakiti hati bawahan, akan menjadi catatan tebal. Bawahan akan berontak dan selamanya tidak akan taat. Banyak ajaran masa lalu yang memberikan syarat khusus bagi seorang pemimpin. Ajaran termaksud pada dasarnya merupakan pantulan harapan para leluhur.

Yang dibutuhkan masyarakat sekarang adalah figur yang dapat memimpin bangsa, terutama memiliki dua sikap yaitu (a) melindungi (ngayomi) dari berbagai keamanan dan kenyamanan dan (b) mensejahterakan (ngayemi), seluruh warga agar selalu hidup cukup, tidak kekurangan harta benda. Pemimpin yang memiliki dua figur itu, tentu selalu diharapkan seluruh rakyat. Rakyat sekarang sudah cerdas, tidak suka dengan janji para pemimpin yang murah kata-kata saja, tetapi miskin realita. Rakyat butuh pemimpin yang tidak harus idealis, tetapi mampu mewujudkan keinginan. Figur pemimpin yang mampu merakyat (ajur ajer), biasanya lebih disukai oleh seluruh warga.

Pemimpin nusantara ini cukup banyak yang dapat memenuhi persyaratan memegang pucuk pimpinan. Tokoh-tokoh seperti Raja Sultan Agung, Gadjah Mada, Ki Hadjar Dewantara, Soekarno, dan sebagainya dapat menjadi pemimpin bangsa yang sukses dan hakiki. Menurut ajaran Kitab Dasa Dharma Sastera, Gajah Mada dianggap mampu mewujudkan sifat kepemimpinan Jawa yang hakiki. Dia mampu bertindak manjing ajur-ajer, artinya mau merasakan penderitaan rakyat, mengayomi, ikut menghayati apa saja yang menjadi keluhan rakyat, dan mampu menemukan jalan keluar. Dari karya besar itu, Gajah Mada mampu menjalankan sepuluh sifat dasar kepemimpinan Jawa, yaitu:

a. Rajin sujud, meditasi atau samadhi. Laku sujud atau disebut manembah, selalu menjadi landasan bertindak. Memimpin yang disertai sujud, akan ingat selalu pada Sang Pencipta, sehingga tidak gegabah dalam bertindak. Digambarkan bahwa sejak anak-anak, Gajah Mada suka sujud atau meditasi. Meditasi sering dilakukan malam hari dan sering mendapatkan vision (penglihatan) dewata yakni mendapat petunjuk dari dewa Brahma.

b. Awas (visioner), artinya menjadi pelopor dan memiliki wawasan ke depan. Gajah Mada selalu menjadi pelopor dan mengambil inisiatif yang pertama serta bekerja keras di antara teman-teman sebayanya. Cetusan ide cemerlang seorang pimpinan memang penting, biarpun belum tentu disetujui bawahan. Ide yang visioner, dilandasi sikap awas, artinya tahu berbagai kemungkinan yang akan terjadi. Dengan kata lain, dia dapat menggabungkan dua konsep kepemimpinan, yaitu (1) ngerti, artinya tahu berbagai hal dan (2) pakarti, artinya tindakan apa yang seharusnya diambil.

c. Greget, artinya tokoh pimpinan yang menjadi sumber motivator bawahan. Pimpinan yang penuh greget, berarti mampu mendorong kemajuan bawahan. Paling tidak, dia mampu memberi semangat dalam kerja keras dan berat, terutama dalam memajukan sistem pertanian. Gajah Mada mampu memotivasi sesamanya. Kharismanya tampak sejak anak-anak, kemana Gajah Mada pergi diikuti oleh teman-teman sebayanya.

d. Babar binuka, artinya pimpinan yang benar-benar bersifat open manajemen. Kepemimpinan yang terbuka jauh lebih dihargai bawahan. Ahli memimpin, termasuk memimpin sidang, hatinya terbuka dan kata-katanya manis bagai air kehidupan. Dalam berbagai kesempatan Gajah Mada digambarkan dapat memimpin sidang, memiliki keterbukaan dan memimpin yang memberikan kesejukan kepada bawahannya. Pemimpin demikian hatinya halus, tidak gemar nggetak-nggetak (memarahi) pada bawahan. Bawahan juga tidak akan banyak curiga pada atasan.

e. Lantip, artinya pemimpin yang mampu menangani berbagai hal. Kelantipan pemimpin ini yang disegani bawahan. Dia mampu menarik simpati, cerdas dan kreatif. Hal ini tampak ketika Gajah Mada pertama kali mengabdikan dirinya di istana maha patih yang sudah mulai tua yang bernama Arya Tadah, dan kemudian dia dikawinkan dengan putrinya yang bernama Dyah Bebed. Kecerdasan Gajah Mada tampak pula ketika ia ingin mengetahui wajah asli raja Bedahulu dengan cara minta dijamu sayur pakis yang utuh sedepa panjangnya, lauk pauknya setumpuk usus ayam, minumnya satu bumbung legen, ia bersedia makan dihadapan raja. Dengan cara demikian itu Gajah Mada akan mudah melihat wajah raja Bali pada saat itu, dan raja tidak boleh membunuh utusan raja Majapahit ini, apalagi yang bersangkutan sedang menikmati makanan.

f.  Sopan dan ramah. Gajah Mada sangat sopan dan ramah ketika ia ditanya oleh Kebo Wawira (Kebo Iwa) dan Pasung Grigis tentang maksud kedatangannya ke Bali. Gajah Mada diutus oleh raja Jawa yang mempunyai putri yang sangat cantik, tiada duanya di Wilatikta, dan memuji Kebo Wawira (Kebo Iwa) supaya bersedia mengawini putri Jawa tersebut. Karena penampilannya yang sopan dan ramah, akhirnya Kebo Wawira (Kebo Iwa) berhasil ditipu oleh Gajah Mada.

g. Senantiasa menuntut ilmu pengetahuan, tidak mementingkan kesukaan duniawi, mempelajari kitab suci, dan melaksanakan upacara yadnya.

h. Senantiasa melindungi warga dan mewujudkan kesejahteraan masyarakat, menegakkan keadilan.

i.  Seorang pemimpin hendaknya gagah berani, bertanggung jawab, juga tangguh dalam menghadapi berbagai masalah, tunduk kepada aturan (hukum). Tidak menghina rakyat jelata, dan tidak menjilat kepada penguasa (atasan).

j.  Menghormati orang bijaksana, menghargai para pahlawan, dan senantiasa melakukan tapabrata dan semadhi.

Dari sepuluh sifat kepemimpinan itu, sebenarnya kalau dapat dilaksanakan bangsa ini akan adil dan makmur. Jangakan sepuluh halite, dapat menjalankan lima saja, seorang pimpinan sudah tergolong hebat. Pemimpin yang handal dapat menerapkan syarat-syarat tersebut dalam sikap dan perilakunya. Ajaran itu penting bagi pimpinan, tetapi jika tanpa implementasi juga tidak ada artinya. Kalau diperhatikan, hampir seluruh ajaran kepemimpinan itu memuat idealism dan gagasan mulia. Ajaran Asta Dasa Berata Pramiteng Prabu antara lain sebagai berikut.

a.  Wijaya: bersikap tenang dan bijaksana.

b.  Matri Wira: berani membela yang benar.

c.  Natanggwan: mendapat kepercayaan rakyat,

d.  Satya bhakti a prabhu: taat kepada pemimpin/pemerintah.

e.  Wagmi wak: pandai bericara dan meyakinkan pendengar.

f.   Wicak saneng naya: cerdik menggunakan pikiran.

g.  Sarja wopasana: selalu bersikap rendah hati.

h.  Dirotsaha: rajin dan tekun bekerja.

i.   Tan satresna: Tidak terikat pada satu golongan atau persoalan.

j.   Masihi semesta Buwana: bersikap kasih sayang kepada semuanya.

k.  Sih Semesta buwana: dikasihi oleh semuanya.

l.   Negara Ginang Pratidnya: mengabdi dan mendahulukan kepentingan negara.

m. Dibya cita: toleran terhadap pendirian orang lain.

n.  Sumantri: tegas dan jujur.

o.  Anayaken musuh: selalu dapat memperdaya musuh.

p.  Waspada Purba wisesa: waspada selalu/introspeksi.

q.  Ambeg Paramartha: pandai mendahulukan hal-hal yang lebih penting.

r.   Prasaja: hiduplah sederhana.

Pemimpin bangsa yang menguasai 18 watak di atas, sungguh luar biasa. Pemimpin demikian jelas menjadi dambaan setiap orang. Hanya saja memang hampir sulit menemukan figur yang mampu mengimplementasikan delapanbelas ajaran itu. Setiap pemimpin bangsa sellau ada plus minusnya jika telah memamsuki sebuah sistem. Namun paling tidak apabila para pimpinan masih mengingat ajaran itu, tidak akan lupa diri. Siapa saja yang hendak menjadi pimpinan kadang-kadang memegang teguh ajaran kepemimpinan, namun setelah memimpin sering lupa diri. Watak seorang pimpinan yang semula anggun, dapat berubah ketika berhubungan dengan sistem.

.

I.    Sifat dan Prinsip Kepemimpinan Jawa

Setiap local memiliki gaya kepemimpinan. Gaya (style) juga disebut ala (kredo). Bahkan setiap orang memiliki ala kepemimpinan yang berbeda satu sama lain. Yang perlu diketahui, orang Jawa sebagai komunitas terbesar di tanah air, juga memiliki ala kepemimpinan yang khas. Kinerja organisasi di Jawa sangat dipengaruhi oleh peran pemimpin. Pemimpin adalah motor penggerak sebuah komunitas. Jika menginginkan kesinambungan dalam tumbuh kembangnya organisasi di masa depan, pemimpin harus dipersiapkan lebih awal. Bagaimana mengidentifikasi ciri-ciri pemimpin sejati, memang tidak mudah.

Sudah lama terjadi perdebatan tentang proses seseorang menjadi pemimpin (leader) dalam masyarakat Jawa. Ada kalanya masyarakat membedakan mana pemimpin ala Jawa, Sunda, Minang, Bugis, dan sebagainya. Etnisitas masih sering mewarnai ala kepemimpinan, baik kepemimpinan local maupun nasional. Apakah dia sebagai pimpinan merupakan anugerah yang memiliki kemampuan leadership, ataukah seorang pemimpin merupakan bakat yang diperoleh sejak lahir? Atau, apakah pemimpin itu merupakan hasil dari proses pelatihan dan pendidikan? Pertanyaan tersebut tidak habis-habisnya menjadi perdebatan. Setiap kesimpulan diiringi dengan penjelasan yang dianggap benar. Namun, alangkah baiknya kita tidak terjebak dalam polemik yang berkepanjangan itu. Sesungguhnya tidak perlu diperdebatkan mana yang benar, karena tidak ada kemutlakan dalam ilmu manajemen kepemimpinan.

Pendapat tersebut juga ada benarnya, sebab ala kepemimpinan apa pun belum tentu relevan diterapkan pada wilayah lain. Memimpin suatu bangsa amat tergantung kondisi yang mengitarinya. Dalam bukunya bertajuk Warisan Kepemimpinan Jawa untuk Bisnis, Suryo menggarisbawahi bahwa ada tiga hal pokok dari sifat pemimpin yang kerap dibutuhkan oleh suatu kelompok atau organisasi. Yakni, (1) berada di depan, (2) mengayomi, dan (3) mencerahkan. Ketiga sifat kepemimpinan tersebut merupakan syarat yang menentukan keberhasilan suatu komunitas.

Pemimpin yang berani di depan, memberikan tauladan, tergolong mulia. Sebaliknya, manakala pemimpin hanya bertindak seperti ungkapan wit gedhang awoh pakel, artinya omong gampang nglakoni angel, kepercayaan rakyat akan semakin pudar. Begitu pula ungkapan gajah diblangkoni, bisa kojah ora bisa nglakoni, artinya pemimpin hanya banyak bicara, realisasinya nol, akan dicemooh oleh bawahan.

Perlu diketahui bahwa dalam Serat Sasanasunu pupuh 9 bait 9 gatra 1 karya Jasadipura II (Sukri, 2004:224) ditegaskan watak dora memetengi ati, nora kena sira andelna. Artinya orang yang bohong itu akan menggelapkan hati, tidak pantas dipercaya. Jadi, pimpinan yang suka bohong itu hatinya gelap, tidak sepantasnya diserahi amanah pimpinan. Pemimpin bukanlah pemimpi yang penuh kebohongan. Pemimpin sejati tidak akan segan mengambil tanggung jawab anak buahnya. Jadi, jabatan sebagai pemimpin berarti harus berani menerima segala konsekuensi, tidak hanya kenikmatannya, tetapi juga risikonya karena jabatan pemimpin adalah jabatan yang mendapatkan privilege. Pimpinan perlu mengayomi bawahan, dan tidak sebaliknya membuat resah.

Sikap batin mengayomi adalah sikap batin yang lebih dari sekadar melindungi. Sikap ini mampu menciptakan keteduhan, yang akan membangun sinergi dan daya bagi kelompoknya. Tanpa sikap batin dan kemampuan untuk mengayomi, kinerja dari kelompok menjadi tidak terarah dan tidak optimal. Sikap batin pertama juga bertujuan untuk mengayomi anggota kelompoknya, urainya menjelaskan. Jadi, pemimpin sejati yang berani berada di depan, tidak sekadar berani bertanggung jawab atas kebijakan atau tindakan yang diambilnya, tetapi juga manfaat yang lebih besar, yakni mengayomi kelompoknya.

Lebih jauh, Suryo menyatakan, daya yang ditimbulkan oleh unsur mengayomi sangatlah dahsyat. Saya menjadi saksi bagaimana team work yang merasakan sifat pengayoman dapat melakukan hal-hal yang luar biasa. Team work yang optimal akan menghasilkan daya yang optimal, tuturnya memastikan. Misalnya, jika seorang karyawan merasa terayomi di lingkungan kerjanya, tentu akan membuat dia merasa nyaman dalam bekerja sehingga akan tercipta produktivitas yang tinggi bagi perusahaan, karena karyawan akan lebih mampu berkreativitas. Oleh karena itu, Suryo menegaskan, hubungan batin antara yang mengayomi dan yang diayomi harus diciptakan dan menjadi tanggung jawab seorang pemimpin.

Pimpinan juga harus mampu mencerahkan suasana bawahan. Ketika pemimpin mampu memberi pencerahan kepada anggota kelompoknya, tentu banyak disegani. Saya menggunakan istilah mampu karena diperlukan unsur keterampilan dalam memberikan pencerahan. Selain dilandasi sikap batin untuk memberi, membantu, dan berkontribusi, juga diperlukan kecerdasan seorang pemimpin untuk dapat memberi pencerahan. Manakala bawahan merasa cerah, cemerlang, dan tidak gelap gulita, itulah tanda pimpinan yang berhasil. Kecerdasan itu dapat berupa keterampilan dan pengetahuan di bidang manajemen atau umum, namun juga termasuk hal-hal yang khusus sesuai disiplin ilmu yang disyaratkan bagi seorang pemimpin untuk menjalankan fungsi memimpin perusahaan atau organisasi.

Fungsi pencerahan dari pemimpin juga ditujukan untuk menyiapkan kader-kader pemimpin selanjutnya, yang menjamin perusahaan atau organisasi akan tumbuh terus dan mampu mengadakan perubahan sesuai dinamika dari lingkungan. Tidak terlampau sulit untuk mengenali siapa yang memiliki sifat memberi pencerahan. Dalam unit kerja atau organisasi yang kecil, misalnya, sudah dapat dilihat siapa yang suka membagi ilmunya dan suka membantu. Yang lebih sulit adalah menemukan mereka yang mampu secara sistematik menyiapkan kader bagi unitnya, apalagi meyiapkan seseorang yang akan menggantikannya.

Fungsi pencerahan, dapat dilihat pada pemimpin perusahaan yang selalu menyatukan ide, pikiran, dan kinerja karyawan sehingga menjadi daya dahsyat yang akan membawa perusahaan ke posisi yang ditargetkannya. Untuk itu, karyawan mem-butuhkan pencerahan yang mampu menyatukan mereka. Kekuatan pencerahan adalah direction atau arahan ke mana mereka harus bergerak. Pencerahan akan membuat karyawan dan unit bisnis merasa diakui kontribusinya. Agar pemimpin mampu memberikan pencerahan secara optimal, prinsip 7-T dari Suryo dapat dijadikan referensi bagi para pemimpin. Prinsip 7-T meliputi: Tata, Titi, Titis, Temen, Tetep, Tatag, dan Tatas. Agar tercipta suasana yang mengayomi dan mencerahkan, serta mampu menciptakan suasana sejuk seperti feel at home.

Mengenai prinsip 7-T, Suryo menjelaskan, 3-T pertama (tata, titi, dan titis) merupakan skills (keterampilan), yang juga dipengaruhi oleh kecerdasan seorang pemimpin. Bahwa arti tata itu teratur, titi itu teliti, dan titis itu tepat. Tiga skill itu yang sebenarnya amat diperlukan seorang pemimpin. Misalnya, pada prinsip tata, seorang pemimpin dituntut untuk berpikir, berbicara, dan bekerja secara teratur atau sistematis. Oleh karena pemimpin harus mampu menciptakan rule of the game atau standard operating procedures (SOP), maka penguasaan prinsip tersebut amat penting. Prinsip 4-T berikutnya (temen, tetep, tatag, dan tatas) merupakan suatu sikap atau tekad yang diwujudkan dalam bentuk perilaku, yang diiringi dengan suatu kegiatan atau action. Prinsip 4-T berikutnya, yang terdiri dari temen (jujur atau tulus), Tetep (konsisten), tatag (tabah), dan tatas (tegas) merupakan komitmen atau niat yang harus terwujud pada perilaku atau sikap pemimpin sehari-hari dalam memimpin kelompok atau perusahaan, kata ayah dua putri dan suami dari Elida, ini menyarankan. Ia memastikan, pemimpin yang temen atau jujur dalam pola pikir dan perilakunya, akan diikuti dengan ketulusan anggota tim dalam bekerja sesuai sasaran yang ingin dicapai.

.

J.    Gaya Kepemimpinan Jawa 5-M

Semua pimpinan Jawa memiliki gaya yang berbeda-beda. Gaya 5-M sebenarnya sebuah pilihan dalam memimpin suatu komunitas. Gaya 5-M pun sebenarnya dapat diterapkan pada etnis atau bangsa lain. Orang Jawa sedikit terpengaruh Hindu dan Islam dalam memegang teguh gaya kepemimpinan. Jika dalam bahasa Arab selain kata imam dan sulthan, pemimpin juga disebut dengan menggunakan kata Maalik, Malik atau Mulk di Jawa pimpinan juga disebut raja atau sultan. Di Jawa, pimpinan merupakan kiblat yang bersifat hangabehi (total). Yang dimaksud gaya kepemimpinan 5-M meliputi lima konsep dasar kepemimpinan sebagai berikut.

Pertama, melek, selain berarti membuka mata, melihat dengan cermat, juga bermakna senantiasa awas. Pimpinan adalah seorang pengawas (controlling). Melek dalam makna sebagaimana pernah dicontohkan oleh Khalifah Umar bin Khattab r.a yang selalu blusukan di malam hari melihat kondisi riil rakyatnya. Terbukti konteks ini amat penting untuk mendekatkan hati pimpinan pada rakyat. Dalam hal ini melek juga berarti seorang pemimpin harus tahu dan mengerti betul kondisi dan problem yang dihadapi rakyatnya, sehingga ia mampu mencarikan solusi yang efektif dan presisif. Dengan cara melek, seorang pimpinan juga menjadi tukang catat (juru cathet) yang luar biasa. Melek, juga berarti ingin tahu perkembangan di belahan dunia lain.

Hikmah melek, tentu banyak sekali guna pengembangan suatu komunitas. Florida (2003:396-438) secara panjang lebar membahas sosok pimpinan di era kerajaan Demak yang memanfaatkan konteks melek. Waktu itu, pengaruh Islam amat kuat merasuk ke Demak. Di Jaman Joko Tingkir, dikatakan bahwa ada tiga guru penting yaitu (a) Syeh Siti Jenar, (b) Malang Sumirang, dan (c) Ki Ageng Pengging. Masing-masing memiliki tradisi melek dalam menyebarkan keyakinannya. Jadi, melek senantiasa mereka bangun agar ajaran yang disebarkan tepat sasaran. Pimpinan apa pun, kiranya perlu melek, seperti melek huruf, melek kemajuan, dan melek yang lain.

Kedua, milik, yang berarti seorang pemimpin harus benar-benar merasa memiliki tumpah darah dan rakyatnya. Milik harus dibedakan dengan melik. Jika milik terkandung pesan merasa memiliki, sehingga mau melindungi bawahan, melik justru perilaku yang tidak baik. Melik membuat pribadi pimpinan ingin menguasai, tetapi untuk kepentingan diri. Jika sudah memiliki kesadaran akan hal itu, maka seorang pemimpin harus habis-habisan dalam menjaga keutuhan tanah airnya, demikian pula dengan harta-benda; harkat-martabat; bahkan nyawa rakyat yang dipimpinnya. Biasanya, rasa milik ini bisa berkembang menjadi nasionalis atau altruistik.

Ketiga, muluk, dalam bahasa Jawa sehari-hari ia berarti gerakan ‘mengangkat’ makanan dengan menggunakan ‘tangan kosong’ yang bertujuan memenuhi salah satu kebutuhan hidup manusia yang paling vital, yaitu makan. Namun,pimpinan tidak boleh terjebak pada ungkapan nggedhekake puluk, artinya muluk (makan) yang berlebihan. Secara filosofis, muluk berarti seorang pemimpin haruslah mampu mengentaskan rakyatnya dari kemiskinan dan penderitaan menuju kesejahteraan yang utama. Muluk juga berarti naik terus, seperti layang-layang yang diterbangkan sampai muluk (membubung tinggi). Muluk berarti pimpinan yang selalu mengupayakan sebuah komunitas semakin terkenal. Muluk juga perilaku untuk mengangkat kebodohan dan keterbelakangan menuju pijar keberadaban yang mulia. Lebih dari itu ia juga harus mampu mengangkat derajat dan martabat bangsanya di mata bangsa-bangsa lain di dunia.

Keempat, melok, artinya bahwa seorang pemimpin haruslah mampu menyuarakan, mengikuti dan merealisasikan aspirasi rakyat yang dipimpinnya. Melok bararti tampak nyata, tidak menyembunyikan berbagai hal dan bersifat open managemen. Hal ini sebangun dengan filosofi kepemimpinan Ki Hajar Dewantoro bahwa ing ngarso sung tulodho, ing madyo mangun karso, tutwuri handayani, bahwa seorang pemimpin haruslah mampu menjadi teladan yang baik, bahu-membahu bersama yang dipimpinnya membangun karsa, serta mampu menyerap, mengimbangi dan mewujudkan aspirasi yang dipimpinnya. Pimpinan yang melok, seharusnya tidak kaya janji-janji saja, melainkan bagaimana mewujudkannya. Segala tuntutan rakyat adalah amanah jika ingin melok dalam memimpin.

Kelima, meluk yang artinya seorang pemimpin haruslah memiliki perasaan dan perilaku cinta-kasih yang tulus-mendalam terhadap rakyatnya. Pimpinan yang sering menyakiti bawahan, melontarkan kata-kata sinis dan kasar, jelas tidak memiliki peprilaku meluk. Meluk juga bentuk keakraban dalam kepemimpinan. Pemberian penghargaan pada bawahan, dalam bentuk apa pun merupakan strategi meluk. Maka pimpinan sepantasnya mampu menghadirkan rasa nyaman, aman dan tenteram bagi mereka, bagaimanapun caranya. Seperti yang pernah ditandaskan oleh Nabi Muhammad s.a.w bahwa ia adalah cinta-kasih yang ‘dihadiahkan’ oleh Allah s.w.t untuk semesta. Rosul adalah pimpinan yang hebat, disakiti bawahan pun tidak membalas dengan dendam.

Selain kriteria-kriteria yang harus dimiliki oleh seorang pemimpin sebagaimana telah disebutkan, setidak-tidaknya ada 3 (tiga) hal yang tidak boleh ada dalam diri seorang pemimpin, yaitu.

Pertama, molak-malik, yang berarti seorang pemimpin tidak boleh mencla-mencle, inkonsisten dan tidak tepat janji. Memang berat menjadi pimpinan yang taat asas. Pimpinan yang mampu menepati kata-kata sendiri itu tidak mudah. Pimpinan yang bersifat esuk tempe sore dhele, artinya molak-malik biasanya gamang. Pimpinan semacam ini sebenarnya lebih kotor daripada telur busuk. Dia hanya manis di bibir, tetapi hatinya keras, ingin menindas.

Kedua, muluk-muluk, terlalu berlebihan dalam segala hal, tidak bisa mensinkronkan antara idealitas dan realitas. Maksudnya, pimpinan ini selalu bercita-cita tinggi, namun terjebak dalam ungkapan kegedhen empyak kurang cagak. Artinya, hanya gagasan yang melambung tinggi, bicaranya muluk-muluk, namun tanpa kenyataan. Seringkali pimpinan melegitimasi kekuasaan sebagai sesuatu yang datang dari Tuhan dibuktikan pula dengan usaha-usaha untuk menjadikan keraton sebagai replika daripada istana keinderaan yang penuh dengan kekayaan dan keagungan. Namun jika di balik itu banyak rakyat yang kelaparan, berarti keterlaluan. Dalang di dalam menggambarkan keadaan istana raja dengan teliti sekali menyebutkan perhiasan-perhiasan di Tamansari keinderaan, hingga sampai pada batu-batu pualam yang oleh karena samparan kaki-kaki dayang-dayang tuan putri permaisuri, melecit mengkilap seperti sekian bintang beralih. Jika yang terakhir ini hanya ada dalam mimpi, berarti hanya muluk-muluk saja, sementara rakyat banyak menderita.

Ketiga, malak, artinya bahwa seorang pemimpin harus terhindar dari sikap mental koruptif, tidak boleh merampok harta negara dan rakyatnya, atau dalam tataran yang paling sederhana, tidak mengambil sesuatu yang bukan menjadi haknya. Di samping itu, tidak seharusnya juga kita memilih pemimpin hanya berdasarkan molek-nya praupan serta dunya-brana dari si calon pemimpin. Para koruptor seringkali pandai bersilat lidah, untuk memperkaya diri. Watak semacam ini, sebenarnya sudah saatnya dikubur. Biasanya pimpinan serupa sering mencari kesalahan orang lain. Dalih apapun, seringkali ingin benar sendiri, demi meladeni sikapnya yang malak. Pimpinan yang ingin mengeruk harta rakyat, sebaiknya dimasukkan saja ke penjara. Artinya, jangan memilih hanya karena bagusnya tampang dan besarnya mahar yang bisa ia berikan atau bahkan hanya ia janjikan.

Oleh karena itu, sebagai rakyat yang mendamba pemimpin dan kepemimpinan yang pinilih, setidak-tidaknya kriteria-kriteria di atas dapat kita jadikan sebagai tolok ukur untuk memilih penguasa yang akan memimpin kita semua, mulai dari tingkatan yang paling kecil nan sederhana sampai dengan yang paling besar dan penuh kompleksitas. Jika penguasa yang memimpin kita adalah orang-orang yang melek, muluk, milik, melok dan meluk serta tidak suka muluk-muluk, molak-malik, dan malak, ditambah lagi kita memilihnya tidak berdasarkan molek-nya saja, niscaya target kepemimpinan untuk mengantarkan rakyat sejahtera dunia tembus akhirat akan tercapai. Kebahagiaan kepemimpinan apabila hubungan atasan dan bawahan aman dan damai.Manakala masing-masing pihak ada kecurigaan, berarti pertanda tidak adanya kenyamanan.

.

K.   Simbol Ideologis Pemimpin Jawa

Cukup menarik gagasan Geertz (1992:6) ideologi adalah istilah peyoratif dan evaluatif. Ideologi sebuah cara berpikir yang terlepas dari arah yang selayaknya. Ideologi Jawa banyak mewarnai pola pikir Jawa, yang terungkap dalam aneka karya sastra. Sastra adalah endapan ideologi orang Jawa, ketika memikirkan suatu hal. Dalam puisi Girisa karya Sides Sudyarto, terbersit gagasan pegangan seorang pimpinan. Puisi ini sebenarnya ambilan dari mantra ruwatan yang dinamakan Rajah Kalacakra. Rajah berarti tulisan rahasia, kala artinya waktu, dan cakra berarti perputaran waktu. Rajah Kalacakra berarti bacaan (ayat) rahasia yang dapat mengatasi perputaran waktu. Waktu, demikian cepat berubah. Karena itu, seorang pimpinan yang memiliki pegangan Rajah Kalacakra, akan mampu menyesuaikan dan mengatasi gejolak zaman.

Lirik mantra adalah sastra yang unik, memuat fenomena budaya. Goldmann (Ratna, 2011:343) menjelaskan bahwa dari sisi antropologi sastra, fakta kultural dalam sastra, adalah fenomena yang telah teruji oleh perjalanan masa lampau. Keterkaitan sastra, budaya, dan sejarah hidup suatu komunitas (Jawa) tentu tidak terelakkan. Itulah sebab lirik mantra Rajah Kalacakra tidak lain merupakan refleksi budaya masa lampau, yang masih bebrharga hingga masa kini. Lirik mantra Rajah Kalacakra tersebut berbunyi :

Ya maraja jara maya, artinya seorang pimpinan hendaknya mampu menguasai berbagai hal yang tak kelihatan (tersamar). Dengan mengetahui yang maya (telik sandi), termasuk di era sekarang adanya deteksi tentang teroris, amat penting. Dengan adanya Badan Intelijen Negara, juga sangat penting bagi keselamatan negara.

Ya marani nira maya, artinya dalam mendekati hal-hal yang maya tersebut perlu hati-hati. Hal yang maya, termasuk di dalamnya setan yang sering menggoda pemimpin amat berbahaya. Manakala pemimpin mampu menakhlukkan setan berarti mampu menguasai hawa nafsunya. Baik setan maupun hahwa nafsu adalah musuh tersamar seorang pemimpin.

Ya silapa pala siya, artinya pemimpin perlu mengetahui bahwa lapar itu dapat mengakibatkan kejahatan (degsiya). Pemimpin harus berani malasiya (menindak tegas) siapa saja yang berbuat jahat. Tindakan juga harus memenuhi prinsip keadilan, tidak berat sebelah. Maka, kalau pemerintah menggelindingkan wacana abolisi buat Soeharto juga harus hati-hati, jangan sampai terjebak pada kubangan kerbau. Alangkah menjijikkan kalau ini sampai terjadi.

Ya midora rado miya, artinya pemimpin perlu memperhatikan orang-orang miskin di negaranya. Kemiskinan akan menjadi beban. Karena itu, pemberantasan kemiskinan di negara kita ini memang harus dilakukan. Jarak si kaya dan si miskin, perlu dijaga jangan terlalu renggang. Entah itu melalui Jaringan Pengaman Sosial (JPS) atau model bantuan Sembako. Hanya saja, pemimpin juga harus bersih dan bersedia diaudit manakala memberikan bantuan kemiskinan. Kalau kali ini pememrintah melalui Menpan Faisal Tamim sedang memberdayakan hidup sederhana di kalangan pemerintahan, memang bagus. Artinya, tak lagi pemimpin harus foya-foya mengadakan peringatan sesuatu yang berlebihan.

Ya dayuda dayu daya, artinya pemimpin harus mampu mengatur strategi menyusun kekuatan bila ada marabahaya yang mengancam. Keselamatan negara harus diutamakan apabila ada tantangan, baik dari dalam maupun dari luar. Inilah perlunya aparat kepolisian dan ABRI yang menjaga keamanan negara. Karena itu, aparat pelindung masyarakat ini harus berdiri tegak, tak terkotori urusan sosial politik.

Ya midosa sado miya, artinya pemimpin sebaiknya membebaskan rakyat dari perbuatan dosa. Pemimpin harus berani berbuat amar ma’ruf nahi munkar, dan bukan sebaliknya melindungi. Kalau tekad pimpinan sekarang ini mau memberantas narkoba, judi, kepemilikan senjata ilegal, memang bagus. Tapi, seringkali juga masih terdengar ada aparat yang melindungi perjudian ini harus ditindak tegas.

Ideologi kepemimpinan Jawa yang selalu dipegang teguh tak lain seperti diterakan dalam Serat Adigama, meliputi: (1) sihsamastabuwana, artinya memiliki sifat kasih sayang pada dunia sekelilingnya, (2) dwiyacitra, artinya mampu mengantisipasi segala situasi, (3) ginong pratidina, tiap saat meniptakan harmoni dalam kehidupan yang mapan, (4) dirotsaha, membela hak-hak yang lemah. Hal senada juga dikemukakan dalam Serat Suryaraja, bahwa seorang pemimpin Jawa hendaknya menguasai empat hal, yaitu: (a) amulacantra, artinya senantiasa memperhatikan perubahan dunia sekelilingnya, (b) pandamprana, artinya bersikap transparan dalam olah intelektual dan mengambil langkah-langkah positif dalam pemerintahan, (c) sundaracitra, artinya agunh dan lembut dalam menjatuhkan hukuman pada yang bersalah, (d) dayakuwera, artinya bersedia berkorban dengan melimpahkan kepada kawula alit yang membutuhkan bantuan.

.

L.    Pemimpin Jawa Ideal

Dalam Serat Negarakertagama, terdapat 15 sifat Patih Gadjah Mada yang patut diteladani oleh pemimpin bangsa. Namun, dari 15 sifat tersebut ada yang masih relevan dengan kondisi kepemimpinan dan ada pula yang kurang relevan. Sifat kepemimpinan termaksud adalah sebagai berikut.

a. Wignya, artinya bijaksana dalam memerintah. Ia penuh hikmah dalam menghadapi berbagai kesukaran. Akhirnya bisa berhasil menciptakan ketenteraman.

b. Mantriwira, pembela negara yang berani karena benar.

c. Wicaksaneng naya, bijaksana dalam sikap dan tindakan. Kebijaksanaannya selalu terpancar dalam setiap perhitungan dan tindakan, baik ketika menghadapi lawan maupun kawan, bangsawan maupun rakyat jelata.

d. Matanggwan, memperoleh kepercayaan karena tanggung jawabnya yang besar sekali dan selalu menjunjung tinggi kepercayaan yang dilimpahkan di atas batu kepalanya.

e. Satya bhakti aprabu, bersikap setia dengan hati yang tulus ikhlas kepada negara serta pemimpin di atasnya. Empat puluh lima tahun ia selalu setia mengabdi kepada negara dan raja. Padahal, ia sebenarnya dapat merebut kerajaan, namun tak pernah dilakukan. Setia bakti telah mendarah mendaging dalam jiwanya.

f. Wagmi wak, pandai berpidato dan berdiplomasi mempertahankan atau meyakinkan sesuatu.

g. Sarjjawopasama, berwatak rendah hati, berbudi pekerti baik, berhati emas, bermuka manis dan penyabar.

h.  Dhirotsaha, terus-menerus bekerja rajin dan sungguh-sungguh.

i. Tan lalana, selalu tampak gembira meskipun di dalamnya sedang gundah gulana.

j.   Diwyacitta, mau mendengarkan pendapat orang lain dan bermusyawarah.

k. Tan satrisna, tidak memiliki pamrih pribadi untuk menikmati kesenangan yang berisi girang dan birahi.

l.  Sih-samastabhuwana, menyayangi seluruh dunia sesuai dengan falsafah hidup bahwa segala yang ada di dunia ini adalah fana, bersifat sementara. Ia menghargai alam semesta sebagai rahmatan lil alamin.

m. Ginong pratidina, selalu mengerjakan yang baik dan membuang yang buruk. Sikap amar ma’ruf nahi munkar.

n. Sumantri, menjadi abdi negara yang senonoh dan sempurna kelakuannya.

o. Anayaken musuh, bertindak memusnahkan musuh. Ia tak gentar menewaskan musuh, meskipun sebenarnya selalu menjalin kasih sayang kepada sesama negara.

Dari 15 sifat di atas, apabila pemimpin bangsa ini menerapkan konsep ke (1) dan (3) tentang memerintah penuh kebijaksanaan kiranya reformasi tak akan salah arah. Tak akan ada bohong-bohongan dan saling menutupi di bidang hukum. Apalagi, kalau pemimpin kita juga menerapkan sifat ke (10) diwyacitta, yaitu mau mendengarkan pendapat orang lain dan bermusyawarah dan ke (11) tan satrisna, tidak memiliki pamrih pribadi untuk menikmati kesenangan.

.

Daftar Pustaka

.

Ali, Fachry. 1986. Refleksi Paham Kekuasaan Jawa dalam Indonesia Modern. Jakarta: Gramedia.

Amir, H. 1991. Nilai-nilai Etis Dalam Wayang. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.

Anderson, Benedict R, O’G. 1972. The Idea of Power in Javanese Culture dalam Claire Holt (Ed.) Culture and Politics in Indonesa. Ithaca dan London: Cornell University press.

Anderson, Benedict R, O’G. 1987. Gagasan tentang Kuasa dan Wibawa dalam Kebudayaan Jawa dalam Kuasa dan Wibawa. Jakarta: Sinar Harapan.

Anderson, Benedict R, O’G. 1990. Kuasa-Kata: Jelajah Budaya-budaya Politik di Indonesia. Terj. Languange and Power: Exploring Political Cultures in Indonesia.Yogyakarta: Mata Bangsa.

Anderson, Benedict R, O’G. 2000. Mitologi dan Tolerensi Orang Jawa. Yogyakarta: Qalam.

Antlov, Hans. 2001. Elit Desa dan Orde Baru dalam Kepemimpinan Jawa. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia.

Anwar, Ahyar. 2010. Teori Sosial Sastra. Yogyakarta: Ombak.

Barker, Chris. 2005. Cultural Studies; Teori dan Praktik. Yogyakarta: Kreasi Wacana.

Bashori, Khairuddin. 2010. Pemimpin Vs Pecundang dalam Kasiyarno dkk. (Ed.) Menjaga Tanda-Tanda; Bunga Rampai Wacana di Media Massa. Yogyakarta: Tiara Wacana.

Basuki, Ribut. 2010. Legitimasi Kekuasaan: Pemimpin, Wahyu dan Wanita. Belum diterbitkan.

Bawono, H. 2003. Petruk Nagih Janji. Kaset 1-7, Koleksi Radio Pertanian Wonocolo (RPW/ dulu RKIP), Wonocolo-Surabaya.

Berg, C.C. 1974. Penulisan Sejarah Jawa. Jakarta: Djambatan.

Cederroth, Sven. 2001. Modernisasi Orde Baru dan Islam: Aparat Desa dan Tokoh Agama dalam Kepemimpinan Jawa. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia.

Clark, M.A. 2008. Wayang Mbeling: Sastra Indonesia Menjelang Akhir Orde Baru.

Eagleton, Terry. 2002. Marxisme dan Kritik Sastra. Terjemahan Roza Muliati. Yogyakarta: Sumbu.

Endraswara, Suwardi dan Eko Santoda. 2012. Kepemimpinan dalam Sastra. Yogyakarta: Dinasbud DIY.

Endraswara, Suwardi. 1988. Falsafah Kepemimpinan Jawa Tradisional. Surabaya: Jaya Baya nomer 19, 11 Januari.

Endraswara, Suwardi. 2007. Falsafah Hidup Jawa. Yogyakarta: Narasi.

Fokkema, D.W. dan Elrud Kunne-Ibsch. 1998. Teori Sastra Abad Kedua Puluh. Jakarta: Gramedia.

Geertz, Clifford. 1973. The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books, Inc., Publishers.

Geertz, Clifford. 1989. Abangan Sastri Priyayi. Jakarta: Pustaka Jaya.

Geertz, Clifford. 1992. Kebudayaan dan Politik. Yogyakarta:Kanisius.

Geertz, Clifford. 2000. Negara Teater; Kerajaan-Kerajaan di Balik Abad Sembilan Belas. Yogyakarta: Bentang.

Geertz-Hildred. 1986. Keluarga Jawa. Jakarta: Grafiti.

Hazim, Amir,1997. Nilai-Nilai Etis Wayang. Jakarta: Pustaka Sinar harapan.

Hefner, Robert. 1987. Islaming Java dalam Religion and Politics in Rural East Java, Journal of Asian Studies, vol. 46 (2).

Hoerip, Satyagraha. 1996. Amerangi Jaman Edan. Jakarta: Makalah Seminar, 21 Juli di hotel Indonesia Jakarta.

Husken, Frans. 1998. Masyarakat Desa dalam Perubahan Zaman; Sejarah Deferensiasi Sosial di Jawa (1830-1980). Jakarta: Grasindo.

Hutomo, Suripan Sadi. 1992. Melawan Kucuran Keringat. Surabaya: HISKI Jawa Timur.

Hutomo, Suripan Sadi. 1995. Teraju Ombak; Masalah Sosiologi Sastra Indonesia.

Jatman, Darmanto. 1997. Psikologi Jawa. Yogyakarta: Bentang.

Jatman, Darmanto. 1999. Politik Jawa dan Presiden Perempuan. Yogyakarta: Yayasan untuk Indonesia.

Kamajaya. 1995. Ajaran Jawa Tentang Kepemimpinan Masyarakat dan Negara. Yogyakarta: IKAPI Cabang Yogyakarta.

Kartodirdjo, Sartono. 1984. Ratu Adil. Jakarta: Sinar Harapan.

Kartodirdjo, Sartono. 1993. Perkembangan Peradaban Priyayi. Yogyakarta: Gama Press.

Khakim, I.G. 2007. Mutiara Kearifan Jawa: Kumpulan Mutiara-mutiara Jawa Terpopuler. Yogyakarta: Pustaka Kaona.

Koentjaraningrat. 1988. Pengantar Antropologi. Jakarta: Gramedia.

Lombard, Denys. 2005. Nusa Jawa Silang Budaya, jilid 3. Jakarta: Gramedia.

Moedjanto, G. 1987. Konsep Kekuasaan Jawa: Penerapannya Oleh Raja-raja Mataram. Yogyakarta: Kanisius.

Moertono, Soemarsaid. 1986. Budi dan Kekuasaan dalam Konteks Kesejarahan dalam Kuasa dan Wibawa. Jakarta: Sinar Harapan.

Mulder, Niels. 1989. Kepribadian Jawa dan Pembangunan Nasional. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Mulder, Niels. 2001. Idelologi Kepemimpinan Jawa dalam Kepemimpinan Jawa. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia.

Mulkhan, Abdul Munir. 2010. Menembus Batas Pemimpin Kultural dan Politik dalam Kasiyarno dkk. (Ed.) Menjaga Tanda-Tanda; Bunga Rampai Wacana di Media Massa. Yogyakarta: Tiara Wacana.

Poerbatjaraka, R.M.Ng. 1952. Kapustakan Djawi. Jakarta: Djambatan.

Pramono, Dedy. 2010. Komidi Satir Sang Pemimpin dalam Kasiyarno dkk. (Ed.) Menjaga Tanda-Tanda; Bunga Rampai Wacana di Media Massa. Yogyakarta: Tiara Wacana.

Ranggawarsita, R.Ng. 1997. Serat Paramayoga. Alih Aksara Kamajaya. Surakarta/Yogyakarta: Yayasan Mangadeg dan Centhini.

Ratna, Nyoman Kutha 2011. Antropologi Sastra; Peranan Unsur-unsur Kebudayaan dalam Proses Kreatif. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Ratna, Nyoman Kutha. 2005. Sastra dan Culture Studies; Representasi Fiksi dan Fakta. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Rusdy, Sri Teddy. 2012. Ruwatan Sujerta dan Ki Timbul Hadiprayitno. Jakarta Selatan: Yayasan Kertagama.

Saminana, Made I Dkk. 2006. Etika Politik dan Demokrasi. Salatiga:Percik dan Ford Fpundation.

Setiawan, Ahmad.1996. Perilaku Birokrasi dalam Pengaruh Paham Kekuasaan Jawa. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Stange, Paul. 1998. Politik Perhatian; Rasa dalam Kebudayaan Jawa. Yogyakarta: LKIS.

Subroto, Raden Ayu H. Bangun. 1957. Serat Tumuruning Wahyu Maja. Djakarta: Penerbit Balai Pustaka.

Sudardi, Bani. 2003. Sastra Sufistik: Internalisasi Ajaran-ajaran Sufi dalam Sastra Indonesia. Surakarta: Tiga Serangkai.

Sukri, Suhandjati Sri. 2004. Ijtihad Progresif Yasadipura II dalam Akumulasi Islam dengan Budaya Jawa. Yogyakarta: Gama Media.

Sultan HB X. 2010. Sabda Ungkapan Hati Seorang Raja, Penerbit PT. BP Kedaulatan Rakyat)

Sumukti, Tuti. 2005. Semar Dunia Batin Orang Jawa. Yogyakarta: Galang Press.

Suratno, P. & Astiyanto, H. 2005. Gusti Ora Sare: 65 Mutiara Nilai Kearifan Budaya Jawa. Yogyakarta: Adi Wacana.

Suratno, Pardi 2006. Sang Pemimpin. Yogyakarta: Adiwacana

Suryamentaram, Ki Ageng. 1990. Filsafat Raos Gesang. Jakarta: CV Hajimasagung.

Sutardjo, Imam. 2006. Serpihan Mutiara Pertunjukan Wayang. Surakarta: Jurusan SastraDaerah, Fakultas Sastra dan Seni Rupa UNS.

Suwarni. 2010. Citra pemimpin bangsa dalam pustaka jawa.post on : 30/05/2010 , oleh suwarni – universitas negeri surabaya, dibaca :1583 kali.

Suyami. 2008, Konsep Kepemimpinan Jawa dalam Ajaran Sastra Cetha dan Astha Brata. Yogyakarta: Kepel Press.

Woordward, Mark, R. 1999. Islam Jawa: Kesalehan Normatif Versus Kebatinan. Alih Bahasa oleh Hairus Salim HS. Yogyakarta: LKIS.

Zainuddin, Rahman A. 1986. Pokok-pokok Pemikiran Islam dan Masalah Kekuasaan Politik Kuasa dan Wibawa. Jakarta: Sinar Harapan.

 

Morfofonemik Bahasa Cirebon

A.   Pendahuluan

Sebagai bagian dari kebudayaan, bahasa turut ambil bagian dalam peran manusia karena fungsinya sebagai alat komunikasi yang terus berkembang sesuai dengan perkembangan peradaban manusia itu sendiri. Karena bagian dari budaya dan peranannya terhadap manusia inilah maka bahasa perlu dilestarikan, terutama yang berkenaan dengan pemakaian bahasa daerah karena merupakan lambang identitas suatu daerah, masyarakat, keluarga, dan lingkungan.

Salah satu bidang pengkajian bahasa Indonesia yang cukup menarik adalah bidang tata bentukan atau morfologi. Bidang ini menarik untuk dikaji karena perkembangan kata-kata baru yang muncul dalam pemakaian bahasa sering berbenturan dengan kaidah-kaidah yang ada pada bidang tata bentukan ini. Oleh karena itu perlu dikaji ruang lingkup tata bentukan ini agar ketidaksesuaian antara kata-kata yang digunakan oleh para pemakai bahasa dengan kaidah tersebut tidak menimbulkan kesalahan sampai pada tataran makna. Jika terjadi kesalahan sampai pada tataran makna, hal itu akan mengganggu komunikasi yang berlangsung. Bila terjadi gangguan pada kegiatan komunikasi maka gugurlah fungsi utama bahasa yaitu sebagai alat komunikasi. Hal ini tidak boleh terjadi.

Salah satu gejala dalam bidang tata bentukan kata dalam bahasa Indonesia yang memiliki peluang permasalahan dan menarik untuk dikaji adalah proses morfofonemik atau morfofonemis. Permasalahan dalam morfonemik cukup variatif, pertemuan antara morfem dasar dengan berbagai afiks sering menimbulkan variasi-variasi yang kadang membingungkan para pemakai bahasa. Sering timbul pertanyaan dari pemakai bahasa, manakah bentukan kata yang sesuai dengan kaidah morfologi. Dan, yang menarik adalah munculnya pendapat yang berbeda dari ahli bahasa yang satu dengan ahli bahasa yang lain.

Dialek yang satu dengan yang lain terdapat perbedaan seperti pada bunyi dan kosa kata. Bahasa Cirebon merupakan salah satu dialek bahasa Jawa yang bersinggungan secara langsung dengan bahasa Sunda. Akibatnya, bahasa Jawa di daerah ini memiliki kekhasan tersendiri jika dibandingkan dengan dialek bahasa Jawa yang lain. Dialek Cirebon mempertahankan bentuk-bentuk kuno bahasa Jawa seperti kalimat-kalimat dan pengucapan, misalnya ingsun (saya) dan sira (kamu) yang sudah jarang nahkan mungkin tidak digunakan lagi oleh bahasa Jawa standar. Pada zaman Kesultanan Cirebon, bahasa Cirebon menjadi bahasa resmi di kerajaan khususnya, dan Negeri Puser Bumi sebagai pusat pemerintahan Wali Sanga yang berkedudukan di Cirebon.

    Bahasa yang dipakai para wali untuk menyebarkan Islam berkembang di wilayah pesisir utara Jawa. Saat itu, bahasa Cirebon merupakan bahasa yang telah digunakan dalam pemerintahan dan penyebaran Islam yang terus berkembang melalui jalur perdagangan dan pertanian (Tim penyusun Tata Bahasa Jawa Cirebon, 2002:5).

Wilayah pemakaian bahasa Cirebon adalah Kodya Cirebon dan Kabupaten Cirebon. Bahasa Cirebon berfungsi sebagai lambang kebanggaan dan identitas daerah Cirebon, alat perhubungan dalam keluarga dan masyarakat daerah, terutama daerah pedesaan. Selain itu, bahasa Cirebon merupakan bahasa ibu, serta bahasa pengantar dalam belajar mengajar pada tingkat permulaan (Tim penyusun Tata Bahasa Jawa Cirebon, 2002:7). Hampir semua bahasa yang ada di dunia mempunyai proses pembentukan kata, termasuk bahasa Cirebon. Bahasa Cirebon mempunyai afiks, baik itu berupa awalan, akhiran, maupun sisipan sebagai unsur pembentuk kata. Proses pembentukan kata dikaji dalam bidang morfologi. Ada berbagai macam bidang kajian morfologi, salah satu dari kajian tersebut yaitu morfofonemik.

Morfofonemik adalah proses perubahan-perubahan fonem yang timbul dalam pembentukan kata akibat pertemuan morfem dengan morfem lain. Misalnya kata maca terdiri dari dua morfem, yaitu morfem a- dan morfem waca. Akibat pertemuan kedua morfem itu, fonem nasal (N) pada morfem a- luluh, sehingga amaca menjadi maca. Perubahan fonem itu tergantung pada kondisi bentuk dasar (dasar kata) yang diikutinya. Morfofonemik sebagai proses berubahnya suatu fonem menjadi fonem lain sesuai dengan fonem awal kata yang bersangkutan (Arifin, 2007:8). Ramlan (2001:83) membagi perubahan fonem dalam proses morfofonemik ini dalam tiga wujud, yaitu proses perubahan fonem, proses penambahan fonem, dan proses hilangnya fonem.

Proses morfofonemik dalam bahasa Cirebon dapat dilihat pada morfem ngenggo ‘memakai’ terdiri dari dua morfem, yaitu morfem N– dan enggo ‘pakai’, akibat pertemuan kedua morfem itu terjadi perubahan pada morfem N– menjadi ng-. Pada kata pegawean ‘pekerjaan’ terdiri dari dua morfem, yaitu morfem pe–an dan gawe ‘kerja’. Akibat pertemuan kedua morfem itu, terjadi proses morfofonemik yang berupa penambahan fonem yaitu penambahan fonem y pada kata pegawean menjadi pegaweyan. Pada kata kelingan ‘teringat’ terdiri dari dua morfem yaitu morfem ke–an dan morfem eling ‘ingat’ akibat pertemuan dua morfem itu, fonem e pada konfiks ke–an menjadi hilang.

Dari contoh di atas dapat dikemukakan bahwa dalam bahasa Cirebon terdapat tiga proses morfofonemik yaitu, perubahan fonem, penambahan fonem, dan penghilangan fonem. Permasalahan dalam morfofonemik cukup variatif. Pertemuan antara morfem dasar dengan berbagai afiks seringkali menimbulkan variasi-variasi yang dapat membingungkan pemakai bahasa. Sering timbul pertanyaan dari pemakai bahasa, bagaimanakah pembentukan kata yang sesuai dengan kaidah morfologi.

Untuk mengetahui proses morfofonemik yang terjadi, perlu diungkap peristiwa morfofonemik sebanyak-banyaknya. Dari peristiwa tersebut dapat dikelompokkan jenis morfofonemik berdasarkan kesamaan prosesnya. Simpulan tersebut kemudian dapat dijadikan kaidah pembentukan kata turunan yang benar. Jangan sampai menimbulkan kesalahan sampai pada tataran makna. Jika terjadi kesalahan pada tataran makna, hal itu akan mengganggu komunikasi yang berlangsung. Jika terjadi gangguan pada kegiatan komunikasi, maka hilang fungsi utama bahasa sebagai alat komunikasi. Oleh karena itu, perlu untuk dideskripsikan proses morfofonemik yang terjadi dalam bahasa Cirebon. Dalam tulisan ini akan dibahas proses morfofonemik bahasa Cirebon.

.

B.    Morfofonemik

Verhaar (2006:52) menjelaskan bahwa morfologi adalah bidang linguistik yang mempelajari susunan bagian-bagian kata secara gramatikal. Tambahan secara gramatikal dalam definisi ini mutlak karena setiap kata dapat dibagi atas segmen yang terkecil yang disebut fonem, tetapi fonem-fonem tidak harus berupa morfem.

Morfofonemik adalah kajian mengenai morfem dan fonem. Ramlan (2001:32) mendefinisikan morfem sebagai satuan gramatikal yang paling kecil; satuan gramatikal yang tidak mempunyai satuan lain sebagai unsurnya. Fonem adalah satuan bunyi bahasa terkecil yang fungsional atau dapat membedakan makna (Chaer, 2007:137). Morfofonemik dapat diartikan sebagai kajian morfologi yang menjelaskan perubahan fonologis yang terjadi karena morfem yang satu dengan morfem yang lain dalam rangka pembentukan kata.

    Morfologi sebagai bagian dari ilmu bahasa membicarakan atau yang mempelajari seluk-beluk bentuk kata serta pengaruh perubahan-perubahan bentuk kata terhadap golongan dan arti kata, atau dengan kata lain dapat dikatakan bahwa morfologi mempelajari seluk-beluk bentuk kata serta fungsi-fungsi perubahan-perubahan bentuk kata itu, baik fungsi gramatik maupun fungsi semantik (Ramlan, 2001:21).

Kajian morfofonemik tidak dibicarakan dalam tataran fonologi karena masalahnya baru muncul dalam kajian morfologi. Ada berbagai macam pengertian mengenai istilah morfofonemik. Ramlan (2001:83) menyatakan, morfofonemik mempelajari perubahan-perubahan fonem yang timbul sebagai akibat pertemuan morfem dengan morfem lain. Selanjutnya, Kridalaksana (2007:183) mendefinisikan bahwa proses morfofonemik adalah peristiwa fonologis yang terjadi karena pertemuan morfem dengan morfem. Selain itu, Samsuri (1980:201) menjelaskan morfofonemik adalah studi tentang perubahan-perubahan pada fonem-fonem yang disebabkan oleh hubungan dua morfem atau lebih serta pemberian tanda-tandanya. Poedjosoedarmo (1979:186) menyebutkan bahwa yang dimaksud dengan perubahan morfofonemik ialah perubahan bentuk fonemis sebuah morfem yang disebabkan oleh fonem yang ada di sekitarnya.

Mengacu pada pendapat para ahli bahasa di atas, peristiwa morfofonemik pada dasarnya adalah proses berubahnya sebuah fonem dalam pembentukan kata yang terjadi karena proses morfologis. Morfofonemik mengkaji tentang bunyi gabungan yang membentuk realisasi morfem dalam kombinasi morfem. Realisasinya menimbulkan variasi morfem. Perubahan bunyi yang terjadi ketika morfem terikat bergabung dengan morfem bebas mengikuti kaidah tertentu. Ramlan (2001:83) membagi perubahan fonem dalam proses morfofonemik ini dalam tiga wujud, yaitu proses perubahan fonem, proses penambahan fonem, dan proses penghilangan fonem.

1.    Proses perubahan fonem

Proses perubahan fonem adalah berubahnya fonem morfem dasar atau morfem terikat sebagai akibat pertemuan antara morfem dasar dan morfem terikat tersebut.
Contoh:

N– + sentak ‘bentak’ → nyentak ‘membentak’
N– + kidul ‘selatan’ → ngidul ‘ke selatan’

Dari contoh di atas dapat dilihat adanya perubahan fonem. Sentak ‘bentak’ sebagai morfem dasar ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyentak ‘membentak’, fonem s yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi ny. Dari contoh yang kedua kidul ‘selatan’ sebagai morfem dasar ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi ngidul ‘ke selatan’, fonem k yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi ng sebagai akibat pertemuan dua morfem terebut.

.

2.   Proses penambahan fonem

Proses penambahan fonem adalah munculnya fonem baru ketika penggabungan antara morfem dasar dan morfem terikat. Fonem baru yang muncul itu sama tipenya dengan fonem awal dalam morfem dasar.
Contoh:

pe–+ gawe ‘kerja’ + –an → pegaweyan ‘pekerjaan’
sepatu ‘sepatu’ + –an → sepatuwan’memakai sepatu’

Dari contoh di atas dapat dilihat adanya pemunculan fonem baru, yaitu y, ketika morfem dasar gawe ‘kerja’ bertemu dengan konfiks pe–an, kata gawe menjadi pegaweyan ‘pekerjaan’. Dari contoh kedua muncul fonem w dari morfem dasar sepatu, ketika bertemu dengan sufiks –an menjadi sepatuwan.

.

3.    Proses penghilangan fonem

Proses hilangnya fonem terjadi bila morfem dasar atau afiks hilang pada saat terjadi penggabungan morfem.
Contoh:

ke–+ rubuh ‘jatuh’ + –an → kerubuan/ kerubonan ‘kejatuhan’.
ke–+ tindih ‘tindih + –an → ketindihan/ ketendenan ‘tertindih’.

Dari contoh di atas dapat dilihat adanya penghilangan fonem h pada kata rubuh ‘jatuh, tumbang’ sebagai morfem dasar ketika bertemu dengan konfiks ke–an menjadi kerubuan ‘kejatuhan’. Fonem h pada morfem rubuh itu menjadi hilang. Sementara perubahan vokal rangkap ua pada kata kerubuan berubah menjadi on setelah dibubuhi imbuhan ke–an menjadi kerubonan. Sedangkan vokal rangkap ia pada kata ketindian berubah menjadi en setelah dibubuhi imbuhan ke–an menjadi ketendenan.

.

C.    Morfem, Morf, dan Alomorf

Untuk menjelaskan masalah morfofonemik perlu dipahami konsep tentang morfem, morf, dan alomorf. Morfem adalah satuan gramatikal terkecil yang mempunyai makna. Morf adalah nama untuk semua bentuk yang belum diketahui statusnya dan alomorf adalah perwujudan konkrit keseluruhan morf (di dalam pertuturan) dari sebuah morfem (Chaer, 2007:146-150). Dalam bahasa Cirebon terdapat alomorf ( N–) sedangkan morfnya m–, n–, ng–, nge– dan ny.
Contoh:

Bapane lagi macul ning sawah
Baka ndudut rambut aja banter-banter
Aris ngambung ponakane
Sampe ngedol sawah nggo kawinan
Durakim lagi nyukur rambute Anan

Jika bentuk-bentuk seperti macul ‘mencangkul’, ndudut ‘menarik’, ngambung ‘mencium’, ngedol ‘menjual’ dan nyukur ‘memotong’ diuraikan atas morfem-morfem, maka bentuk tersebut akan terbagi menjadi dua bagian, yaitu morfem bebas dan morfem terikat. Morfem bebas adalah morfem yang dapat berdiri sendiri sebagai unsur dalam suatu kalimat seperti pacul ‘cangkul’, dudut ‘tarik’, ambung ‘cium’, dol ‘jual’, dan cukur ‘potong’, sedangkan morfem terikat adalah morfem yang selalu melekat pada morfem bebas pada penggunaannya dalam kalimat, dalam hal ini yaitu morfem terikat N–.

Pada proses penggabungan antara prefiks N– dan bentuk dasar tersebut di atas, akan terjadi proses perubahan pada prefiks N–, yaitu berubah menjadi m–apabila bertemu dengan bentuk dasar yang didahului oleh fonem p seperti pada kalimat Bapane lagi macul ning sawah, berubah menjadi N– apabila bentuk dasar didahului oleh fonem d seperti pada kalimat Baka ndudut rambut aja banter-banter, berubah menjadi ng–apabila bentuk dasar didahului oleh fonem a seperti pada kalimat Aris ngambung ponakane, berubah menjadi nge–apabila bentuk dasar hanya memiliki satu suku kata seperti pada kalimat Sampe ngedol sawah nggo kawinan, berubah menjadi ny–apabila bentuk dasar didahului oleh fonem c seperti pada kalimat Durakim lagi nyukur rambute Anan. Bentuk-bentuk seperti m–, n–, ng–, nge–, dan ny–, masing-masing disebut morf. Keseluruhan morf tersebut dinamakan alomorf, yang merupakan alomorf dari morfem terikat N–.

.

D.   Proses Morfofonemik Bahasa Cirebon

1.    Prefiks N–

Prefiks N– dalam bahasa Cirebon sangat produktif dan banyak mengalami proses morfofonemik. Dalam bahasa Cirebon, prefiks N– mempunyai lima morf apabila prefiks ini digabungkan dengan morfem dasar yang lain. Morf dari prefiks N– yaitu, m–, n–, ng–, nge–, dan ny-. Morf ini akan terealisasi apabila digabungkan dengan bentuk dasar dengan fonem awal yang berbeda.

a.    Morf m–

Prefiks N– akan terealisasi menjadi m– apabila prefiks ini digabungkan dengan morfem dasar yang fonem awalnya, p, l, i, dan b. Data berikut menunjukkan hal ini.

N– + pandeng ‘lihat’ → mandeng ‘melihat’
N– + pagas ‘pangkas’ → magas ‘memangkas’
N– + panggul ‘panggul’ → manggul ‘memanggul’

Dari data di atas terjadi proses perubahan fonem dari prefiks N– menjadi m–, fonem p yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi fonem m. Data pada morfem dasar pandeng ‘lihat’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi mandeng ‘melihat’, fonem p yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi fonem m sebagai akibat pertemuan dua morfem terebut. Data pada morfem dasar pagas ‘pangkas’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi magas ‘memangkas’, fonem p yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi fonem m sebagai akibat pertemuan dua morfem terebut. Data pada morfem dasar panggul ‘panggul’’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi manggul ‘memanggul’, fonem p yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi fonem m sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut dan terealisasinya perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks m-.

N– + lirik ‘lihat’ → mlirik ‘melihat ke samping dengan hati-hati’
N– + lorod ‘jatuh ke bawah’ → mlorod ‘jatuh ke bawah tanpa disengaja’
N– + laku ‘jalan’ → mlaku ‘berjalan’

Dari data di atas terjadi proses perubahan prefiks N– menjadi m–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya, fonem l yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem mlirik ‘melihat kesamping dengan hati-hati’ berasal dari morfem dasar lirik ‘lihat’, data pada morfem mlorod ‘jatuh ke bawah tanpa disengaja’ berasal dari morfem dasar lorod ‘jatuh ke bawah’, dan data pada morfem mlaku ‘berjalan’ berasal dari morfem dasar laku ‘jalan’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tersebut tetap seperti bentuk semula. Realisasinya hanya dari prefiks N– menjadi prefiks m– sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

N– + ider ‘keliling’ → mider ‘berkeliling’
N– + ingser ‘geser’ → mingser ‘bergeser’
N– + iguh ‘putar’ → miguh ‘berputar’

Dari data di atas terjadi proses perubahan prefiks N– menjadi m–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya, fonem i yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem mider ‘keliling’ berasal dari morfem dasar ider ‘keliling’, data pada morfem mingser ‘bergeser’ berasal dari morfem dasar ingser ‘geser’, dan data pada morfem miguh ‘berputar’ berasal dari morfem dasar iguh ‘putar’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks m–sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

N– + bebek ‘tumbuk’ → mbebek ‘menumbuk’
N– + banjur ‘siram’ → mbanjur ‘menyiram’
N– + blarat ‘tumpah’ → mblarat ‘tumpah berserakan’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi m–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya. Fonem b yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem mbebek ‘menumbuk’ berasal dari morfem dasar bebek ‘tumbuk’, data pada morfem mbanjur ‘menyiram’ berasal dari morfem dasar banjur ‘siram’, dan data pada morfem mblarat ‘tumpah berserakan’ berasal dari morfem dasar blarat ‘tumpah’. Ketika bertemu dengan prefik nasal N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks m–sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

b.   Morf N–

Prefiks N– akan terealisasi menjadi n– apabila prefiks ini digabungkan dengan morfem dasar yang fonem awalnya t, d, dan j. Data berikut menunjukkan hal ini.

N– + tikung ‘belok’ → nikung ‘membelok, berbalik arah’
N– + tendang ‘tendang’ → nendang ‘menendang’
N– + tampek ‘tempeleng’ → nampek ‘menempeleng’

Dari data di atas terjadi proses perubahan fonem dari prefiks N– menjadi n-. Fonem t yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi fonem n– sebagai akibat pertemuan dengan prefiks N–. Data pada morfem dasar tikung ‘belok’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nikung ‘membelok, berbalik arah’, fonem t yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi fonem n–, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar tendang ‘tendang’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nendang ‘menendang’, fonem t yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi fonem n–, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar tampek ‘tempeleng’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nampek ‘menempeleng’, fonem t yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi fonem n–, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut dan terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks n–.

N– + dudut ‘tarik’ → ndudut ‘menarik’
N– + deleng ‘lihat’ → ndeleng ‘melihat’
N– + dalah ‘taruh’ → ndalah ‘menaruh, meletakkan’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi n–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya. Fonem d yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem ndudut ‘menarik’ berasal dari morfem dasar dudut ‘tarik’, data pada morfem ndeleng ‘melihat’ berasal dari morfem dasar deleng ‘lihat’, dan data pada morfem ndalah ‘menaruh, meletakkan’ berasal dari morfem dasar dalah ‘taruh’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks n– sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

N– + jejer ‘baris’ → njejer ‘membariskan’
N– + jaluk ‘minta’ → njaluk ‘meminta’
N– + jiret ‘ikat’ → njiret ‘mengikat’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi n–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya. Fonem j yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem njejer ‘membariskan’ berasal dari morfem dasar jejer ‘baris’, data pada morfem njaluk ‘meminta’ berasal dari morfem dasar jaluk ‘minta’, dan data pada morfem njiret ‘mengikat’ berasal dari morfem dasar jiret ‘ikat’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks n– sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

c.    Morf ng–

Prefiks N– akan terealisasi menjadi ng–apabila prefiks ini digabungkan dengan morfem dasar yang fonem awalnya, u, r, o, l, k, i, e, a, dan g. Data berikut menunjukkan hal ini.

N– + udek ‘aduk’ ngudek ‘mengaduk
N– + uber ‘kejar’ → nguber ‘mengejar’
N– + ubeng ‘keliling’ → ngubeng ‘mengelilingi’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi ng–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya. Fonem u yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem ngudek ‘mengaduk’ berasal dari morfem dasar udek ‘aduk’, data pada morfem nguber ‘mengejar’ berasal dari morfem dasar uber ‘kejar’, dan data pada morfem ngubeng ‘mengelilingi’ berasal dari morfem dasar ubeng ‘keliling’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks ng–sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

N– + rangkep ‘rangkap’ → ngrangkep ‘merangkap’
N– + remes ‘remas’ → ngremes ‘meremas’
N– + rampas ‘rampas’ → ngrampas ‘merampas’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi ng–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya. Fonem r yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem ngrangkep ‘merangkap’ berasal dari morfem dasar rangkep ‘rangkap’, data pada morfem ngremes ‘meremas’ berasal dari morfem dasar remes ‘remas’, dan data pada morfem ngrampas ‘merampas’ berasal dari morfem dasar rampas ‘rampas’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks ng–sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

N– + odol ‘urai’ → ngodol ’menguraikan, mengeluarkan isi sesuatu’
N– + obar ‘bakar’ → ngobar ‘membakar’
N– + olor ‘ulur’ → ngolor ‘mengulur’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi ng–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya. Fonem o yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem ngodol ‘menguraikan, mengeluarkan isi sesuatu’ berasal dari morfem dasar odol ‘urai’, data pada morfem ngobar ‘membakar’ berasal dari morfem dasar obar ‘bakar’, dan data pada morfem ngolor ‘mengulur’ berasal dari morfem dasar olor ‘ulur’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks ng–sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

N– + lamud ‘jilat’ → nglamud ‘menjilat’
N– + lempit ‘lipat’ → nglempit ‘melipat’
N– + lereg ‘geser’ → nglereg ‘menggeser’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi ng–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya. Fonem l yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem nglamud ‘menjilati’ berasal dari morfem dasar lamud ‘jilat’, data pada morfem nglempit ‘melipat’ berasal dari morfem dasar lempit ‘lipat’, dan data pada morfem nglereg ‘menggeser’ berasal dari morfem dasar lereg ‘geser’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks ng–sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

N– + kumbah ‘cuci’ → ngumbah ‘mencuci’
N– + keduk ‘gali’ → ngeduk ‘menggali’
N– + kintil ‘ikut’ → ngintil ‘mengikuti’

Dari data di atas terjadi proses perubahan fonem dari prefiks N– menjadi ng–, fonem k yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi ng. Data pada morfem dasar kumbah ‘cuci ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi ngumbah ‘mencuci’, fonem k yang berada pada awal morfem dasar mengalami perubahan menjadi ng sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar keduk ‘gali’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi ngeduk ‘menggali’, fonem k yang berada pada awal morfem dasar mengalami perubahan menjadi ng sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar kintil ‘ikut’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi ngintil ‘mengikuti’, fonem k yang berada pada awal morfem dasar mengalami perubahan menjadi ng, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut dan terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks ng–.

N– + inguh ‘pelihara’ → nginguh ‘memelihara’
N– + inte ‘intip’ → nginte ‘mengintip’
N– + ijir ‘hitung’ → ngijir ‘menghitung’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi ng–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya. Fonem i yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem nginguh ‘memelihara’ berasal dari morfem dasar inguh ‘pelihara’, data pada morfem nginte ‘mengintip’ berasal dari morfem dasar inte ‘intip’, dan data pada morfem ngijir ‘menghitung’ berasal dari morfem dasar ijir ‘itung’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks ng– sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

N– + eceg ‘pegang’ → ngeceg ‘memegang’
N– + ecur ‘tuang’ → ngecur ‘menuangkan’
N– + elus ‘belai’ → ngelus ‘membelai’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi ng–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya, fonem e yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem ngeceg ‘memegang’ berasal dari morfem dasar eceg ‘pegang’, data pada morfem ngecur ‘menuangkan’ berasal dari morfem dasar ecur ‘tuang’, dan data pada morfem ngelus ‘membelai’ berasal dari morfem dasar elus ‘belai’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks ng– sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

N– + andel ‘percaya’ → ngandel ‘mempercayai’
N– + amprak ‘sebar’ → ngamprak ‘menyebar’
N– + andeg ‘henti’ → ngandeg ‘menghentikan’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi ng–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya. Fonem a yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem ngandel ‘mempercayai’ berasal dari morfem dasar andel ‘percaya’, data pada morfem ngamprak ‘menyebar’ berasal dari morfem dasar amprak ‘sebar’, dan data pada morfem ngandeg ‘menghentikan’ berasal dari morfem dasar andeg ‘henti’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks ng–sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

N– + gepuk ‘pecah’ → nggepuk ‘memecahkan’
N– + getun ‘sesal’ → nggetuni ‘menyesali’
N– + gawa ‘bawa’ → nggawa ‘membawa’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi ng–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya, fonem g yang berada pada awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem nggepuk ‘memecahkan’ berasal dari morfem dasar gepuk ‘pecah’, data pada morfem nggetuni ‘menyesali’ berasal dari morfem dasar getun ‘sesal’, dan data pada morfem nggawa ‘membawa’ berasal dari morfem dasar gawa ‘bawa’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks ng– sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

d.    Morf nge–

Prefiks N– akan terealisasi menjadi nge– apabila prefiks ini digabungkan dengan morfem dasar bersuku kata satu. Data berikut menunjukkan hal ini.

N– + som ‘jelujur’ → ngesom ‘menjelujur’
N– + dol ‘jual’ → ngedol ‘menjual’
N– + cor ‘cor’ → ngecor ‘mengecor’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi nge–, tetapi tidak terjadi perubahan pada morfem dasarnya, fonem awal morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem ngesom ‘menjelujur’ berasal dari morfem dasar som ‘jelujur’, data pada morfem ngedol ‘menjual’ berasal dari morfem dasar dol ‘jual’, dan data pada morfem ngecor ‘mengecor ‘ berasal pada morfem dasar cor ‘cor’. Ketika bertemu dengan prefiks N–, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Di sini hanya terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks nge–sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

e.    Morf ny–

Prefiks N– akan terealisasi menjadi ny– apabila prefiks ini digabungkan dengan morfem dasar yang fonem awalnya c, dan s. Data berikut menunjukkan hal ini.

N– + cicip + i ‘coba’ → nyicipi ‘mencoba (makanan)’
N– + cengir ‘senyum kecil’ → nyengir ‘tersenyum kecil’
N– + catek ‘gigit’ → nyatek ‘menggigit’

Dari data di atas terjadi proses perubahan dari prefiks N– menjadi ny–, fonem c yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi ny–. Data pada morfem dasar cicip ‘coba’, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyicipi ‘mencoba (makanan)’, fonem c yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi ny–, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar cengir ‘senyum kecil’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyengir ‘tersenyum kecil’, fonem c yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi ny, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar catek ‘gigit’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyatek ‘menggigit’, fonem c yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi ny, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut, dan terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks ny–.

N– + samber ‘sambar’ → nyamber ‘menyambar’
N– + sangkut ‘kait’ → nyangkut ‘mengait’
N– + sengit ‘benci’ → nyengit ‘membenci’

Dari data di atas terjadi proses perubahan fonem dari prefiks N– menjadi ny–, fonem s yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi ny. Data pada morfem dasar samber ‘sambar’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyamber ‘tersambar’ fonem s yang berada pada awal morfem dasar mengalami perubahan menjadi ny, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar sangkut ‘kait’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyangkut ‘mengait’, fonem s yang berada pada awal morfem dasar mengalami perubahan menjadi ny, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar sengit ‘benci’ ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyengit ‘membenci’, fonem s yang berada pada awal morfem dasar mengalami perubahan menjadi ny, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut dan terealisasi perubahan dari prefiks N– menjadi prefiks ny-.

.

2.    Prefiks ke–

Prefiks ke– dalam bahasa Cirebon sama dengan prefiks ter– dalam bahasa Indonesia, prefiks ke– ketika bertemu dengan morfem lain yang berawalan dengan vokal a, e, dan o terjadi penghilangan fonem, fonem e pada prefiks ke– hilang. Data berikut menunjukkan hal ini.

ke–+ eleg ‘telan’ → keleg ‘tertelan’
ke–+ angkat ‘angkat’ → kangkat ‘terangkat’
ke–+ obar ‘bakar’ → kobar ‘terbakar’

Dari data di atas prefiks ke–mengalami penghilangan fonem, fonem e hilang akibat pertemuan dua morfem tersebut, data pada morfem keleg ‘tertelan’ berasal dari morfem dasar eleg ‘telan’ ketika bertemu dengan prefiks ke–, fonem e pada prefiks ke– menjadi hilang, sehingga hanya ada satu fonem e saja. Data pada morfem kangkat ‘terangkat’ berasal dari morfem dasar angkat ‘angkat’ ketika bertemu dengan prefiks ke–, fonem e pada prefiks ke–menjadi hilang. Data pada morfem kobar ‘terbakar’ berasal dari morfem dasar obar ‘bakar’ ketika bertemu dengan prefiks ke– fonem e pada prefiks ke– menjadi hilang.

.

3.    Prefiks di–

Prefiks di– dalam bahasa Cirebon tidak mengalami perubahan bentuk jika digabungkan dengan morfem dasar apa pun. Data berikut menunjukkan hal ini.

di–+ jaluk ‘minta’ → dijaluk ‘diminta’
di–+ silih ‘pinjam’ → disilih ‘dipinjam’
di–+ pepe ‘jemur’ → dipepe ‘dijemur’

Dari data di atas tidak terjadi proses morfofonemik, prefiks di– tidak mengalami perubahan bentuk, begitu juga dengan morfem dasarnya tidak terjadi perubahan bentuk, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem dijaluk ‘diminta’ berasal dari morfem jaluk ‘minta’, data pada morfem disilih ‘dipinjam’ berasal dari morfem dasar silih ‘pinjam’, data pada morfem dipepe ‘dijemur’ berasal dari morfem dasar pepe ‘jemur’. Ketika bertemu dengan prefiks di–, morfem dasar tidak mengalami perubahan bentuk. Fonem awal tetap seperti bentuk semula.

,

4.    Prefiks tek–

Prefiks tek–dalam bahasa Cirebon tidak mengalami perubahan bentuk jika digabungkan dengan morfem dasar apa pun, sama halnya dengan prefiks di-. Data berikut menunjukkan hal ini.

tek–+ gawa ‘bawa’ → tekgawa ‘kubawa’
tek–+ jukut ‘ambil’ → tekjukut ‘kuambil’
tek–+ pangan ‘makan’ → tekpangan ‘kumakan’

Dari data di atas tidak terjadi proses morfofonemik, prefiks tek– tidak mengalami perubahan bentuk, begitu juga dengan morfem dasarnya, tidak terjadi perubahan bentuk, morfem dasar tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem tekgawa ‘kubawa’ berasal dari morfem dasar gawa ‘bawa’, data pada morfem tekjukut ‘kuambil’ berasal dari morfem dasar jukut ‘ambil’ dan data pada morfem tekpangan ‘kumakan’ berasal dari morfem dasar pangan ‘makan’. Ketika bertemu dengan prefiks tek–, morfem dasar tidak mengalami perubahan bentuk, fonem awal tetap seperti bentuk semula.

.

5.   Sufiks –aken, –na, –enang, –kenang

Sufiks –aken ketika bertemu dengan morfem dasar yang berakhir dengan fonem u dan i terjadi penambahan fonem k di antara pertemuan dua morfem tersebut. Data berikut menunjukkan hal ini.

tali ‘tali’ + –aken → taliaken → talenaken ‘talikan/ ikatkan’
temu ‘temu’ + –ena → temuena → temokena ‘temukan’
kari ‘akhir’ + –enang → kerienang ‘akhirkan’
tuku ‘beli’ + –kenang → tukukenang → tukokenang ‘belikan’

Dari data di atas terjadi penambahan fonem k ketika sufiks –aken bertemu dengan morfem dasar yang berakhir dengan fonem u. Data pada morfem dasar tali ‘tali/ ikat’ ketika bertemu dengan sufiks –aken menjadi taliaken/ talenaken ‘talikan/ ikatkan’, terjadi penambahan fonem k di antara pertemuan dua morfem tersebut. Data pada dari morfem dasar temu ‘temu’ ketika bertemu dengan sufiks –ena menjadi temuena/ temokena ‘temukan’, terjadi penambahan fonem k di antara pertemuan dua morfem tersebut kari ‘akhir’ + –enang menjadi karienang ‘akhirkan’. Dari data di atas terjadi penambahan fonem k ketika sufiks –aken bertemu dengan morfem dasar yang berakhir dengan fonem i. Data pada morfem dasar tali ‘tali’ ketika bertemu dengan sufiks –aken, –na, –enang, –kenang sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar kari ‘tinggal’ ketika bertemu dengan sufiks –aken menjadi karikaken ‘tinggalkan’ terjadi penambahan fonem k sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

.

6.    Sufiks –en,

Sufiks –en ketika bertemu dengan morfem dasar yang berakhir dengan fonem i menyebabkan hilangnya fonem i pada morfem dasar tersebut, sufiks –en tidak mengalami perubahan bentuk, tetap seperti bentuk semula. Data berikut menunjukkan hal ini.

tali ‘tali’ + –en → talen ‘ditalikan’
kanti ‘gandeng’ + –en → kanten ‘bergandengan’

Dari data di atas terjadi penghilangan fonem i pada morfem dasar ketika bertemu dengan sufiks –en. Data pada morfem dasar tali ‘tali’ ketika bertemu dengan sufiks –en menjadi talen ‘ditalikan’, fonem i pada morfem dasar yang berada pada awal morfem dasar menjadi hilang, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar kanti ‘gandeng’ ketika bertemu dengan sufiks –en menjadi kanten ‘bergandengan’, fonem i pada morfem dasar yang berada pada awal morfem dasar menjadi hilang, sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

.

7.    Sufiks –an

Sufiks –an ketika bertemu dengan morfem dasar yang berakhir dengan fonem u menyebabkan terjadinya perubahan fonem dan terjadi penambahan fonem pada morfem dasar tersebut. Terjadi pula penghilangan fonem ketika sufiks –an bertemu dengan morfem dasar yang berakhir dengan fonem a. Data berikut menunjukkan hal ini.

tuku ‘beli’ + –an → tukuan →tukon ‘yang telah terbeli’
pangku ‘duduk di atas paha’ + –an → pangkuan → pangkon ‘berpangkuan’
gawa ‘bawa’ + –an → gawan ‘barang yang dibawa’

Dari data pada morfem tukon ‘yang telah terbeli’ berasal dari morfem dasar tuku ‘beli’ ketika bertemu sufiks –an terjadi perubahan fonem dan penghilangan fonem. Fonem u yang berada pada akhir fonem dasar berubah menjadi fonem o, penghilangan fonem terjadi pada sufiks –an, fonem a yang berada pada sufiks –an menjadi hilang sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar pangku ‘pangku’ ketika bertemu dengan sufiks –an menjadi pangkuan ‘berpangkuan’. Data pada morfem gawan ‘barang yang dibawa’ berasal dari morfem dasar gawa ‘bawa’ ketika bertemu dengan sufiks –an terjadi penghilangan fonem a pada pertemuan dua morfem tersebut, sehinggga hanya ada satu fonem a sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

.

8. Sufiks –e, –ne

Sufiks –e mempunyai dua alomorf, yaitu –e dan –ne. Sufiks –e tetap seperti bentuk semula apabila morfem dasar yang bertemu dengan sufiks –e itu berakhir pada konsonan dan sufiks –e akan terealisasi menjadi –ne apabila morfem dasarnya berakhir pada vokal. Data berikut menunjukkan hal ini.

wedus ‘kambing’ + –e → weduse ‘kambingnya’
endog ‘telor’ + –e → endoge ‘telurnya’
batur ‘teman’ + –e → bature ‘temannya’

Dari data di atas tidak terjadi perubahan bentuk pada morfem dasar dan morfem terikatnya. Pertemuan antara sufiks –e dengan morfem dasar tidak menyebabkan perubahan apa pun. Mofem dasar dan sufiks –e tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem weduse ‘kambingnya’ berasal dari morfem dasar wedus ‘kambing’, data pada morfem endoge ‘telurnya’ berasal dari morfem dasar endog ‘telor’ dan data pada morfem bature ‘temannya’ berasal dari morfem dasar batur ‘teman’. Ketika bertemu dengan sufiks –e morfem dasar tetap seperti bentuk semula tidak terjadi proses morfofonemik.

rabi ‘istri’ + –ne → rabine ‘istrinya’
tiba ‘jatuh’ + –ne → tibane ‘jatuhnya’
turu ‘tidur’ + –ne → turune ‘tidurnya’
kebo ‘kerbau’ + –ne → kebone ‘kerbaunya’
bale ‘tempat duduk’ + –ne → balene ‘tempat duduknya’

Dari data di atas terjadi perubahan bentuk dari sufiks –e menjadi –e atau –ne, ketika sufiks –e bertemu dengan morfem dasar yang berakhir pada vokal, sedangkan morfem dasar tidak mengalami perubahan bentuk, tetap sepeti bentuk semula. Data pada morfem dasar rabi ‘istri’ yang berakhir pada fonem i, ketika bertemu dengan sufiks –e menjadi rabie atau rabine ‘istrinya’. Di sini terealisasi perubahan dari sufiks –e menjadi –ne. Data pada morfem dasar tiba ‘jatuh’ yang berakhir dengan fonem a, ketika bertemu dengan sufiks –e menjadi tibane ‘jatuhnya’. Di sini terealisasi perubahan dari sufiks –e menjadi –ne. Data pada morfem dasar turu ‘tidur’ yang berakhir dengan fonem u, ketika bertemu dengan sufiks –e menjadi turune ‘tidurnya’. Di sini terealisasi perubahan dari sufiks –e menjadi –ne. Data pada morfem dasar kebo ‘kerbau’ yang berakhir dengan fonem o, ketika bertemu dengan sufiks –e menjadi kebone ‘kerbaunya’. Di sini terealisasi perubahan dari sufiks –e menjadi –ne. Data pada morfem dasar bale ‘tempat duduk’ yang berakhir dengan fonem e, ketika bertemu dengan sufiks –e menjadi balene ‘tempat duduknya’. Di sini terealisasi perubahan dari sufiks –e menjadi –ne sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

Sufiks –ne sebenarnya sangat jarang dipergunakan oleh penutur bahasa cirebon kebanyakan. Sufiks –ne sendiri umumnya digunakan oleh masyarakat Indramayu. Di Cirebon

.

9.    Sufiks –i

Sufiks –i mempunyai dua alomorf, yaitu –i dan –ni. Sufiks –i tetap seperti bentuk semula apabila morfem dasar yang bertemu dengan sufiks –i itu berakhir pada konsonan dan sufiks –i akan terealisasi menjadi –ni apabila morfem dasarnya berakhir pada vokal. Data berikut menunjukkan hal ini.

turut ‘ikut’ + –i → turuti ‘ikuti’
pacul ‘cangkul’ + –i → paculi ‘cangkuli’
cacag ‘potong’ + –i → cacagi ‘potongi’

Dari data di atas tidak terjadi perubahan bentuk pada morfem dasar dan morfem terikatnya. Pertemuan antara sufiks –i dengan morfem dasar tidak menyebabkan perubahan apa pun. Data pada mofem dasar turut ‘ikut’ ketika bertemu dengan sufiks –i menjadi turuti ‘ikuti’, morfem dasar tetap seperti bentuk semula tidak terjadi proses perubahan bentuk. Data pada mofem dasar pacul ‘cangkul’ ketika bertemu dengan sufiks –i menjadi paculi ‘cangkuli’, morfem dasar tetap seperti bentuk semula tidak terjadi proses perubahan bentuk. Data pada Mofem dasar cacag ‘potong’ ketika bertemu dengan sufiks –i menjadi cacagi ‘potongi’, morfem dasar tetap seperti bentuk semula tidak terjadi proses perubahan bentuk.

tampa ‘terima’ + –i → tampani ‘menerima’
tuku ‘beli’ + –i → tukoni ‘banyak yang dibeli’
tali ‘tali’ + –i → taleni ‘ikatkan’

Dari data di atas terjadi perubahan bentuk dari sufiks –i menjadi –ni, ketika sufiks –i bertemu dengan morfem dasar yang berakhir pada vokal, sedangkan morfem dasar tidak mengalami perubahan bentuk, tetap seperti bentuk semula. Data pada morfem dasar tampa ‘terima’ yang berakhir pada fonem a ketika bertemu dengan sufiks –i menjadi tampani ‘terima saja’. Di sini terealisasi perubahan dari sufiks –i menjadi –ni, tanpa ada perubahan di morfem dasarnya. Data pada morfem dasar tuku ‘beli’ yang berakhir pada fonem u ketika bertemu dengan sufiks –i menjadi tukui atau tukoni ‘banyak yang dibeli’. Di sini terealisasi perubahan dari sufiks –i menjadi –ni, dengan atau tanpa ada perubahan di morfem dasarnya. Data pada morfem dasar tali ‘tali’ yang berakhir pada fonem i ketika bertemu dengan sufiks –i menjadi taleni ‘ikatkan’. Di sini terealisasi perubahan dari sufiks –i menjadi –ni, dan terjadi perubahan pada morfem dasarnya, fonem i yang berada diakhir fonem menjadi fonem e sebagai akibat dari pertemuan dua morfem tersebut.

.

10.  Konfiks ke–en

Konfiks ke–en ketika bertemu dengan morfem dasar yang berakhir pada fonem o mengakibatkan hilangnya fonem e pada konfiks ke–en, ketika bertemu dengan morfem dasar yang berakhir pada fonem u mengakibatkan perubahan fonem pada akhir morfem dasarnya. Data beriktu menunjukkan hal ini.

ke–+ jero ‘dalam’ + –en → kejeron ‘terlalu dalam’

Dari data di atas terjadi penghilangan fonem e pada konfiks ke–en, ketika bertemu dengan morfem dasar yang berakhiran dengan fonem o. Data pada morfem dasar jero ‘dalam’ ketika bertemu dengan konfiks ke–en menjadi kejeron ‘terlalu dalam’, fonem e pada konfiks ke–en menjadi hilang sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

ke–+ turu ‘tidur’ + –en → keturon ‘ketiduran’
ke–+ dalu ‘masak’ + –en → kedalon ‘terlalu masak’

Dari data di atas terjadi perubahan fonem u menjadi fonem o, ketika konfiks ke–en bertemu dengan morfem dasar yang berakhir pada fonem u. Data morfem dasar turu ‘tidur’ ketika bertemu dengan konfiks ke–en menjadi keturon ‘tertidur’, fonem u yang berada pada akhir morfem dasar berubah menjadi fonem o, fonem e yang berada pada konfiks ke–en menjadi hilang akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar dalu ‘masak’ ketika bertemu dengan konfiks ke–en menjadi kedalon ‘teralalu masak’ fonem u yang berada pada akhir morfem dasar berubah menjadi fonem o, fonem e yang berada pada konfiks ke–en menjadi hilang akibat pertemuan dua morfem tersebut.

.

11. Konfiks ke–an

Konfiks ke–an ketika bertemu dengan morfem dasar dengan fonem awal e dan i, terjadi penghilangan fonem e pada konfiks ke–an dan penghilangan fonem i pada morfem dasar yang berawalan dengan fonem i. Data berikut menunjukkan hal ini.

ke–+ edan ‘gila’ + –an → kedanan ‘tergila-gila’
ke–+ eling ‘ingat’ + –an → kelingan ‘teringat’

Dari data di atas terjadi penghilangan fonem e pada konfiks ke–an ketika bertemu dengan morfem dasar yang berawalan dengan fonem e. Data pada morfem dasar edan ‘gila’ ketika bertemu dengan konfiks ke–an menjadi kedanan ‘tergila-gila’, terjadi penghilangan fonem e pada konfiks ke–an, sehingga hanya ada satu fonem e saja. Data pada morfem dasar eling ‘ingat’ ketika bertemu dengan konfiks ke–an menjadi kelingan ‘teringat’, terjadi penghilangan fonem e pada konfiks ke–an sebagai akibat dari pertemuan dua morfem tersebut.

ke–+ ilang ‘hilang’ + –an → kelangan ‘kehilangan’

Dari data di atas terjadi penghilangan fonem i pada morfem dasar yang berawalan dengan fonem i. Data pada morfem dasar ilang ‘hilang’ ketika bertemu dengan konfiks ke–an menjadi kelangan ‘kehilangan’, fonem i yang berada pada awal morfem dasar menjadi hilang akibat pertemuan dua morfem tersebut.

.

E.    Jenis Morfofonemik Bahasa Cirebon

1.    Perubahan fonem

Proses morfofonemik yang paling banyak terjadi dalam bahasa Cirebon adalah perubahan fonem. Proses perubahan fonem adalah berubahnya fonem morfem dasar atau morfem terikat sebagai akibat pertemuan antara morfem dasar dan morfem terikat tersebut.

a.    Perubahan fonem p → m

Perubahan fonem p ke fonem m terjadi apabila morfem dasar yang fonem awalnya p bergabung dengan prefiks N–, dan diikuti oleh segmen bunyi awal a, i, u, dan e. Data berikut menunjukkan hal ini.

N– + panja ‘tanam’ → manja ‘menanam’
N– + puluk ‘suap (nasi)’ → muluk ‘menyuapkan nasi’
N– + pireng ‘dengar’ → mireng ‘mendengarkan’
N– + pegat ‘cerai’ → megat ‘menceraikan’

Perubahan dari fonem p menjadi fonem m terjadi bila morfem dasar yang berawal dengan fonem p bergabung dengan prefiks N–. Data pada morfem dasar panja ‘tanam’ yang fonem awalnya p dan diikuti segmen bunyi awal a ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi manja ‘menanam’. Fonem p yang berada pada awal morfem dasar berubah menjadi fonem m sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar puluk ‘tanam’ yang fonem awalnya p dan diikuti segmen bunyi awal u ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi muluk ‘menyuapkan nasi’. Fonem p yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem m sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar pireng ‘dengar’ yang fonem awalnya p dan diikuti oleh segmen bunyi awal i, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi mireng ‘mendengarkan’. Fonem p yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem m sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar pegat ‘cerai’ yang fonem awalnya p dan diikuti oleh segmen bunyi awal e, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi megat ‘menceraikan’. Fonem p yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem m sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

b.    Perubahan fonem t → n

Perubahan fonem t ke fonem n terjadi apabila morfem dasar yang fonem awalnya t bergabung dengan prefiks N–, dan diikuti oleh segmen bunyi awal a, i, u, e, dan o. Data berikut menunjukkan hal ini.

N– + takon ‘tanya’ → nakon ‘bertanya’
N– + timbrung ‘ikut’ → nimbrung ‘ikut serta dalam suatu obrolan’
N– + tugel ‘potong’ → nugel ‘memotong’

Perubahan dari fonem t menjadi fonem n terjadi bila morfem dasar yang fonem awalnya t bergabung dengan prefiks N–. Data pada morfem dasar takon ‘tanya’ yang fonem awalnya t dan diikuti oleh segmen bunyi awal a, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nakon ‘bertanya’. Fonem t yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem n sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar timbrung ‘ikut’ yang fonem awalnya t dan diikuti oleh segmen bunyi awal i, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nimbrung ‘ikut serta dalam suatu obrolan’. Fonem t yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem n sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar tugel ‘potong’ yang fonem awalnya t dan diikuti oleh segmen bunyi awal u, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nugel ‘memotong’. Fonem t yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem n sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

c.    Perubahan fonem k → ng

Perubahan fonem k ke fonem ng terjadi apabila morfem dasar yang fonem awalnya k bergabung dengan prefiks N–, dan diikuti oleh segmen bunyi awal a, i, u, dan e. Data berikut menunjukkan hal ini.

N– + keduk ‘gali’ → ngeduk ‘menggali’
N– + kibas ‘elak’ → ngibas ‘mengelak, menghindari’
N– + kulon ‘barat’ → ngulon ‘ke barat’
N– + kambang ‘terapung’ → ngambang ‘mengapung’

Perubahan dari fonem k menjadi fonem ng terjadi bila morfem dasar yang fonem awalnya k bergabung dengan prefiks N–. Data pada morfem dasar keduk ‘gali’ yang fonem awalnya k dan diikuti oleh segmen bunyi awal e, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi ngeduk ‘menggali’. Fonem k yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ng sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar kibas ‘elak’ yang fonem awalnya k dan diikuti oleh segmen bunyi awal i, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi ngibas ‘mengelak, menghindari’. Fonem k yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ng sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar kulon ‘barat’ yang fonem awalnya k dan diikuti oleh segmen bunyi awal u, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi ngulon ‘ke barat’. Fonem k yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ng sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar kambang ‘terapung diatas air’ yang fonem awalnya k dan diikuti oleh segmen bunyi awal a, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi ngambang ‘mengapung diatas air’. Fonem k yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ng sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

d.    Perubahan fonem c → ny

Perubahan fonem c menjadi ny terjadi apabila morfem dasar yang fonem awalnya k bergabung dengan prefiks N–, dan diikuti oleh segmen bunyi awal a, i, u, dan o. Data berikut menunjukkan hal ini.

N– + capit ‘jepit’ → nyapit ‘menjepit’
N– + cicil ‘angsur’ → nyicil ‘mengangsur’
N– + cureng ‘memandang’ → nyureng ‘memandang tajam dari dekat’
N– + cokot ‘gigit’ → nyokot ‘mengigit’

Perubahan dari fonem c menjadi fonem ny terjadi bila morfem dasar dengan fonem awal c bergabung dengan prefiks N–. Data pada morfem dasar capit ‘jepit’ dengan fonem awal c dan diikuti oleh segmen bunyi awal a, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyapit ‘menjepit’. Fonem c yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ny sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar cicil ‘angsur’ dengan fonem awal c dan diikuti oleh segmen bunyi awal i, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyicil ‘mengangsur’. Fonem c yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ny sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar cureng ‘memandang’ dengan fonem awal c dan diikuti oleh segmen bunyi awal u, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyureng ‘memandang tajam dari dekat’. Fonem c yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ny sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar cokot ‘gigit’ dengan fonem awal c dan diikuti oleh segmen bunyi awal o, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyokot ‘mengigit’. Fonem c yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ny sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

e.   Perubahan fonem s → ny

Perubahan fonem s ke fonem ny terjadi apabila morfem dasar yang fonem awalnya s bergabung dengan prefiks N–, dan diikuti oleh segmen bunyi awal a, i, u, dan e. Data berikut menunjukkan hal ini.

N– + sangka ‘tuduh’ → nyangka ‘menuduh’
N– + silih ‘pinjam’ → nyilih ‘meminjam’
N– + suwir ‘cabik’ → nyuwir ‘mencabik’
N– + sender ‘sandar’ → nyender ‘menyandar’

Perubahan dari fonem s menjadi fonem ny terjadi bila morfem dasar dengan fonem awal s bergabung dengan prefiks N–. Data pada morfem dasar sangka ’tuduh’ dengan fonem awal s dan diikuti oleh segmen bunyi awal a, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyangka ’menuduh’. Fonem s yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ny sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar silih ’pinjam’ dengan fonem awal s dan diikuti oleh segmen bunyi awal i, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyilih ’meminjam’. Fonem s yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ny sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar suwir ’cabik’ dengan fonem awal s dan diikuti oleh segmen bunyi awal u, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyuwir ’mencabik’. Fonem s yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ny sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar sender ’sandar’ dengan fonem awal s dan diikuti oleh segmen bunyi awal e, ketika bertemu dengan prefiks N– menjadi nyender ’bersandar’. Fonem s yang berada di awal morfem dasar berubah menjadi fonem ny sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

2.    Penambahan fonem

Proses penambahan fonem adalah munculnya fonem baru ketika penggabungan antara morfem dasar dan morfem terikat. Fonem baru yang muncul itu sama tipenya dengan fonem awal dalam morfem dasar.

a.    Penambahan fonem w

Pemunculan fonem w terjadi pada morfem dasar yang berakhir pada fonem u dan diikuti oleh sufiks –an. Data berikut menunjukkan hal ini.

sepatu ‘sepatu’+ –an → sepatuwan ‘bersepatu’
pangku ‘duduk di atas paha’ + –an → pangkuwan ‘berpangkuan’

Dari data di atas terjadi penambahan fonem w ketika morfem dasar yang berakhir dengan fonem u bertemu dengan sufiks –an. Data pada morfem sepatu ‘sepatu’ yang berakhir dengan fonem u, ketika bertemu dengan sufiks –an muncul fonem w menjadi sepatuwan ‘bersepatu’ sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar pangku ‘duduk di atas paha’ yang berakhir dengan fonem u, ketika bertemu dengan sufiks –an muncul fonem w menjadi pangkuwan ‘berpangkuan’ sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

b.    Penambahan fonem y

Pemunculan fonem y terjadi pada morfem dasar yang berakhiran i, dan e diikuti oleh sufiks –an. Data berikut menunjukkan hal ini.

tapi ‘kain’ + –an → tapiyan ‘berkain’
gawe ‘kerja’ + –an → gaweyan ‘kerjaan’

Dari data di atas terjadi penambahan fonem y ketika morfem dasar yang berakhir dengan fonem i dan e bertemu dengan sufiks –an. Data pada morfem dasar tapi ‘kain’ yang berakhir dengan fonem i, ketika bertemu dengan sufiks –an muncul fonem y menjadi tapiyan ‘berkain’ sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar gawe ‘kerja’ yang berakhir dengan fonem e, ketika bertemu dengan sufiks –an muncul fonem y menjadi gaweyan ‘kerjaan’ sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

c.    Penambahan fonem k

Pemunculan fonem k terjadi pada morfem dasar yang berakhiran i, dan u dan diikuti oleh sufiks –aken. Data berikut menunjukkan hal ini.

bali ‘kembali’ + –aken → balikaken ‘kembalikan’
kari ‘tinggal’ + –aken → karikaken ‘tinggalkan’

Dari data di atas terjadi penambahan fonem k ketika morfem dasar yang berakhir dengan fonem i bertemu dengan sufiks –aken. Data pada morfem dasar bali ‘kembali’ yang berakhir dengan fonem i, ketika bertemu dengan sufiks –aken muncul fonem k menjadi balikaken ‘kembalikan’ sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar kari ’tinggal’ yang berakhir dengan fonem i, ketika bertemu dengan sufiks –aken muncul fonem k menjadi karikaken ‘tinggalkan’ sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

tuku ‘beli’ + –aken → tukokaken ‘belikan’
temu ‘temu’ + –aken → temokaken ‘ditemukan’

Dari data di atas terjadi penambahan fonem k ketika morfem dasar yang berakhir dengan fonem u bertemu dengan sufiks –aken. Data pada morfem dasar tuku ‘beli’ yang berakhir dengan fonem u, ketika bertemu dengan sufiks –aken muncul fonem k diikuti perubahan fonem u menjadi o sehingga menjadi tukokaken ‘belikan’ sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar temu ‘temu’ yang berakhir dengan fonem u, ketika bertemu dengan sufiks –aken muncul fonem k diikuti perubahan fonem u menjadi o sehingga menjadi temokaken ‘ditemukan’ sebagai akibat pertemuan dua morfem tersebut.

3.    Penghilangan fonem

Proses hilangnya fonem terjadi bila morfem dasar atau afiks hilang pada saat terjadi penggabungan morfem. Fonem yang hilang karena kesamaan fonem atau kemiripan artikulatoris antara awal fonem morfem dasar dan akhir morfem terikat.

a.    Penghilangan fonem e

Penghilangan fonem e dari konfiks ke–an karena bergabung dengan morfem dasar yang suku pertamanya berawal dengan fonem e. Data berikut menunjukkan hal ini.

ke–+ edan ‘gila’ + –an →kedanan ‘tergila-gila’
ke–+ eling ‘ingat’ + –an →kelingan ‘teringat’

Dari contoh di atas terjadi penghilangan fonem e dari konfiks ke–an, setelah konfiks ke–an, bergabung dengan morfem dasar dengan fonem awal e. Data pada morfem dasar edan ‘gila’ ketika bertemu dengan konfiks ke–an, menjadi kedanan ‘tergila-gila’, fonem e yang berada dikonfiks ke–an, menjadi hilang, yaitu hanya ada satu fonem e saja, sebagai akibat dari pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar eling ‘ingat’ ketika bertemu dengan konfiks ke–an, menjadi kelingan ‘teringat’, fonem e yang berada di konfiks ke–an, menjadi hilang, hanya ada satu fonem e saja, sebagai akibat dari pertemuan dua morfem tersebut.

b.    Penghilangan fonem i

Penghilangan fonem i terjadi bila morfem dasar yang berakhir pada konsonan tersebut bergabung dengan sufiks –en. Data berikut menunjukkan hal ini.

tali ‘tali’ + –en → talen ‘ditalikan’
kanti ‘gandeng’ + –en →kanten ‘bergandengan’

Dari data di atas terjadi penghilangan fonem i pada morfem dasar yang berakhir dengan fonem i ketika bertemu dengan sufiks –en. Data pada morfem dasar tali ‘tali’ ketika bertemu dengan sufiks –en menjadi talen ‘ditalikan’. Fonem i yang berada di akhir morfem dasar menjadi hilang, sebagai akibat dari pertemuan dua morfem tersebut. Data pada morfem dasar kanti ‘gandeng’ ketika bertemu dengan sufiks –en menjadi kanten ‘bergandengan’. Fonem i yang berada di akhir morfem dasar menjadi hilang, sebagai akibat dari pertemuan dua morfem tersebut.

.

Daftar Pustaka

.

Arifin, Zainal dan Junaiyah. 2007. Morfologi: Bentuk, Makna, dan Fungsi. Jakarta: PT Grasindo.

Chaer, Abdul. 2007. Linguistik Umum. Jakarta: Rineka Cipta.

Departemen Pendidikan Nasional. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Kesuma, Tri Mastoyo Jati. 2007. Pengantar Metode Tulisan Bahasa. Yogyakarta: Carasvatibooks.

Kridalaksana, Harimurti. 2007. Pembentukan Kata dalam Bahasa Indonesia. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Mahsun. 2005. Metode Tulisan Bahasa. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Nazara, Wa’ozisokhi. 2007. Morfofonemik Bahasa Nias. http:www.niasonline.net2007morfofonemik-bahasa-nias.

Poedjosoedarmo, Soepomo. 1979. Morfologi Bahasa Jawa. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa.

Ramlan. 2001. Morfologi Suatu Tinjauan Deskriptif. Yogyakarta: Karyono.

Samsuri. 1980. Analisa Bahasa. Jakarta: Erlangga.

Subroto, Edi D. 1992. Pengantar Metode Tulisan Struktural. Surakarta: Sebelas Maret University Press.

Sutopo. Anam dan Teguh Sarosa. 2006.’Proses Morfofonemik Prefiks (N) dalam Bahasa Jawa, (meN) dalam Bahasa Indonesia, dan (In) dalam Bahasa Inggris’. Makalah. Surakarta: Universitas Muhammadiyah Surakarta.

Tim Penyusun. 2002. Wyakarana Tata Bahasa Cirebon. Bandung: Humaniora Utama Pres.

Verhaar. 2006. Asas-Asas Linguistik Umum. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

 

Variasi Bahasa

A.   Pendahuluan

Bahasa dan masyarakat akan selalu menjadi pasangan yang mengisi satu sama lain, karena adanya interaksi sosial yang menggunakan bahasa sebagai alat komunikasi. Komunikasi tersebut terjalin di antara individu satu dengan individu lainnya yang bersifat heterogen. Keheterogenan penutur dan lawan tutur yang ditunjang dengan sifat bahasa yang arbitrer sangat memungkinkan utuk melahirkan variasi dalam bahasa tersebut.

Bahasa adalah alat komunikasi antaranggota masyarakat yang berupa bunyi suara atau lambang yang dikeluarkan oleh manusia untuk menyampaikan isi hatinya kepada manusia lain. Sebagai sebuah alat komunikasi, bahasa mempunyai sistem dan subsistem yang mesti dipahami oleh semua penutur bahasa itu. Namun, karena penutur bahasa tersebut meski berada dalam masyarakat tutur, tidak merupakan kumpulan manusia yang homogen, serta adanya kegiatan interaksi sosial yang dilakukan oleh masyarakat atau kelompok yang sangat beragam, maka wujud bahasa yang konkret yang disebut ujaran (parole), menjadi tidak seragam. Bahasa itu menjadi beragam dan bervariasi (Chaer, 1995).

Dalam pandangan Sosiolinguistik, bahasa tidak saja dipandang sebagai gejala individual, tetapi merupakan gejala sosial. Sebagai gejala sosial,bahasa dan pemakaian bahasa tidak hanya ditentukan oleh faktor-faktor linguistik, tetapi juga oleh faktor-faktor nonlinguistik. Faktor-faktor nonlinguistik yang memengaruhi pemakaian bahasa, yaitu faktor-faktor sosial (status sosial, tingkat pendidikan, umur, tingkat ekonomi, jenis kelamin, dan sebagainya) Faktor-faktor situasional menyangkut siapa berbicara dengan bahasa apa, kepada siapa, kapan, di mana, dan mengenai masalah apa. Karena faktor-faktor di atas, maka timbul keanekaragaman bahasa yang dimiliki oleh seluruh umat manusia, atau biasa kita sebut variasi bahasa. Bahasa, dalam praktik pemakaiannya, pada dasarnya memiliki bermacam-macam ragam. Pada bagian ini, akan dipaparkan mengenai hakikat variasi bahasa, variasi bahasa dari segi tipe, sumber, level, model, dan jenis variasi bahasa.

Variasi Bahasa disebabkan oleh adanya kegiatan interaksi sosial yang dilakukan oleh masyarakat atau kelompok yang sangat beragam dan dikarenakan oleh para penuturnya yang tidak homogen. Dalam hal variasi bahasa ini ada dua pandangan. Pertama, variasi itu dilihat sebagai akibat adanya keragaman sosial penutur bahasa itu dan keragaman fungsi bahasa itu. Jadi variasi bahasa itu terjadi sebagai akibat dari adanya keragaman sosial dan keragaman fungsi bahasa. Kedua, variasi bahasa itu sudah ada untuk memenuhi fungsinya sebagai alat interaksi dalam kegiatan masyarakat yang beraneka ragam. Kedua pandangan ini dapat saja diterima ataupun ditolak. Yang jelas, variasi bahasa itu dapat diklasifikasikan berdasarkan adanya keragaman sosial dan fungsi kegiatan didalam masyarakat sosial. Namun Halliday membedakan variasi bahasa berdasarkan pemakai (dialek) dan pemakaian (register). Berikut ini akan dibicarakan variasi-variasi bahasa tersebut, dimulai dari segi penutur ataupun dari segi penggunanya.

.

B.    Variasi Bahasa

1.    Pengertian Variasi Bahasa

Bahasa mempunyai dua aspek mendasar, yaitu bentuk dan makna. Aspek bentuk meliputi bunyi, tulisan, dan strukturnya. Aspek makna meliputi makna leksikal, fungsional, dan struktural. Jika diperhatikan lebih rinci lagi, kita akan melihat bahasa dalam bentuk dan maknanya menunjukkan perbedaan kecil maupun perbedaan yang besar antara pengungkapan yang satu dengan pengungkapan yang lainnya. Misalnya, perbedaan dalam hal pengucapan /a/ yang diucapkan oleh seseorang dari waktu satu ke waktu yang lain. Begitu juga dalam hal pengucapan kata /putih/ dari waktu yang satu ke waktu yang lain mengalami perbedaan. Perbedaan-perbedaan bentuk bahasa seperti ini dan yang lainnya dapat disebut dengan variasi bahasa.

Amat sulit untuk mengetahui variasi ini melalui pendengaran kita karena pendengaran kita dipengaruhi oleh banyak faktor seperti udara, kesegaran, perasaan, dan besarnya perhatian kita. Untuk mengetahui variasi ini dapat digunakan spektogram. Spektogram adalah gambaran yang dihasilkan atau direkam oleh suatu alat yang disebut spektograf. Kenyataan yang dapat dilihat di lapangan adalah pada pemakaian kata /aku/ dan /saya/. Pemakaian kata /aku/ dipakai pada suatu keadaan sosial. Kemudian kata /saya/ dipakai pada suatu keadaan sosial yang lainnya. Contoh lain adalah penggunaan kata /kates/ di suatu daerah, sedangkan di daerah lain dipakai kata /papaya/. Hal ini menunjukkan adanya perbedaan atau variasi bahasa.

Variasi bahasa disebabkan oleh adanya kegiatan interaksi sosial yang dilakukan oleh masyarakat atau kelompok yang sangat beragam dan dikarenakan oleh penuturnya yang tidak homogen. Setiap kegiatan memerlukan atau menyebabkan terjadinya keragaman bahasa. Keragaman ini akan semakin bertambah kalau bahasa tersebut digunakan oleh penutur yang sangat banyak, serta dalam wilayah yang sangat luas. Dalam hal variasi bahasa atau ragam bahasa ini ada dua pandangan.

   Pertama, variasi bahasa dilihat sebagai akibat adanya keragaman sosial penutur bahasa dan keragaman fungsi bahasa itu. Jadi, variasi bahasa itu terjadi sebagai akibat adanya keragaman sosial dan keragaman fungsi bahasa. Andaikata penutur bahasa itu adalah kelompok yang homogen, baik etnis, status sosial maupun lapangan pekerjaannya, maka variasi atau keragaman itu tidak ada, artinya bahasa itu jadi seragam. Kedua, variasi atau ragam bahasa itu sudah ada untuk memenuhi fungsinya sebagai alat interaksi dalam kegiatan masyarakat yang beraneka ragam (Chaer dan Agustina, 1995: 81).

Berdasarkan contoh di atas, dapat dipahami masalah yang dihadapi para ahli bahasa dalam memilih definisi bahasa yang akan menjadi dasar kerja dan metodologinya dalam upaya membuat penjelasan tentang penemuan-penemuannya meliputi rangkap bahasa itu sendiri yang cukup rumit. Sifat bahasa itu sudah merupakan sistem yang sangat kuat dan abstrak yang dipakai oleh semua warga komunitas bahasa (speech-community) tetapi hanya bisa diamati sebagai tingkah laku individu dan pada saat yang sama tampak seperti tingkah laku orang yang aneh (idiosyncracy). Memang ahli bahasa tidak sendirian saja menghadapi dilema semacam itu. Ahli jiwa sosial juga melihat dalam interaksi sosial yang ada sebuah objek kajian yang mengherankan dan memalukan: di satu pihak tingkah laku itu begitu spontan dan ramah, tetapi dilain pihak juga misterius dan tidak berarti tampaknya tidak ada kata yang bisa dipakai untuk menjelaskannya, atau tidak ada konsep apapun untuk menanganinya (Argyle dalam Bell, 1976).

Melihat masalah tersebut, kebanyakan ahli bahasa modern masih membatasi diri pada usaha menjelaskan kode itu sendiri mula-mula dari segi sintaksisnya, kemudian segi semantisnya yang di dalamnya variasi bentuk bahasa yang tak dapat dijelaskan dengan referensi struktur kode itu sendiri akhirnya diabaikan saja atau supaya baik disebut saja dengan variasi bebas.

.

2.    Klasifikasi Variasi Bahasa

Chaer dan Agustina (1995: 81) menyatakan bahwa para ahli memiliki pandangan yang berbeda-beda mengenai variasi bahasa. Hartman dan Stork (dalam Chaer dan Agustina, 1995: 81) membedakan variasi bahasa berdasarkan kriteria (a) latar belakang geografi dan sosial penutur, (b) medium yang digunakan, dan (c) pokok pembicaraan. Preston dan Shuy (dalam Chaer dan Agustina, 1995: 81) membagi variasi bahasa, khususnya untuk bahasa Inggris dan Amerika berdasarkan (a) penutur, (b) interaksi, (c) kode, dan (d) realisasi. Halliday (dalam Chaer dan Agustina, 1995: 81)membedakan variasi bahasa berdasarkan pemakai (dialek) dan pemakaian (register). Sementara itu, Mc David (dalam Chaer dan Agustina, 1995) membagi variasi bahasa berdasarkan (a) dimensi regional, (b) dimensi sosial, dan (c) dimensi temporal. Sementara itu, Abdul Chaer dan Agustina mengklasifikasikan variasi bahasa sebagai berikut.

a.    Variasi Bahasa dari Segi Penutur

Pertama, idiolek, merupakan variasi bahasa yang bersifat perseorangan. Setiap orang mempunyai idiolek masing-masing. Idiolek ini berkenaan dengan warna suara, pilihan kata, gaya bahasa, susunan kalimat, dan sebagainya. Yang paling dominan adalah warna suara, kita dapat mengenali suara seseorang yang kita kenal hanya dengan mendengar suara tersebut Idiolek melalui karya tulis pun juga bisa, tetapi di sini membedakannya agak sulit.

Kedua, dialek, yaitu variasi bahasa dari sekelompok penutur yang jumlahnya relatif, yang berada di suatu tempat atau area tertentu. Bidang studi yang mempelajari tentang variasi bahasa ini adalah dialektologi. Ketiga, kronolek atau dialek temporal, yaitu variasi bahasa yang digunakan oleh kelompok sosial pada masa tertentu. Sebagai contoh, variasi bahasa Indonesia pada masa tahun tiga puluhan, lima puluhan, ataupun saat ini. Keempat, sosiolek atau dialek sosial, yaitu variasi bahasa yang berkenaan dengan status, golongan dan kelas sosial para penuturnya. Dalam sosiolinguistik variasi inilah yang menyangkut semua masalah pribadi penuturnya, seperti usia, pendidikan, keadaan sosial ekonomi, pekerjaan, seks, dan sebagainya. Sehubungan dengan variasi bahasa yang berkenaan dengan tingkat, golongan, status, dan kelas sosial para penuturnya disebut dengan prokem.

1) Idiolek
Idiolek adalah variasi bahasa yang bersifat perorangan. Menurut konsep idiolek, setiap orang mempunyai variasi bahasanya atau idioleknya masing-masing. Variasi idiolek ini berkenaan dengan warna suara, pilihan kata, gaya bahasa, susunan kalimat, dan sebagainya. Namun yang paling dominan adalah warna suara itu, sehingga jika kita cukup akrab dengan seseorang, hanya dengan mendengar suaranya tanpa melihat orangnya, kita dapat mengenalinya.

.

2) Dialek
Dialek adalah variasi bahasa dari sekelompok penutur yang jumlahnya relatif, yang berada pada suatu tempat, wilayah, atau area tertentu. Karena dialek ini didasarkan pada wilayah atau area tempat tinggal penutur, dialek ini lazim disebut dialek areal, dialek regional atau dialek geografi. Para penutur dalam suatu dialek, meskipun mereka mempunyai idioleknya masing-masing, memiliki kesaman ciri yang menandai bahwa mereka berada pada satu dialek, yang berbeda dengan kelompok penutur lain, yang berada dalam dialeknya sendiri dengan ciri lain yang menandai dialeknya juga.
Dalam bahasa Bali misalnya ada beberapa dialek, bahasa Bali dialek Nusa Penida, bahasa Bali dialek Klungkung yang berbeda dengan bahasa Bali dialek Singaraja atau dialek Tabanan. Contoh pengucapan kata suba (bahasa Bali) yang bisa diucapkan [sUbO] oleh masyarakat Tabanan dengan dialek Tabanan atau diucapakan [sUbɘ] oleh masyarakat Klungkung dengan dialek Klungkung. Perbedaan dialek dari segi kosa kata misalnya, kata nani digunakan sebagai sapaan kepada teman yang akrab oleh masyarakat Singaraja, tetapi kata nani ini tidak digunakan oleh masyarakat Klungkung yang tinggal di Klungkung. Contoh lain, dialek masyarakat Madura berbeda dengan dialek masyarakat Bali. Masyarakat Madura ketika mengatakan Mau kemana dik? akan berbeda aksennya ketika dikatakan oleh orang Bali.

.

3) Kronolek atau dialek temporal
Kronolek atau dialek temporal adalah variasi bahasa yang digunakan oleh kelompok sosial pada masa tertentu. Misalnya, variasi bahasa Indonesia pada masa tahun tiga puluhan, variasi yang digunakan pada tahun lima puluhan, dan variasi yang digunakan pada masa kini. Variasi bahasa pada ketiga zaman itu tentunya berbeda, baik dari segi lafal, ejaan, morfologi, maupun sintaksis. Yang paling tampak biasanya dari segi leksikon, karena bidang ini mudah sekali berubah akibat perubahan sosial budaya, ilmu pengetahuan, dan teknologi. Misal kata ringgit, sen, dan rupiah (nama mata uang) digunakan pada kurun waktu yang berbeda. Nama satuan mata uang Indonesia ketika merdeka menggunakan rupiah, sedangkan sebelumnya masyarakat Indonesia pernah menggunakan kata ringgit dan sen.

.

4) Sosiolek atau dialek sosial
Sosiolek atau dialek sosial adalah variasi bahasa yang berkenaan dengan status, golongan, dan kelas sosial penuturnya. Dalam sosiolinguistik, umumnya variasi bahasa inilah yang paling banyak dibicarakan, karena variasi bahasa ini menyangkut semua masalah pribadi para penuturnya, seperti usia, pendidikan, seks, pekerjaan, tingkat kebangsawanan, dan keadaan sosial ekonomi. Perbedaan variasi bahasa itu bukanlah berkenaan dengan isi pembicaraan, melainkan perbedaan dalam bidang morfologi, sintaksis, dan juga kosa kata.

.

a) Variasi bahasa berdasarkan usia
Variasi bahasa yang digunakan berdasarkan tingkat usia. Misalnya, variasi bahasa anak-anak akan berbeda dengan variasi bahasa remaja atau orang dewasa. Kata maem misalnya digunakan oleh anak-anak untuk menyatakan aktivitas makan yang berbeda dengan orang dewasa. Kata bobok juga merupakan variasi bahasa anak-anak untuk menyatakan aktivitas tidur.

.

b) Variasi bahasa berdasarkan pendidikan
Variasi bahasa ini merupakan variasi bahasa yang terkait dengan tingkat pendidikan si pengguna bahasa. Misalnya, orang yang hanya mengenyam pendidikan sekolah dasar akan berbeda variasi bahasanya dengan orang yang lulus sekolah tingkat atas. Kata spesifik, implementasi, dan proporsional misalnya digunakan oleh masyarakat yang memiliki pendidikan tinggi. Masyarakat yang hanya lulusan SD umumnya tidak menggunakan kata-kata tersebut, tetapi mereka menggunakan kata khusus untuk menggantikan kata spesifik.

.

c) Variasi bahasa berdasarkan seks
Variasi bahasa berdasarkan seks adalah variasi bahasa yang terkait dengan jenis kelamin, dalam hal ini pria dan wanita. Misalnya variasi yang digunakan oleh wanita akan berbeda dengan variasi bahasa yang digunakan oleh pria. Variasi bahasa wanita umumnya lebih lembut dibandingkan laki-laki. Variasi bahasa berdasarkan jenis kelamin juga dapat dilihat dari kosa kata yang diproduksi. Kosa kata seperti sarung, udeng, peci, koteka, kumis, dan lain-lain berhubungan dengan laki-laki, sedangkan kosa kata seperti menstruasi, sanggul, lipstik, bra, hamil, kerudung, dan lain-lain berhubungan dengan wanita.

.

d) Variasi bahasa berdasarkan pekerjaan
Variasi bahasa ini berkaitan dengan jenis profesi, pekerjaan, dan tugas para pengguna bahasa tersebut. Misalnya, variasi yang digunakan oleh buruh, guru dan dokter tentu mempunyai perbedaan variasi bahasa. Guru misalnya menggunakan kata-kata siswa, kurikulum, ujian semester, rapor, dan lain-lain, yang berbeda dengan variasi bahasa dokter yang menggunakan jarum suntik, resep, obat dan lain-lain.

.

e) Variasi bahasa berdasarkan tingkat kebangsawanan
Variasi bahasa berdasarkan tingkat kebangsawanan adalah variasi bahasa yang terkait dengan tingkat dan kedudukan (kebangsawanan atau raja-raja) dalam masyarakatnya. Misalnya, adanya perbedaan variasi bahasa yang digunakan oleh raja (keturunan raja) dengan masyarakat biasa dalam bidang kosakata, seperti kata mati untuk masyarakat biasa, sedangkan para raja menggunakan kata mangkat. Di Bali, contohnya masyarakat yang memiliki kasta brahmana mengunakan kata ngajeng untuk aktivitas makan, sedangkan masyarakat sudra menggunakan kata medaar untuk aktivitas makan.

.

f)  Variasi bahasa berdasarkan keadaan sosial ekonomi
Variasi bahasa berdasarkan tingkat ekonomi para penutur adalah variasi bahasa yang mempunyai kemiripan dengan variasi bahasa berdasarkan tingkat kebangsawanan, hanya saja tingkat ekonomi bukan mutlak sebagai warisan sebagaimana halnya dengan tingkat kebangsawanan. Misalnya, seseorang yang mempunyai tingkat ekonomi yang tinggi akan mempunyai variasi bahasa yang berbeda dengan orang yang mempunyai tingkat ekonomi lemah. Masyarakat miskin misalnya menggunakan kata nasi aking dan nasi gaplek, sedangkan orang kaya menggunakan kata pizza, pasta, dan lain-lain untuk mengacu pada jenis makanan.
Sehubungan dengan variasi bahasa berkenaan dengan tingkat, golongan, status dan kelas sosial penuturnya, biasanya dikemukakan orang variasi bahasa yang disebut akrolek, basilek, vulgar, slang, kolokial, jargon, argot, dan ken. Ada juga yang menambahkan dengan yang disebut bahasa prokem. Contoh bahasa prokem: ngokum (untuk mengatakan ngumpet), begokit (untuk mengatakan begitu) (Sumarsono, 2002: 155).

–  Akrolek adalah variasi sosial yang dianggap lebih tinggi atau lebih bergengsi daripada variasi sosial lainnya. Sebagai contoh akrolek ini adalah yang disebut bahasa bagongan, yaitu variasi bahasa Jawa yang khusus digunakan oleh para bangsawan kraton Jawa.

–  Basilek adalah variasi sosial yang dianggap kurang bergengsi, atau bahkan dipandang rendah. Contoh basilek adalah bahasa Inggris yang digunakan oleh para cowboy dan kuli tambang. Begitu juga bahasa Jawa krama ndesa.

–  Vulgar adalah variasi sosial yang dipakai oleh mereka yang kurang terpelajar, atau dari kalangan mereka yang tidak berpendidikan.

–  Slang adalah variasi sosial yang bersifat khusus dan rahasia. Artinya variasi ini digunakan oleh kalangan tertentu yang sangat terbatas, dan tidak boleh diketahui oleh kalangan di luar kelompok itu. Contoh: binancini (untuk mengatakan banci); hinomino (untuk mengatakan homo), mekong (untuk mengatakan makan), metong (untuk mengatakan mati) (Wijana, 2010: 13).

–  Kolokial adalah variasi sosial yang digunakan dalam percakapan sehari-hari. Kata kolokial berasal dari kata colloquium (percakapan). Jadi, kolokial berarti bahasa percakapan, bukan bahasa tulisan. Juga tidak tepat kalau kolokial ini disebut bersifat kampungan atau bahasa kelas golongan bawah, sebab yang penting adalah konteks dalam pemakaiannya.

–  Jargon adalah variasi sosial yang digunakan secara terbatas oleh kelompok-kelompok sosial tertentu. Ungkapan yang digunakan sering tidak dapat dipahami oleh masyarakat umum atau masyarakat di luar kelompoknya. Namun, ungkapan-ungkapan tersebut tidak bersifat rahasia.

–  Argot adalah variasi sosial yang digunakan secara terbatas pada profesi-profesi tertentu dan bersifat rahasia. Letak kekhususan argot ini adalah pada kosa kata.

–  Ken adalah variasi sosial tertentu yang bernada memelas dibuat merengek-rengek, penuh dengan kepura-puraan. Variasi ini biasanya digunakan oleh para pengemis.

b.    Variasi dari Segi Pemakaian

Variasi bahasa berkenaan dengan penggunanya, pemakainya atau fungsinya disebut fungsiolek, ragam atau register. Variasi ini biasanya dibicarakan berdasarkan bidang penggunaan, gaya, atau tingkat keformalan dan sarana penggunaan. Variasi bahasa berdasarkan bidang pemakaian ini adalah menyangkut bahasa itu digunakan untuk keperluan atau bidang apa. Misalnya, bidang sastra, jurnalistik, pertanian, militer, pelayaran, pendidikan, dan sebagainya.

Variasi bahasa berkenaan dengan penggunaannya, pemakaiannya, atau fungsinya disebut fungsiolek (Nababan, 1984: 68-70), ragam atau register. Variasi bahasa ini biasanya dibicarakan berdasarkan bidang penggunaan, gaya, atau tingkat keformalan, dan sarana penggunaan. Variasi bahasa berdasarkan bidang pemakaian ini adalah menyangkut bahasa itu digunakan untuk keperluan atau bidang apa. Misalnya, bidang sastra, jurnalistik, militer, pertanian, pelayaran, perekonomian, perdagangan, pendidikan, dan kegiatan keilmuan. Variasi bahasa berdasarkan bidang kegiatan ini yang paling tampak cirinya adalah dalam bidang kosa kata. Setiap bidang kegiatan biasanya mempunyai sejumlah kosa kata khusus atau tertentu yang tidak digunakan dalam bidang lain. Namun, variasi berdasarkan bidang kegiatan ini tampak pula dalam tataran morfologis dan sintaksis.

Variasi bahasa atau ragam bahasa sastra biasanya menekankan bahasa dari segi estetis, sehingga dipilihlah dan digunakanlah kosa kata yang secara estetis memiliki ciri eufoni serta daya ungkap yang paling tepat. Ragam bahasa jurnalistik juga mempunyai ciri tertentu, yakni bersifat sederhana, komunikatif, dan ringkas. Sederhana karena harus dipahami dengan mudah; komunikatif karena jurnalistik harus menyampaikan berita secara tepat; dan ringkas karena keterbatasan ruang (dalam media cetak), dan keterbatasaan waktu (dalam media elektronik). Intinya ragam bahasa yang dimaksud di atas adalah ragam bahasa yang menunjukkan perbedaan ditinjau dari segi siapa yang menggunakan bahasa tersebut.

Ragam bahasa militer dikenal dengan cirinya yang ringkas dan bersifat tegas, sesuai dengan tugas dan kehidupan kemiliteran yang penuh dengan disiplin dan instruksi. Ragam militer di Indonesia dikenal dengan cirinya yang memerlukan ketegasan yang dipenuhi dengan berbagai singkatan dan akronim.
Ragam bahasa ilmiah yang juga dikenal dengan cirinya yang lugas, jelas, dan bebas dari keambiguan, serta segala macam metafora dan idiom. Bebas dari segala keambiguan karena bahasa ilmiah harus memberikan informasi keilmuan secara jelas, tanpa keraguan akan makna, dan terbebas dari kemungkinan tafsiran makna yang berbeda. Oleh karena itulah, bahasa ilmiah tidak menggunakan segala metafora dan idiom.

c.    Variasi dari Segi Keformalan

Menurut Martin Joos, variasi bahasa dibagi menjadi lima macam gaya (ragam), yaitu ragam beku (frozen); ragam resmi (formal); ragam usaha (konsultatif); ragam santai (casual); ragam akrab (intimate). Ragam beku adalah variasi bahasa yang paling formal, yang digunakan dalam situasi khidmat dan upacara resmi. Misalnya, dalam khotbah, undang-undang, akte notaris, sumpah, dan sebagainya. Ragam resmi adalah variasi bahasa yang digunakan dalam pidato kenegaraan, rapat dinas, ceramah, buku pelajaran, dan sebagainya. Ragam usaha adalah variasi bahasa yang lazim digunakan pembicaraan biasa di sekolah, rapat-rapat, ataupun pembicaraan yang berorientasi kepada hasil atau produksi. Wujud ragam ini berada di antara ragam formal dan ragam informal atau santai.

Ragam santai adalah variasi bahasa yang digunakan dalam situasi tidak resmi untuk berbincang-bincang dangan keluarga atau teman pada waktu beristirahat, berolahraga, berekreasi, dan sebagainya. Ragam ini banyak menggunakan bentuk alegro, yakni bentuk ujaran yang dipendekkan. Ragam akrab adalah variasi bahasa yang biasa digunakan oleh para penutur yang hubngannya sudah akrab, seperti antar anggota keluarga, atau teman karib. Ragam ini menggunakan bahasa yang tidak lengkap dengan artikulasi yang tidak jelas.

Berdasarkan tingkat keformalan, Martin Joos, membagi variasi bahasa atas lima macam gaya atau ragam sebagai berikut.

1) Gaya atau ragam beku (frozen)
Ragam beku adalah variasi bahasa yang paling formal, yang digunakan pada situas-situasi khidmat, dan upacara-upacara resmi, misalnya dalam upacara kenegaraan, khotbah di masjid, tata cara pengambilan sumpah, kitab undang-undang, akte notaris, dan surat-surat keputusan. Disebut ragam beku karena pola dan kaidahnya sudah ditetapkan secara mantap dan tidak boleh diubah.

2) Gaya atau ragam resmi (formal)
Ragam resmi adalah variasi bahasa yang digunakan pada pidato kenegaraan, rapat dinas, surat-menyurat dinas, ceramah keagamaan, buku-buku pelajaran, dan sebagainya. Pola dan kaidah resmi sudah ditetapkan secara mantap sebagai suatu standar. Ragam resmi ini pada dasarnya sama dengan ragam bahasa baku atau standar yang hanya digunakan dalam situasi resmi, dan tidak dalam situasi yang tidak resmi.

3) Gaya atau ragam usaha (konsultatif)
Ragam usaha atau ragam konsultatif adalah variasi bahasa yang lazim digunakan dalam pembicaraan biasa di sekolah, dan rapat-rapat atau pembicaraan yang berorientasi pada hasil atau produksi. Jadi, dapat dikatakan ragam usaha ini adalah ragam bahasa yang paling operasional. Wujud ragam bahasa ini berada di antara ragam formal dan ragam informal atau ragam santai.

4) Gaya atau ragam santai (kasual)
Ragam santai atau ragam kasual adalah ragam bahasa yang digunakan dalam situasi yang tidak resmi untuk berbincang-bincang dengan keluarga atau teman karib pada waktu beristirahat, berolah raga, berekreasi, dna sebagainya.

5) Gaya atau ragam akrab (intimate)
Ragam akrab atau ragam intim adalah variasi bahasa yang biasa digunakan oleh para penutur yang hubungannya sudah akrab, seperti antaranggota keluarga atau antarteman yang sudah karib. Ragam ini ditandai dengan penggunaan bahasa yang tidak lengkap, pendek-pendek, dan dengan artikulasi yang sering tidak jelas. Hal ini terjadi karena di antara partisipan sudah ada saling pengertian dan memiliki pengetahuan yang sama (Chaer, 1995: 92).

.

d.    Variasi dari Segi Sarana

Variasi bahasa dapat pula dilihat dari segi jalur yang digunakan. Dalam hal ini ada ragam lisan dan ragam tulis atau juga ragam dalam berbahasa dengan menggunakan sarana atau alat tertentu, yakni dalam bertelepon atau bertelegraf. Adanya ragam bahasa lisan dan bahasa tulis didasarkan pada kenyataan bahwa bahasa lisan dan bahasa tulis memiliki wujud stuktur yang tidak sama.

    Adanya ketidaksamaan wujud struktur ini karena dalam berbahasa lisan atau dalam mneyampaikan informasi secara lisan, kita dibantu oleh unsur-unsur nonsegmental atau unsur nonlinguistik yang berupa nada suara, gerak-gerik tangan, gelengan kepala, dan sejumlah gejala-gejala fisik lainnya. Padahal di dalam ragam bahasa tulis, hal-hal yang disebutkan itu tidak ada (Chaer dan Agustina, 1995: 95).

Selain pendapat ahli di atas, ahli lain yang berpendapat tentang variasi bahasa adalah Kridalaksana. Menurut Kridalaksana, variasi bahasa dapat dipandang secara diakronis dan secara sinkronis. Secara diakronis, variasi bahasa dapat dibedakan menurut tahap-tahap bahasa yang berbeda-beda dari waktu ke waktu. Sementara itu, secara sinkronis, variasi bahasa dapat dibedakan menjadi dua, yakni variasi bahasa berdasarkan pemakai bahasa dan pemakaian bahasa.

.

2.    Variasi Bahasa Berdasarkan Pemakai Bahasa

Kita mengenal bermacam-macam variasi bahasa. Variasi bahasa berdasarkan pemakai bahasa ini dapat dibedakan sebagai berikut.

a. Dialek regional, yaitu variasi bahasa yang dipakai di daerah tertentu. Variasi bahasa ini membedakan bahasa yang dipakai di suatu tempat dengan yang dipakai di tempat lain, walaupun variasinya berasal dari satu bahasa. Misalnya, kita mengenal adanya bahasa Melayu dialek Jakarta atau bahasa Bali dialek Nusa Penida, Karangasem, dan lain-lain. Kata lépéh misalnya digunakan oleh masyarakat Nusa Penida untuk menyatakan capek atau lelah. Berbeda dengan masyarakat Cirebon yang menggunakan kata pegel. Dari segi pengucapan, misalnya kata ujan diucapkan Ujan oleh masyarakat Karangasem dengan menggunakan dialek Karangasem dan kata ujan diucapakan Ojan oleh masyarakat Nusa dengan dialek Nusa Penida.

.

b. Dialek sosial, yaitu dialek yang dipakai oleh kelompok sosial tertentu atau menandai stratum sosial tertentu. Misalnya, dialek orang dewasa dan dialek remaja. Para remaja misalnya menggunakan bahasa gaul ketika berkomunikasi dengan temannya. Kata bro yang berarti saudara laki-laki, bokap yang berarti ayah, nyokap yang berarti ibu, gue yang berarti aku merupakan beberapa contoh bahasa gaul yang digunakan oleh remaja Indonesia.

.

c. Dialek temporal, yaitu dialek yang dipakai pada kurun waktu tertentu. Misalnya kata bokap dan nyokap merupakan bahasa yang berkembang saat ini, sedangkan pada tahun 20-an kata-kata tersebut belum dikenal oleh masyarakat.

.

d. Idiolek, yaitu keseluruhan ciri-ciri bahasa seseorang. Sekalipun kita semua berbahasa Indonesia, tetapi kita masing-masing mempunyai ciri khas pribadi dalam lafal, tata bahasa, pilihan kata, warna suara, dan lain-lain. Yang paling menonjol dalam idiolek ini adalah warna suara, sehingga jika kita sudah akrab dengan seseorang, hanya dengan mendengar suaranya kita bisa tahu siapa yang berbicara.

.

.

3.   Variasi Bahasa Berdasarkan Pemakaian Bahasa

Dimensi pemakaian bahasa juga membedakan satu variasi dengan variasi lain. Variasi yang disebut ragam bahasa dibedakan menurut:

a. Bidang pembicaraan, seperti ragam undang-undang, ragam jurnalistik, ragam ilmiah, dan ragam sastra. Dalam bidang sastra misalnya, bahasa yang digunakan adalah bahasa yang penuh dengan majas.

.

b. Medium pembicaraan dibagi dua, (a) ragam lisan, seperti ragam percakapan, ragam pidato, ragam kuliah, ragam panggung, dan lain-lain, (b) ragam tulis, seperti ragam teknis, ragam undang-undang, ragam catatan, ragam surat-menyurat, dan lain-lain.

.

c. Hubungan di antara pembicara membedakan ragam-ragam bahasa menurut akrab tidaknya pembicara. Jadi, ada ragam resmi, ragam akrab, ragam agak resmi, ragam santai, dan sebagainya. Misal si A (remaja dari Buleleng) jika berbicara menggunakan bahasa Bali dialek Buleleng berbicara kepada temannya yang sudah akrab, ia akan menggunakan kata aké (aku) untuk mengacu pada dirinya. Dalam bahasa Indonesia misalnya, seseorang akan menggunakan kata aku bukan saya untuk teman sebaya yang sudah akrab.

Pada bahasa Indonesia, hubungan antara pembicara terungkap dalam apa yang disebut sistem tutur sapa dengan unsur-unsur persona kedua, seperti engkau, anda, bapak, ibu, dan lain-lain (Kridalaksana, 1998).

Selanjutnya, Nababan (1991: 14) menyatakan bahwa perbedaan-perbedaan bahasa yang disebut dengan variasi bahasa akan menghasilkan ragam bahasa yang disebut dengan istilah-istilah yang berlainan. Ragam bahasa yang berhubungan dengan daerah atau letak geografis disebut dengan dialek; ragam bahasa yang berhubungan dengan kelompok sosial disebut dengan sosiolek; ragam bahasa yang berhubungan dengan situasi berbahasa dan tingkat formalitas disebut dengan fungsiolek; dan ragam bahasa yang dihasilkan oleh perubahan bahasa sehubungan dengan perkembangan waktu disebut bahasa yang lain-lain, atau kalau perbedaan itu masih dianggap perbedaan ragam dalam satu bahasa, kita dapat sebut ragam itu secara analog kronolek.

,

4.   Kajian Variasi Bahasa

Nababan (1991: 14) membagi variasi bahasa menjadi empat kajian, yaitu (1) kajian variasi dalam linguistik umum; (2) kajian historis komparatif; (3) kajian dialektologi; (4) kajian sosiolinguistik. Berikut ini pemaparan tentang masing-masing kajian variasi bahasa.

a.    Kajian Variasi dalam Linguistik Umum

Dalam kajian ini, variasi dalam bahasa dikaji menjadi dua bagian. Yang pertama adalah variasi internal (variasi sistemik). Variasi ini adalah variasi bahasa yang disebabkan oleh faktor-faktor dalam bahasa itu sendiri. Variasi inilah yang lebih lambat berubah dalam jalannya waktu. Menurut Ferdinant de Sausssure (dalam Nababan, 1991: 16), variasi internal ini harus dianalisis dengan konsep tingkat yaitu bahwa perbedaan-perbedaan seperti ini adalah berbeda dalam tingkat (parole), tetapi sama dalam tingkat yang lain (langue). Selanjutnya, ciri variasi seperti ini dikaji dalam linguistik umum. Konsep tentang langue-parole inilah yang mendasari analisis linguistik, khususnya dalam penentuan/identifikasi unsur-unsur bahasa, terutama mengenai morfologi dan fonologi.

Yang kedua adalah variasi eksternal (variasi ekstrasistemik). Variasi ini adalah variasai yan berhubungan dengan faktor-faktor di luar sistem bahasa itu sendiri. Dalam hal ini, variasi berdasarkan daerah asal penutur, kelompok sosial, situasi berbahasa, dan zaman penggunaan bahasa termasuk ke dalam variasi eksternal.

b.    Kajian Historis Komparatif

Yang dikaji dalam kajian historis komparatif adalah materi yang sama tetapi dengan tujuan yang berbeda dan oleh karena itu dengan metode yang berbeda. Materi yang sama berupa bahasa yang berbeda-beda, yaitu yang tidak sama, sebagai hasil dari jalannya waktu dan keseringan komunikasi antara dua kelompok pemakai bahasa. Perbedaan bahasa yang muncul seperti tersebut di atas adalah timbul dari sifat hakiki bahasa, yaitu tata bunyi bahasa sedikit demi sedikit berubah. Dalam kajian historis komparatif ini menunjukkan bahwa bahasa itu bervariasi sehingga diperlukan suatu kajian untuk dapat digunakan menentukan penggolongan bahasa-bahasa yang ada.

c.    Kajian Dialektologi

Kajian lain dari manipestasi variasi bahasa adalah dialektologi. Dalam pemetaan variasi dialek dari bahasa yang dipergunakan konsep Isaglos, yaitu garis yang menghubungkan dua tempat yang menunjukkan ciri atau unsur yang berbeda. Unsur atau ciri yang dikaji adalah dalam bidang fonologi, morfologi, sintaksis dan atau leksis.

d.    Kajian Sosiolinguistik

Kajian Sosiolinguistik adalah penggunaan bahasa. Dalam hal ini kajian sosiolinguistik mencakup sosiolek dan fungsiolek. Dapat dikatakan bahwa variasi bahasa yang timbul akibat dari penggunaan bahasa.

.

5.    Aksioma Linguistik Deskriptif

Menurut Bell (1995: 33) dua asumsi kunci yang masih dipakai oleh ahli bahasa deskriptif dapat ditelusuri kembali ke aksioma linguistik deskriptif de Saussure, yaitu:

a.  Antara langue (kode yang sudah dimiliki dan dipakai oleh komunitas bahasa) dan parole (penggunaan bahasa secara nyata) memang ada pemisahan.

b.  Ada perbedaan antara linguistik sinkronis dan diakronis.

Langue mengacu pada suatu sistem bahasa tertentu yang ada dalam benak seseorang yang bersifat abstrak. Langue merupakan suatu sistem peraturan yang umum dan mendasari semua ujaran nyata. Langue berupa sekumpulan fakta bahasa yang disimpulkan dari ingatan pemakai bahasa dan merupakan gudang kebahasaan yang ada dalam otak setiap orang. Saussure (1988) mengatakan bahwa langue adalah keseluruhan kebiasaan (kata) yang diperoleh secara pasif yang diajarkan dalam masyarakat bahasa dan memungkinkan para penutur saling memahami dan menghasilkan unsur-unsur yang dipahami penutur dan masyarakat. Langue adalah pengetahuan dan kemampuan berbahasa yang bersifat kolektif dan dihayati bersama oleh semua warga masyarakat. Langue memungkinkan adanya parole, cara seseorang menggunakan bahasa untuk mengekspresikan dirinya. Jadi, masyarakat merupakan pihak pelestari langue.

Dalam langue terdapat batas-batas negatif terhadap apa yang harus dikatakannya apabila seseorang mempergunakan suatu bahasa secara gramatikal. Batasan-batasan negatif itu dapat berupa tunduk pada kaidah-kaidah bahasa, solidaritas, dan lain-lain. Parole merupakan penggunaan bahasa secara nyata. Parole bersifat individu: semua perwujudannya bersifat sesaat dan heterogen dan merupakan perilaku pribadi. Dengan kata lain, parole yang berada dalam masyarakat tutur yang tidak merupakan kumpulan individu yang homogen, maka parole tidak menjadi seragam.

Pembedaan langue dan parole dari de Saussure ini sejajar dengan pembedaan kemampuan (competence) dan penampilan (performance) oleh Chomsky (dalam Sumarsono, 2009: 7). Competence adalah kemampuan anak dalam menguasai kaidah-kaidah gramatika, khususnya kaidah tentang kalimat, yang tersimpan di dalam benak. Sementara itu penampilan adalah perwujudan atau aktualisasi dari kompetensi tadi. Dengan kata lain, penampilan merupakan pemakaian bahasa itu dalam keadaan yang sebenarnya.

Chomsky beranggapan bahwa penguasaan terhadap kaidah gramatika sudah dengan sendirinya menyebabkan orang mampu memproduksi kalimat atau bertutur. Jadi, competence adalah pengetahuan intuitif yang dimiliki oleh setiap individu mengenai bahasa ibunya. Intuisi linguistik ini tidak begitu saja ada melainkan dikembangkan pada anak sejalan dengan pertumbuhannya. Sedangkan performance adalah suatu yang dihasilkan oleh competence.

Linguistik sinkronis adalah kajian bahasa yang dilakukan dalam satu kurun waktu tertentu. Misalnya, kajian terhadap bahasa Indonesia pada era 2000-an atau pada tahuan 50-an. Dalam kajian ini akan dicari, misalnya tentang struktur kata, struktur kalimat, struktur wacana, ataupun sistem pemaknaan bahasa Indonesia pada tahun 2000-an. Kajian sinkronik tidak akan membandingkan bahasa pada tahun tersebut dengan bahasa pada tahun sebelumnya atau sesudahnya. Jadi, hanya meneliti bahasa dalam satu waktu saja.

Meskipun demikian, dalam linguistik sinkronis, dapat juga diteliti dua bahasa yang berbeda untuk dibandingkan, tetapi bahasa tersebut harus berasal dari satu kurun waktu. Misalnya, kajian terhadap struktur kalimat bahasa Bali dan bahasa Indonesia dalam kurun waktu 2000-an. Perbandingan dua bahasa dalam kurun waktu yang sama ini disebut linguistik sinkronis komparatif. Salah satu bentuk dari kajian ini yang banyak dimanfaatkan dalam pengajaran bahasa adalah analisis konstraktif, yang berupa perbandingan dua bahasa untuk menentukan kesamaan dan perbedaan di antara kedua bahasa tersebut (bahasa ibu dan bahasa sasaran).

Linguistik diakronis yaitu kajian bahasa dalam dua atau lebih kurun waktu. Dalam kajian ini, kajian tentang bahasa dapat dilakukan dalam waktu yang berbeda. Misalnya, kajian terhadap bahasa Indonesia pada tahun 1920-an dan pada tahun 2000-an. Kajian atau penyelidikan bahasa dalam dua atau lebih kurun waktu ini diarahkan untuk menentukan sejarah perkembangan bahasa, sehingga linguistik ini sering disebut dengan linguistik historis komparatif (cabang linguistik yang membandingkan bahasa untuk menentukan kesejarahan bahasa).

.

6.    Tipe Variasi Bahasa

Bell (1995: 51) mengemukakan bahwa variasi-variasi bahasa yang ada di masyarakat bersifat sistematis dan bukan bersifat acak. Lebih lanjut ia kemudian memaparkan sejumlah kemungkinan tipe-tipe variasi bahasa yang didasarkan pada variabel-variabel linguistik yang dikemukakan oleh Labov (1963). Variabel linguistik tersebut mencakup tiga hal yaitu (1) indikator, (2) marker, dan (3) stereotipe.

Sebelum penulis memaparkan penjelasan terkait dengan ketiga variabel linguistik tersebut, untuk memudahkan pembaca dalam memahami perbedaan ketiga variabel tersebut ada baiknya penulis memaparkan terlebih dahulu pengertian mengenai istilah style-shifting yang memiliki keterkaitan penting terhadap tiga variabel linguistik tersebut. Style-shifting menurut Meyerhoff (2006: 28) merupakan variasi dalam bahasa yang berkaitan dengan perbedaan–perbedaan konteks sosial, perbedaan lawan tutur, dan tujuan-tujuan personal. Untuk memperjelas hubungan antara istilah style–shifting tersebut dan ketiga variabel linguistik yang dikemukakan Labov berikut penulis uraikan apa yang dimaksud dengan indikator, marker, dan stereotipe.

a.    Indikator

Indikator dalam penggunaanya penutur tidak memerhatikan variabel; fungsi keanggotaannya dalam suatu kelompok, usia, dan faktor sosial lainnya (Labelle, 2011: 186). Bell (1995) mengungkapkan bahwa indikator ini erat kaitannya dengan karakteristik sosial dan faktor geografi atau wilayah asal penutur. Lebih lanjut ia mengungkapkan bahwaindikator semacam ini diakui oleh seluruh komunitas tapi bukan merupakan style-shifting. Indikator ini merupakan karakteristik ujar pada individu dan kelompok tertentu yang sifatnya relatif permanen dan tidak berubah–ubah dari situasi satu ke situasi yang lain, seperti pengucapan vokal /a/ di akhir morfem yang diucapkan /o/ oleh penutur bahasa Bali dialek Tabanan.

Salah satu ciri indikator yang lain adalah tidak adanya koreksi terhadap kesalahan penggunaan bahasa yang dilakukan oleh anggota kelompok penutur yang lain (Labelle, 2011: 186). Misalnya seperti pengucapan vokal /a/ di akhir morfem yang diucapkan /o/ oleh penutur bahasa Bali dialek Tabanan tadi, meskipun pada dialek bahasa Bali umumnya vokal /a/ di akhir morfem diucapkan /e/ namun penutur dari anggota kelompok yang lain tidak melakukan koreksi terhadap pengucapan dialek Tabanan tersebut.

b.   Marker

Marker berbeda dengan indikator bila indikator bukan merupakan style-shifting, maka marker ini merupakan style-shifting. Keberadaanya sebagai style-shifting membuat marker ini berhubungan dengan konteks sosial dan perbedaan lawan tutur dan tujuan-tujuan personal (Bell, 1995: 54). Kenyataan tersebut mendorong penutur dalam menggunakan marker ini secara sadar karena mereka harus menyesuaikan tuturan yang mereka gunakan dengan konteks sosial, lawan tutur yang mereka hadapi, serta tujuan–tujuan personal yang ingin mereka capai (Meyerhoff, 2006: 28).

Dengan demikian dapat kita simpulkan bahwa marker ini berbeda dari sebuah situasi ke situasi lainnya. Misalnya ketika seseorang berbicara di dalam forum resmi seperti pidato kenegaraan penutur akan secara sadar memilih menggunakan bahasa Indonesia ragam baku. Berbeda halnya ketika berkomunikasi dengan teman karib, orang cenderung menggunakan variasi yang lebih kasual atau santai dibandingkan dengan menggunakan ragam baku. Mengapa demikian karena ada tujuan personal di balik penggunaan variasi tersebut yaitu untuk mengakrabkan diri dengan kawannya tersebut.

c.    Stereotipe

Stereotipe adalah gambaran cermin indikator, karena tidak ada kaitannya dengan style-shifting. Jadi stereotipe tidak berhubungan dengan perbedaan-perbedaan konteks sosial, perbedaan lawan tutur, dan tujuan-tujuan personal. Stereotipe ini berkaitan dengan masalah pengubahan style (Bell, 1995: 55). Lebih lanjut diungkapkan bahwa stereotipe ini sangat diperhatikan oleh orang karena dapat menunjukkan pandangan-pandangan tentang norma ujar yang mungkin sangat bervariasi di antara fakta-fakta aktual dan juga karena didasarkan pada peninjuaan kembali kebiasaan-kebiasaan ujar yang dipakai secara umum oleh generasi-generasi sebelumnya. Senada dengan pandangan Bell tersebut Meyerhoff (2011: ) mengatakan bahwa stereotipe ini merupakan peniruan atau penunjukkan fitur-fitur linguistik yang secara luas dikenali oleh masyarakat. Misalnya ketika seseorang menirukan dialek orang Bali, maka mereka akan secara langsung mengubah pengucapan konsonan /t/ dari apiko dental menjadi apiko palatal.

.

7.    Sumber Variasi Bahasa

Mengacu pada pendapat Bell (1995) dan Nababan (1991) yang mengatakan bahwa variasi bahasa dapat bersumber dari dua hal yakni faktor- faktor di dalam sistem bahasa itu sendiri yang disebut dengan variasi internal (variasi sistemik) dan faktor–faktor yang berasal dari luar bahasa yang disebut dengan variasi eksternal (variasi ekstrasistemik). Berikut dipaparkan penjelasan kedua sumber variasi bahasa tersebut.

a.    Variasi Internal (Sistemik)

Variasi bahasa dapat bersumber dari faktor-faktor dalam bahasa itu sendiri (Bell, 1995: 56). Faktor-faktor tersebut erat kaitannya dengan distribusi sebuah unsur dalam keliling kebahasaan (linguistic environment. ) Misalnya distribusi sebuah unsur dalam suatu rentetan unsur yang disebut dengan distribusi, sehingga terkadang faktor ini juga disebut dengan faktor distribusi (Nababan, 1991: 16). Misalnya dalam bahasa Indonesia kita mengenal adanya distribusi morfem bebas dan morfem terikat (Samsuri, 1994: 188).

Variasi-variasi internal oleh Nababan (1991) dianggap sebagai variasi yang dianggap lebih hakiki atau lebih dalam, lebih mendasar, sehingga juga dapat disebut dengan variasi sistemik, artinya variasi yang merupakan ciri alamiah (natural) dari sistem bahasa tersebut. Lebih lanjut juga diungkapkan bahwa variasi-variasi inilah yang paling lambat berubah. Terkait dengan sumber variasi bahasa secara internal ini berdasarkan sistem bahasa yang kita miliki berikut penulis uraikan kemungkinan sumber munculnya variasi bahasa dari tataran fonologi, morfologi dan sintaksis.

1) Variasi dalam Tataran Fonologi
Bunyi-bunyi lingual condong berubah karena lingkungannya. Dengan demikian, perubahan bunyi akibat distribusinya pada lingkungan yang berbeda tersebut mendorong munculnya variasi bahasa. Dalam bahasa Indonesia kita mengenal beberapa jenis perubahan bunyi yang memungkinkan terwujudnya variasi bahasa. Perubahan tersebut antara lain asimilasi, disimilasi, modifikasi vokal, netralisasi, zeroisasi, metatesis, diftongisasi, monoftongisasi, dan anaptiksis (Muslich, 2009: 2-5). Berikut penulis paparkan secara singkat perubahan-perubahan bunyi tersebut.

.

a) Asimilasi; adalah perubahan bunyi dari dua bunyi yang tidak sama menjadi bunyi yang sama atau yang hampir sama. Hal ini terjadi karena bunyi-bunyi bahasa itu diucapkan secara berurutan sehingga berpotensi untuk saling memengaruhi atau dipengaruhi.
Contoh:
Kata top diucapkan [tOp] dengan [t] apiko-dental. Tetapi, setelah mendapatkan [s] lamino-palatal pada stop, kata tersebut diucapkan [stOp] dengan [t] juga lamino-palatal. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa [t] pada [stOp] disesuaikan atau diasimilasikan artikulasinya dengan [s] yang mendahuluinya sehingga sama-sama lamino-palatal.

.

b) Disimilasi; adalah perubahan bunyi dari dua bunyi yang sama atau mirip menjadi bunyi yang tidak sama atau berbeda.
Contoh:
Kata sayur-mayur [sayUr mayUr] adalah hasil proses morfologis pengulangan bentuk dasar sayur [sayUr]. Setelah diulang, [s] pada bentuk dasar [sayUr] mengalami perubahan menjadi [m] sehingga menjadi [sayUr mayUr]. Karena perubahan itu sudah menembus batas fonem, yaitu [s] merupakan alofon dari fonem /j/ dan [m] merupakan alofon dari fonem /m/, maka perubahan itu juga disebut disimilasi fonemis.

.

c) Modifikasi vokal; adalah perubahan bunyi vokal sebagai akibat dari pengaruh bunyi lain yang mengikutinya. Perubahan ini sebenarnya bisa dimasukkan ke dalam peristiwa asimilasi, tetapi karena kasus ini tergolong khas, maka perlu disendirikan.
Contoh:
Kata balik diucapkan [balī?], vokal i diucapkan [ī] rendah. Tetapi ketika mendapatkan sufiks-an, sehingga menjadi balikan, bunyi [ī] berubah menjadi [i] tinggi: [balikan]. Perubahan ini akibat bunyi yang mengikutinya. Pada kata balik, bunyi yang mengikutinya adalah glotal stop atau hamzah [?], sedangkan pada kata balikan, bunyi yang mengikutinya adalah dorso-velar [k]. Karena perubahan dari [ī] ke [I] masih dalam lingkup alofon dari satu fonem, maka perubahan itu disebut modifikasi vokal fonetis.

.

d) Netralisasi; adalah perubahan bunyi fonemis sebagai akibat pengaruh lingkungan. Untuk menjelaskan kasus ini bisa dicermati ilustrasi berikut. Dengan cara pasangan minimal [baraŋ] barang– [paraŋ] parang bisa disimpulkan bahwa dalam bahasa Indonesia ada fonem /b/ dan /p/. Tetapi dalam kondisi tertentu, fungsi pembeda antara /b/ dan /p/ bisa batal setidak-tidaknya bermasalah karena dijumpai bunyi yang sama. Misalnya, fonem /b/ pada silaba akhir kata adab dan sebab diucapkan [p]: [adap] dan [səbap], yang persis sama dengan pengucapan fonem /p/ pada atap dan usap: [atap] dan [usap]. Mengapa terjadi demikian? Karena konsonan hambat-letup-bersuara [b] tidak mungkin terjadi pada posisi koda. Ketika dinetralisasilkan menjadi hambat-tidak bersuara, yaitu [p], sama dengan realisasi yang biasa terdapat dalam fonem /p/.
Kalau begitu, apakah kedua bunyi itu tidak merupakan alofon dari fonem yang sama? Tidak! Sebab, dalam pasangan minimal telah terbukti bahwa terdapat fonem /b/ dan /p/. Prinsip sekali fonem tetap fonem perlu diberlakukan. Kalau toh ingin menyatukan, beberapa ahli fonologi mengusulkan konsep arkifonem, yang anggotanya adalah fonem /b/ dan fonem /p/. Untuk mewakili kedua fonem tersebut, nama arkifonemnya adalah /B/ (huruf b kapital karena bunyi b yang paling sedikit dibatasi distribusinya).

.

e) Zeroisasi; penghilangan bunyi fonemis sebagai akibat upaya penghematan atau ekonomisasi pengucapan. Dalam bahasa Indonesia sering dijumpai pemakaian kata tak atau ndak untuk tidak, tiada untuk tidak ada, gimana untuk bagaimana, tapi untuk tetapi. Zeroisasi dengan model penyingkatan ini biasa juga disebut dengan kontraksi. Apabila diklasifikasikan, zeroisasi ini paling tidak ada tiga jenis, yaitu aferesis, apokop, dan sinkop. Aferesis adalah proses penghilangan atau penanggalan satu atau lebih fonem pada awal kata. Misalnya: tetapi menjadi tapi, peperment menjadi permen, upawasa menjadi puasa. Apokop adalah proses penghilangan atau penanggalan satu atau lebih fonem pada akhir kata. Misalnya: president menjadi presiden, pelangit menjadi pelangi, mpulaut menjadi pulau. Sinkop adalah proses penghilangan atau penanggalan satu atau lebih fonem pada tengah kata. Misalnya: baharu menjadi baru, dahulu menjadi dulu, utpatti menjadi upeti.

.

f) Metatesis; adalah perubahan urutan bunyi fonemis pada suatu kata sehingga menjadi dua bentuk kata yang bersaing. Dalam bahasa Indonesia, kata-kata yang mengalami metatesis ini tidak banyak. Hanya beberapa kata saja. Misalnya: kerikil menjadi kelikir, jalur menjadi lajur, brantas menjadi bantras. Metatesis ini juga bisa dilihat secara diakronis. Misalnya: lemari berasal dari bahasa Portugis almari, Rabu berasal dari bahasa Arab Arba, rebab berasal dari bahasa Arab arbab.

.

g) Diftongisasi; adalah perubahan bunyi vokal tunggal (monoftong) menjadi dua bunyi vokal atau vokal rangkap (diftong) secara berurutan. Perubahan dari vokal tunggal ke vokal rangkap ini masih diucapkan dalam satu puncak kenyaringan sehingga tetap dalam satu silaba. Kata anggota [aŋgota] diucapkan [aŋgauta], sentosa [səntosa] diucapkan [səntausa].

.

h) Monoftongisasi; perubahan dua bunyi vokal atau vokal rangkap (difftong) menjadi vokal tunggal (monoftong). Peristiwa penunggalan vokal ini banyak terjadi dalam bahasa Indonesia sebagai sikap pemudahan pengucapan terhadap bunyi-bunyi diftong. Kata ramai [ramai] diucapkan [rame], petai [pətai] diucapkan [pəte]. Perubahan ini terjadi pada bunyi vokal rangkap [ai] ke vokal tunggal [e]. Penulisannya pun disesuaikan menjadi rame dan pete.

.

h) Anaptiksis; adalah perubahan bunyi dengan jalan menambahkan bunyi vokal tertentu di antara dua konsonan untuk memperlancar ucapan. Bunyi yang biasa ditambahkan adalah bunyi vokal lemah. Dalam bahasa Indonesia, penambahan bunyi vokal lemah ini biasa terdapat dalam kluster. Misalnya putra menjadi putera, srigala menjadi serigala. Apabila dikelompokkan, anaptiksis ini ada tiga jenis, yaitu protesis, epentesis, dan paragog. Protesis adalah proses penambahan atau pembubuhan bunyi pada awal kata. Misalnya: mpu menjadi empu, mas menjadi emas. Epentesis adalah proses penambahan atau pembubuhan bunyi pada tengah kata. Misalnya kapak menjadi kampak, sajak menjadi sanjak. Paragog adalah proses penambahan atau pembubuhan bunyi pada akhir kata. Misalnya: adi menjadi adik, ina menjadi inang.

.

2) Variasi dalam Tataran Morfologi
Seperti yang sudah diungkapkan sebelumnya bahwa dalam bahasa Indonesia dikenal adanya distribusi morfem bebas dan morfem terikat (Samsuri, 1994: 188). Morfem bebas ialah morfem yang dapat berdiri dalam tuturan biasa, atau morfem yang dapat berfungsi sebagai kata, misalnya: bunga, cinta, sawah, kerbau. Morfem ikat yaitu morfem yang tidak dapat berdiri sendiri dalam tuturan biasa, misalnya: di-, ke-, -i, se-, ke-an. Variasi dalam tataran morfologi ini lebih disebabkan oleh distribusi kedua morfem tersebut dalam suatu proses morfologis, baik itu afiksasi, reduplikasi, maupun suplisi. Misalnya jika morfem bebas makan berdistribusi bersama dengan morfem terikat me- maka akan muncul kata memakan, tetapi jika ia berdistribusi dengan morfem terikat ter- maka ia akan menjadi termakan.

.

3) Variasi dalam Tataran Sintaksis
Variasi dalam tataran sintaksis berhubungan dengan penggabungan morfem-morfem menjadi struktur yang lebih besar seperti klausa dan kalimat. Contohnya penggaungan morfem makan bergabung dengan morfem hati menjadi klausa makan hati.

b.    Variasi Eksternal ( Ekstrasistemik)

Seperti yang sudah dijelaskan sebelumnya bahwa variasi bahasa selain dapat bersumber dari dalam sistem bahasa, juga dapat besumber dari faktor-faktor yang ada di luar sistem bahasa. Faktor-faktor tersebut dapat berhubungan dengan daerah asal penutur, kelompok sosial, situasi berbahasa, dan zaman penggunaan bahasa. Lebih lanjut Nababan (1991) mengatakan bahwa perbedaan-perbedaan tersebut sering disebut dengan variasi bebas ( free variation).

1) Daerah Asal Penutur
Faktor daerah asal penutur merupakan salah satu faktor eksternal penyebab munculnya variasi bahasa. Faktor daerah asal penutur ini erat kaitannya dengan faktor geografi tempat tinggal penutur. Adanya hambatan geografis seperti sungai, pegunungan, danau atau hamparan tanah tandus, dapat berfungsi untuk menjagadua populasiterpisah,sehingga menciptakan atau mempertahankan perbedaan dalam penggunaan antara bahasa di kedua sisinya. Bahasa Bali yang digunakan oleh masyarakat Tigawasa misalnya. Pemukiman masyarakat Tigawasa yang berada di daerah perbukitan membuat mereka memiliki variasi yang berbeda dengan bahasa Bali yang digunakan oleh masyarakat Buleleng yang ada di perkotaan. Variasi bahasa semacam ini sering disebut dengan dialek regional.
Terkait dengan faktor daerah asal penutur ini Penny (2011) menyatakan bahwa salah satu karakteristik dari bahasa manusia bahwa penutur dari bahasa yang sama yang tinggal di wilayah berbeda dari sebuah wilayah yang berdekatan tidak berbicara dengan cara yang sama. Observasi yang selama ini dilakukan oleh beberapa ahli menunjukkan bahwa variasi bahasa tersebut terjadi secara bertahap. Tuturan dari masing-masing wilayah yang berdekatan berbeda dalam beberapa fitur, meski demikian mereka masih dapat saling memahami satu sama lain. Perbedaan-perbedaan kecil tersebut kemudian terakumulasi seiring dengan meluasnya daerah yang dilewati sehingga lama kelamaan mengakibatkan ketidaksalingmengertian. Fenomena tersebut sering disebut dengan dialek continuum. Fenomena dialek continuum tersebut bisa dikatakan semacam rantai dialek, misalnya terdapat dialek 1-5, maka penutur dialek 1 dan penutur dialek 2 dapat saling memahami dengan sangat baik. Penutur dialek 1 dan penutur dialek 3 saling memahami dengan baik meskipun tidak sebaik penutur dialek 2, dan penutur dialek 1 dan dialek 4 masih dapat saling memahami meskipun tidak sebaik penutur 1 dan penutur 3, demikian seterusnya. Sehingga secara tidak langsung dapat kita pahami semakin jauh perbedaan wilayah antara suatu dialek dengan dialek lainnya maka perbedaan yang muncul semakin besar sehingga pada akhirnya menimbulkan ketidaksalingmengertian. Misalnya penutur bahasa Bali dialek Buleleng masih bisa memhaami bahasa Bali dialek Karangasem yang wilayanya relatif dekat dengan Buleleng, namun penutur bahasa Bali dialek Buleleng tidak dapat memahami bahasa Bali dialek Nusa Penida yang digunakan oleh penuturyang tinggal di Nusa Penida yang jaraknya sangat jauh dari Buleleng.
Bloomfiled (1995) meyatakan bahwa variasi bahasa yang berasal dari daerah penutur ini merupakan variasi yang paling banyak dan sangat luas. Banyaknya variasi bahasa yang muncul menyebabkan hingga saat kini pengetahuan masyarakat hanya terbatas pada variasi-variasi bahasa yang terdapat di dalam wilayah-wilayah yang telah lama dihuni.

.

2) Faktor Sosial
Faktor lain yang dapat menyebabkan variasi bahasa secara eksternal adalah faktor sosial. Variasi bahasa memang memiliki hubungan yang erat dengan faktor-faktor sosial seperti usia, jenis kelamin, kelas sosial, pendidikan, dan sosial ekonomi (Penny, 2011: 2). Sumber variasi bahasa terkait dengan faktor sosial ini akan difokuskan pada pemaparan mengenai faktor usia, jenis kelamin, organisasi sosial, dan sosial ekonomi.

a) Usia
Usia merupakan salah satu faktor yang memungkinkan terjadinya variasi bahasa. Secara garis besar usia akan mengelompokkan masyarakat menjadi kelompok anak-anak, kelompok remaja, dan kelompok dewasa. Ciri khas yang dimiliki oleh variasi bahasa yang bersumber dari usia ini adalah variasi bahasa yang dimiliki seseorang pada masa anak-anak berangsur-angsur akan ditinggalkan pemiliknya jika mereka menjadi tua. Variasi bahasa yang relatif tetap adalah ragam bahasa yang dimiliki oleh orang dewasa (Sumarsono, 2008: 135).
Variasi bahasa yang dimiliki anak-anak khususnya balitabisa dikatakan sangat beragam. Beragamnya variasi tersebut sebagai salah satu akibat dari strategi pemerolehan bahasa yang dipajankan oleh orang tua mereka. Meski demikian ada ciri universal yang ada dalam tutur anak-anak ditinjau dari segi fonologinya. Misalnya, bunyi-bunyi yang dihasilkan oleh gerak membuka dan menutup bibir yang biasa disebut dengan bilabial, merupakan bunyi-bunyi yang sangat umum dihasilkan oleh anak-anak pada awal ujarannya (Sumarsono, 2008: 137). Misalnya mama, maem, mimik, bobok, dan sebagainya. Produksi awal bunyi bilabial ini bisa kita mengerti karena bunyi-bunyi inilah yang paling mudah dihasilkan, yaitu dengan hanya menggerakkan kedua bibir. Bunyi-bunyi yang dilafalkan tersebut pada umumnya sesuai degan daya kerja alat ucap mereka dan kosakata yang diucapkan berkisar pada lingkungan yang melingkupi mereka, seperti makan, tidur, dll.
Variasi bahasa yang dimunculkan oleh anak-anak yang berada pada usia SD sedikit berbeda dengan variasi bahasa yang dimunculkan oleh anak-anak usia balita di atas. Anak usia SD yang sudah mulai memasuki jenjang pendidikan mulai diperkenalkan ragam baku. Sehingga variasi bahasa yang dimunculkan sebgaian besar disebabkan oleh adanya interferensi B1 ke dalam B2 sebagai strategi belajar B2. Dalam kajian yang dilakukan oleh Sumarsono (Sumasono, 2008: 150) terhadap anak-anak SD kelas VI di Bali, ia membandingkan sekelompok anak yang B1-nya bahasa Bali dengan anak-anak yang B1-nya bahasa Indonesia nonbaku. Ternyata mereka membuat kesalahan-kesalahan serupa, sekaligus merupakan kreativitas serupa. Misalnya mereka menciptakan ungkapan sarapan siang disamping ada sarapan pagi. Orang mungkin akan segera akan menyatakan bahwa kedua bentuk itu salah, karena sarapan seharusnya pagi hari, dan karenanya sarapan pagi adalah mubazir dan sarapan siang tidak seharusnya ada. Ternyata kedua istilah ini muncul karena mereka memiliki pengalaman khusus. Mereka pernah masuk sekolah pada siang hari. Makan sebelum berangkat sekolah bagi mereka adalah sarapan. Jika mereka masuk pagi, mereka menyebutnya sarapan pagi dan kalau masuk siang, mereka menyebutnya sarapan siang. Jadi kesalahan yang mereka buat itu benar-benar mereka sadari, mereka ciptakan, dan memang masuk akal.
Variasi bahasa yang dimunculkan oleh remaja bisa dikatakan memiliki kekhasan tersendiri. Masa remaja memiliki ciri antara lain petualangan, pengelompokan (klik), kenakalan (Sumarsono, 2008: 150). Ciri inilah yang juga tampak pada variasi bahasa mereka. Variasi bahasa yang mereka gunakan adalah kreativitas (Sumrsono, 2008: 156). Hal tersebut ditandai dengan munculnya unsur-unsur kebahasaan yang baru, baik dari tataran fonologi maupun morfologi. Misalnya mabuk diucapkan mabok, gila diucapkan gile, benar diucapkan bener, dan sebagainya. Salah satu variasi bahasa yang khas yang mucul di daerah Jakarta adalah bahasa prokem.

.

b) Jenis Kelamin
Aspek pembeda kebahasaan yang tidak selalu ada dalam bahasa, yaitu jenis kelamin (Sumarsono, 2008: 98). Berdasarkan kajian memang ada sejumlah masyarakat tutur pria yang berbeda dengan wanita. Di Indonesia sendiri kajian tentang variasi/ragam bahasa pria dan wanita belum banyak dilakukan. Salah satu kajian yang pernah mengkaji ini adalah kajian Multamia Lauder dan Basuki Sahardi (1988) tentang sikap kebahasaan kaum wanita di sebagian kota Jakarta.
Kajian tersebut menunjukkan bahwa secara umum dapat dikatakan sikap kebahasaan wanita cenderung mendua. Artinya, ada semacam kontroversi atau pertentangan sikap. Di satu pihak, berdasarkan analisis dari segi usia, pekerjaan maupun pendidikan, kaum wanita itu tidak begitu menganggap penting penguasaan bahasa ibu dalam hal ini mereka lebih cenderung memilih menggunakan bahasa Indonesia. Di pihak lain, wanita ternyata lebih banyak menjadi anggota perkumpulan sosial berbahasa ibu daripada berbahasa Indonesia, dibandingkan dengan pria.
Dalam kedua hal ini ternyata wanita lebih konservatif daripada pria (Sumarsono, 2008: 126). Dari hasil kajian tersebut kita dapat menafsirkan bahwa sebenarnya wanita cenderung mengarah kepada pemakaian bahasa Indonesia. Namun, dalam hal-hal yang berkaitan dengan masalah keluarga ada kecenderungan wanita untuk mempertahankan bahasa ibu. Menjadi anggota perekumpulan sosial berbahasa ibu dilakukan karena merupakan tugas sosial, atua wanita memang lebih senang berkumpul dan berbincang seperti yang diduga Coates (dalam Sumarsono, 2008: 127).
Seperti yang diungkapkan sebelumnya, variasi bahasa yang disebabkan oleh jenis kelamin laki-laki atau wanita tidak terlalu banyak dan tidak selalu ada dalam sebuah bahasa. Variasi bahasa yang cukup banyak justru muncul dari kelompok penutur yang memiliki penyimpangan-penyimpangan orientasi seksual seperti gay, lesbian atau waria. Dede Oetomo (dalam Sumarsono, 2008: 130) mengatakan bahwa bahasa yang mereka gunakan bersifat sangat rahasia. Dikatakan demikian karena adanya sejumlah kosa kata yang khas yang berbeda dengan kosakata pada umumnya. Misalnya dengan cara menyisipkan suku kata in, seperti untuk banci menjadi binancini, sedangkan untuk istilah bule menjadi binuline, dan sebagainya. Salah satu faktor penyebab munculnya variasi bahasa tersebut menurut pandangan penulis didasarkan pada keinginan mereka untuk menunjukkan eksistensi mereka sebagai akibat dari termarjinalkannya keberadaan mereka oleh masyarakat. Selain itu, pemunculan bahasa-bahasa tersbut juga dilakukan agar mereka dapat berkomunikasi mengenai hal-hal yang ditabukan oleh masyarakat secara bebas.
Hal tersebut sejalan dengan hasil kajian yang dilakukan oleh Oetomo (dalam Sumarsono, 2008: 123) yang menyatakan bahwa kosa kata bahasa gay atau waria secara garis besar dikelompokkan menjadi empat yaitu (1) istilah yang merujuk pada orang atau sifatnya, (2) istilah yang merujuk pada tubuh, baian tubuh dan kualitas tubuh, (3) istilah yag merujuk pada kegiatan seksual, dan (4) istilah yang merujuk pada pola hubungan dan pergaulan.

.

c) Organisasi Sosial Masyarakat
Ada dua faktor utama yang menyebabkan adanya variasi bahasa dilihat dari sudut pandang organisasi sosial masyarakat, yakni jaringan sosial dan stratifikasi sosial. Stratifikasi sosial menyangkut struktur hierarkis yang ada di masyarakat sedangkan jaringan sosial menyangkut dimensi solidaritas antara individu dalam kontak bahasa mereka sehari-hari (Yule, 2006: 206).

(1) Jaringan Sosial
Seorang individu pada dasarnya merupakan bagian dari sebuah jaringan sosial dan dapat memiliki hubungan yang kuat atau renggang dengan individu lainnya. Jaringan sosial dapat memiliki kekuatan yang bervariasi, yang terutama didasarkan pada intensitas interaksi dan kerumitannya. Milroy dan Milroy (1997: 60) menyatakan bahwa sebuah jaringan sosial yang kuat dan rumit ditandai dengan saling mengenalnya individu yang satu dengan individu lainnya dalam jaringan sosial tersebut dan mereka berinteraksi dalam intensitas yang tinggi (misalnya sebagai rekan kerja atau teman). Lebih lanjut ia mengemukakan bahwa semakin kuat sebuah jaringan sosial sebuah masyarakat maka bahasa cenderung berubah lebih lambat. Berdasarkan pandangan tersebut kita juga dapat mengasumsikan bahwa sebuah jaringan sosial masyarakat yang kuat memiliki variasi bahasa yang cenderung lebih sedikit dibandingkan dengan masyarakat yang jaringan sosialnya renggang. Dikatakan demikian karena anggota dari sebuah jaringan sosial yang kuat cenderung jarang melakukan kontak dengan anggota masyarakat lain, sehingga memperkecil kemungkinan adanya kontak bahasa yang pada akhirnya berujung pada minimnya variasi bahasa yang ada.

.

(2) Stratifikasi Sosial
Sebagian masyarakat di dunia memiliki stratifikasi sosial. stratifikasi sosial tersebut membuat individu terbagi-bagi ke dalam kelas-kelas sosial tertentu. Stratifikasi sosial sendiri ada yang bersifat terbuka dan ada yang bersifat tertutup. Dalam masyarakat yang memiliki stratifikasi sosial terbuka setiap anggota masyarakatnya memiliki mobilitas yang tinggi untuk mengubah tingkat sosialnya, sedangkan dalam stratifikasi sosial tertutup anggota masyarakat tidak dapat berpindah kelas semudah masyrakat yang memiliki stratifikasi sosial yang terbuka, seperti kasta di Bali misalnya. Perbedaan-perbedaan tersebut memengaruhi situasi kebahasaan di dalam masyarakat. Variasi bahasa kemudian mulai bermunculan dengan maksud untuk membedakan anggota sebuah kelas sosial dengan kelas sosial lainnya. Misalnya di Bali kita mengenal sistem kasta. Bahasa yang digunakan oleh anggota kasta Brahmana memiliki variasi yang berbeda dengan bahasa yang digunakan oleh kasta Sudra. Dalam hal ini kasta Brahmana umumnya menggunakan bahasa Bali ragam Halus Singgih kepada sesama anggotanya sedangkan kasta Sudra menggunakan bahasa Bali ragam Kepara kepada sesama anggotanya. Variasi bahasa yang bersumber dari perbedaan kelas sosial ini sering disebut dengan sosiolek.

.

d) Sosial Ekonomi
Situasi sosial ekonomi penutur juga dapat menjadi salah satu sumber variasi bahasa. Munculnya variasi bahasa ini tampaknya dimaksudkan sebagai penanda status sosial ekonomi seseorang. Variasi bahasa yang bersumber dari faktor sosial ekonomi ini tidak sama dengan pembedaan berdasarkan tingkat kebangsawanan, dikatakan demikian karena sekarang ini pemerolehan status ekonomi yang tinggi tidak lagi identik dengan status kebangsawanan yang tinggi. Bisa saja terjadi orang yang berdasarkan keturunan memiliki status kebangsawanan yang tinggi tetapi tidak memiliki status ekonomi yang tinggi. Sebaliknya tidak sedikit yang tidak berketurunan bangsawan, tetapi kini memiliki status ekonomi yang tinggi (Chaer dan Agustina, 1995: 85).

.

3) Situasi Berbahasa
Beragamnya situasi berbahasa memicu munculnya berbagai macam variasi bahasa yang disesuaikan dengan situasi berbahasa penutur. Ciri yang paling menonjol dalam variasi yang muncul karena situasi berbahasa ini adalah adanya perbedaan kosakata. Misalnya variasi bahasa yang digunakan pada situasi resmi seperti demokrasi, komunikasi, independen, dan sebagainya tidak akan kita temui pada situasi berbahasa santai, demikian pula sebaliknya variasi bahasa dalam situasi santai seperti ngopi, ngeteh, nongkrong, dan sebagainya tidak akan kita temui pada situasi berbahasa yang resmi.

.

4) Zaman Penggunaan Bahasa
Zaman ternyata juga berkontribusi sebagai sumber munculnya variasi bahasa. Bahasa Indonesia yang dipergunakan sebelum diikrarkannya sumpah pemuda pada tanggal 28 Oktober 1948 berbeda variasinya dengan bahasa Indonesia yang kita gunakan sekarang. Munculnya variasi bahasa tersebut disesuaikan dengan perkembangan zaman dari waktu ke waktu.

.

.

8.    Jenis Variasi Bahasa

Aslind (2007: 17) menyatakan bahwa variasi bahasa adalah bentuk-bentuk bagian atau varian dalam bahasa yang masing-masing memiliki pola yang menyerupai pola umum bahasa induknya. Variasi bahasa disebabkan oleh adanya kegiatan interaksi sosial yang dilakukan oleh masyarakat/kelompok yang sangat beragam dan dikarenakan oleh para penuturannya yang tidak bersifat homogen. Merujuk pendapat Chaer dkk (2004: 62) variasi bahasa adalah keragaman bahasa yang disebabkan oleh adanya kegiatan interaksi sosial yang dilakukan oleh masyarakat atau kelompok yang sangat beragam dan dikarenakan oleh para penuturnya yang tidak homogen.

Terkait dengan variasi bahasa, terdapat dua cara pandang mengenai hal tersebut. Pertama, variasi itu dilihat sebagai akibat adanya keragaman sosial penutur bahasa itu dan keragaman fungsi bahasa itu. Jadi, variasi bahasa itu terjadi sebagai akibat dari adanya keragaman sosial dan keragaman fungsi bahasa. Kedua, variasi bahasa itu ada untuk memenuhi fungsinya sebagai alat interaksi dalam kegiatan masyarakat yang beraneka ragam. Variasi bahasa itu dapat diklasifikasikan berdasarkan tempat, waktu, pemakai, pemakaian, situasi, dan status. Berikut ini akan dibicarakan variasi bahasa berdasarkan tempat, waktu, pemakai, pemakaian, situasi, dan status.

a.    Variasi Bahasa Berdasarkan Tempat

Jika dikaitkan dengan bahasa, tidak ada seorang pun yang bebas melakukan apa yang benar-benar dia sukai (Wardhaugh, 1998). Setiap individu tidak bisa mengucapkan kata-kata semaunya. Hal ini dikarenakan bahasa memiliki batas-batas tertentu. Salah satu batas yang perlu diperhatikan dalam berbahasa adalah tempat (setting). Tempat (setting) sebuah peristiwa bisa menyebabkan penggunaan variasi bahasa yang berbeda sekalipun tujuan dan partisipan yang dilibatkan sama.

Lingkungan sosial tempat peristiwa tutur terjadi dapat berupa ruang keluarga di dalam sebuah rumah tangga, di dalam masjid, di lapangan sepak bola, di ruang kuliah, di perpustakaan, atau di pinggir jalan. Tempat peristiwa tutur terjadi dapat pula memengaruhi pilihan bahasa dan gaya dalam bertutur, misalnya, di ruang perpustakaan tentunya kita harus berbicara dengan suara yang tidak keras, di lapangan sepak bola kita boleh berbicara keras-keras, malah di ruang yang bising dengan suara mesin-mesin kita harus berbicara dengan suara keras, sebab kalau tidak keras tentu tidak dapat didengar oleh lawan bicara kita.

Pada sebagian masyarakat, tempat (setting) tertentu diperlukan agar sebuah peristiwa terjadi, misalnya, tempat khusus diperlukan untuk berdoa, untuk mengajar, atau untuk bercerita, dan peristiwa-peristiwa ini sering sesuai dengan pilihan varietas bahasa. Pembatasan bahasa (language restriction) atau tabu pada umumnya juga berhubungan dengan tempat (setting), seperti pembatasan berbicara tentang topik-topik tertentu di meja makan, bersiul di dalam rumah, atau bersumpah serapah di tempat ibadat.

Ada beberapa contoh yang menarik yang penulis angkat dalam kajian variasi bahasa berdasarkan tempat (setting) yakni variasi bahasa yang digunakan di daerah Manggarai, di Eropa, dan di daerah Bali. Di daerah Manggarai terdapat tiga pembagian wilayah kerajaan, yaitu kerajaan Manggarai/Ruteng Runtuh, Kerajaan Todo Pongkor, dan Kerajaan Cibal. Bahasa yang digunakan antara lingkungan kerajaan dan lingkungan di luar kerajaan (masyarakat umumnya) memiliki variasi bahasa yang berbeda. Misalkan saja, dalam penggunaan kata sapaan, terdapat perbedaan antara lingkungan kerajaan dan lingkungan di luar kerajaan (masyarakat umumnya).

Dalam lingkungan kerajaan, anak lelaki raja dipanggil dengan sebutan anak daeng, sedangkan ketika anak raja berada di luar istana maka sapaan terhadap anak raja tidak lagi dipanggilanak daeng, tetapi dipanggil anak kraeng. Masyarakat umum yang tidak memiliki darah kerajaan, memanggil anak lelaki mereka dengan sebutan nara/nana. Begitu pula dengan sapaan untuk putri raja. Dalam lingkungan kerajaan putri raja dipanggil dengan sebutan nona, sedangkan ketika putri raja berada di luar istana maka sapaan terhadap putri raja tidak lagi dipanggil nona, tetapi dipanggil enu. Pembantu yang bekerja di dalam istana disapa taki mendi, sedangkan pembantu yang bekerja pada masyarakat umum, di luar istana disapa dengan istilah roeng. Terdapat pula berbedaan bahasa dalam aktivitas sehari-hari jika dihubungkan dengan tempat berlangsungnya komunikasi.

Pada lingkungan kerajaan, ada perbedaan bahasa yang dipakai dalam mengajak makan mai jumik atau mai lompong, artinya mari makan. Bahasa yang digunakan masyarakat umum di luar kerajaan untuk mengajak makan yakni mai hang. Hal ini dikarenakan dalam lingkungan istana, ada kekhususan bahasa yang digunakan yakni bahasa alus istana. Sementara itu pada lingkungan masyarakat umum, bahasa yang digunakan adalah bahasa Manggarai umum.

Variasi bahasa berdasarkan tempat terjadinya tuturan juga dapat dicermati dari bentuk-bentuk salam pada bahasa Inggris. Mengutip pernyataan Brown dan Fraser (1979) bahwa bentuk-bentuk salam pada bahasa Inggris bisa berbeda apabila diucapkan di dalam dan di luar gedung. Contohnya, bentuk sapaan di dalam gedung adalah Good morning, how are you today?sedangkan bentuk sapaan di luar gedung memiliki perbedaan cara menyapa. Di luar gedung, orang-orang Eropa menyapa cukup dengan berkata How are you?

Kalau kita tangkil ke pura Lempuyang, maka ada pantangan bagi umat yang akan menuju ke puncak pura Lempuyang untuk tidak mengucapkan kata-kata mengarah pada maksud mengeluh seperti capek, aduh tinggi banget, saya sudah tidak kuat. Hal-hal yang boleh diucapkan saat melakukan pendakian ke puncak pura Lempuyang adalah ucapan yang mengandung makna menyemangati hati, seperti Wah, sebentar lagi kita sampai.

Istilah bahasa tabu juga terkait dengan tempat terjadinya komunikasi. Di satu daerah tertentu terdapat kosakata yang ditabukan, namun di daerah lain kosakata tersebut tidak dianggap tabu. Contohnya dapat kita lihat kasus di daerah Flores. Untuk daerah Manggarai, kata mena artinya nama sebuah tempat atau tersangkut. Sementara itu pada daerah Flores Timur, tepatnya di Kabupaten Larantuka kata mena adalah kata yang tabu, tidak sopan. Kata mena di Kabupaten Larantuka berarti laki perempuan yang sedang melakukan hubungan seksual. Hal ini mengimplikasikan bahwa, tempat saat kita bertutur menyebabkan munculnya variasi bahasa.

b.   Variasi Bahasa Berdasarkan Waktu

Mengutip pendapat Sumarsono (2008) bahwa bahasa bisa dianggap sebagai cermin zamannya. Artinya bahasa itu dalam suatu masa tertentu mewadahi apa yang terjadi dalam masyarakat. Hal senada juga disampaikan oleh Kartomihardjo (1988) yang menyatakan bahwa bahasa adalah cerminan kehidupan masyarakat. Dalam artian bahwa perkembangan masyarakat menyebabkan perubahan struktur masyarakat dan lembaga-lembaganya dan hal ini tercermin dalam kosakata bahasa. Variasi bahasa berdasarkan waktu diistilahkan dengan kronolek atau dialek temporal. Variasi bahasa ini yang digunakan oleh kelompok sosial pada masa tertentu. Misalnya, sejarah perkembangan bahasa Indonesia pada masa tahun tiga puluhan, variasi bahasa pada tahun lima puluhan, dan variasi bahasa pada masa kini.

Ragam bahasa Indonesia lama dipakai sejak zaman Kerajaan Sriwijaya sampai dengan saat dicetuskannya Sumpah Pemuda. Ciri dari ragam bahasa Indonesia lama masih dipengaruhi oleh bahasa Melayu. Bahasa Melayu inilah yang akhirnya menjadi bahasa Indonesia. Penggunaan ragam bahasa Indonesia baru, dimulai sejak dicetuskannya Sumpah Pemuda Pada 28 oktober 1928 sampai dengan saat ini melalui pertumbuhan dan perkembangan bahasa yang beriringan dengan pertumbuhan dan perkembangan bangsa Indonesia.

Perkembangan bahasa baku di satu negara pastilah berbeda dengan perkembangan bahasa baku di negara yang lain. Bahasa Indonesia baku semula lahir dari kehendak rakyat Indonesia yang diwakili oleh para pemuda dalam kongres mereka tahun 1982 pada bulan Oktober. Sejak itu nama Bahasa Indonesia dipergunakan untuk menggantikan Bahasa Melayu sebagai lingua franca di persada nusantara, namun bahasa Indonesia merupakan alat pemersatu segenap bangsa Indonesia yang pada waktu dalam kondisi keperhatinan mengusir penjajah Belanda dari tanah airnya. Dengan penuh kebanggaan para pejuang kemerdekaan menggunakan bahasanya sendiri dan bukan lagi bahasa penjajah. Oleh karena itu, sudah selayaknyalah bila sejak waktu itu bahsa Indonesia juga melambangkan perjuangan dan patriotisme yang menyala-nyala. Angkatan Satrawan muda yang dipimpin oleh St. Takdir Alisyahbana dengan Pujangga Barunya merintis sejak 1933 perkembangan bahasa Indonesia Modern.

Pada masa awal kependudukan Jepang muncul sekelompok satrawan yang kemudian terkenal dengan nama Angkatan 46. Mereka muncul dengan bahasa Indonesia bercorak baru, lebih bebas, tak berbau klise, penuh dengan ungkapan dan pertandingan baru di dalam karya-karya mereka. Sejak diakuinya Negara Republik Indonesia yang sah oleh Belanda pada tahun 1950, bahasa Indonesia tidak lagi hanya menjadi bahasa pergaulan dan seni, melainkan juga menjadi bahasa politik, bahasa hukum, bahasa ekonomi, dan sebagainya.

Penggunaan bahasa Bali kini dan dulu pun telah mengalami perbedaan. Pada abad ke-19, cara berbahasa masyarakat Bali diatur dalam suatu aturan sopan santun yang disebut masor singgih. Masor singgih merupakan penggunaan stratifikasi bahasa unda usuk bahasa sesuai dengan wangsa seseorang di mana wangsa jaba harus menggunakan bahasa bentuk alus atau hormat terhadap wangsa triwangsa (wesya, ksatria, brahmana). Orang triwangsa umumnya berbahasa lepas hormat terhadap kaum jaba.

Agar pemakaian tingkatan undu usuk bahasa itu sesuai kedudukan seseorang di dalam masyarakat, apabila orang yang berbicara kepada orang yang belum dikenal, maka menurut sopan santun berbahasa, orang menanyakan wangsanya terlebih dahulu dengan kalimat, Nunasang antuk linggih (menanyakan apa wangsanya), tiang anak jaba (saya wangsa sudra), tiang anak agung (saya wangsa ksatriya). Setelah mengetahui wangsa dari masing-masing pembicara barulah terjadi komunikasi dan pilihan bahasa yang digunakan yaitu ragam hormat (alus) dari pihak jaba kepada ksatria dan lepas hormat (kasar) wangsa ksatria kepada sudra.

Kelonggaran penggunaan tingkatan bahasa Bali sudah mengalami perubahan mulai abad ke-20. Penggunaan tingkatan bahasa Bali kian berkurang terlebih di kalangan anak muda dan orang tua seperti yang diteliti oleh Suandi (1996). Anak muda Singaraja memiliki kesadaran yang rendah dalam menggunakan tingkatan bahasa Bali. Mereka menggunakan bahasa atas dasar keakraban. Bahkan pada daerah Singaraja kota dan Singaraja Timur, anak muda dari triwangsa tidak mendapatkan tegur sapa yang sopan sesuai wangsanya. Orang tua yang bekerja utamanya di lingkungan kantor terlebih lagi yang memiliki jabatan tinggi cenderung menggunakan bahasa Bali kepara atau bahasa Indonesia.

Stratifikasi masyarakat modern sangat tampak pada abad 21. Banyak dari golongan jaba memiliki jabatan penting (guru, dosen, direktur, manager, rektor dll) dalam berbagai kehidupan masyarakat telah menggeser golongan lama yang didasarkan pada wangsa. Perubahan ini tidak dapat dihindari akibat persaingan global. Persaingan global menuntut orang bersaing kompetitif, siapa yang berprestasi dan bekerja keras akan memenangkan persaingan tersebut. Hal ini juga berpengaruh terhadap penggunaan tingkatan bahasa Bali. Penggunaan bahasa Bali digunakan untuk menghormati atasan masing-masing meskipun mereka dari golongan jaba atau triwangsa maka mereka akan menggunakan bahasa alus madia dalam pergaulannya setiap hari.

Kalau kita cermati dewasa ini banyak terdapat kosakata dalam bidang pertanian yang tidak digunakan lagi seperti dulu. Sistem pertanian tradisional, mulai dari menanam sampai pengolahan hasil panen mengalami berbagai pemendekan seiring munculnya berbagai fasilitas pendukung yang mengubah sistem pertanian tradisional menjadi pertanian modern. Pada tahun 1960-1970, bibit unggul dan mesin-mesin mulai masuk dalam sistem tradisonal. Fase-fase kerja dalam sistem pertanian seperti fase pengolahan tanah (mundukin), fase penyiapan bibit (penguritan), fase penanaman (memula), fase panen (manyi), dan fase pengolahan hasil panen (nyelip) mulai dimasuki oleh modernisasi sehingga setiap fase mengalami efisiensi dan pemendekan proses kerja.

Kajian Supendi (2007) membuktikan bahwa perubahan perilaku masyarakat petani tradisional akibat modernisasi menimbulkan kecendrungan hilangnya beberapa kosakata yang terdapat dalam sistem tradisional. Anak-anak petani mulai tidak mengetahui beberapa kosakata yang ada dalam sistem pertanian tradisonal, padahal anak-anak tersebut sehari-harinya ada di lingkungan petani. Contohnya anak-anak petani Bali sekarang tidak lagi mengenal istilah-istilah tengala, lampit, mejukut, ngai nini, manyi, glebeg, tambah, singkal, seet, pondong, maklumpu, nebuk, oot pesak dll. Namun, setidaknya mereka mengenal istilah karung, pestisida, traktor dan sebagainya.

Ketika tayangan Akademisi Fantasi Indonesia (AFI) pada tahun 2003 digemari masyarakat muncul kosakata eliminasi, pithc control, komentator, audisi yang sering digunakan dalam tayangan tersebut. Ketika film Cinta Bunga populer, kosakata ya ngak sih, ya ngak pemeran Dennis sangat populer dipakai oleh masyarakat. Namun, ketika Cinta Bunga mulai reda, kosakata-kosakata itupun jarang digunakan. Berdasarkan contoh di atas, penggunaan variasi bahasa dapat didasarkan pada masa tertentu dan menjadi cerminan zamannya.

c.    Variasi Bahasa Berdasarkan Pemakai/Penutur

Variasi bahasa dari segi pemakai/penutur adalah variasi bahasa yang bersifat individu yang berada pada satu tempat/wilayah atau area tertentu. Pembagian variasi bahasa dari segi penutur meliputi idiolek, dialek, seks/jenis kelamin, dan usia.

Idiolek adalah variasi bahasa yang bersifat perorangan. Menurut konsep idiolek, setiap orang mempunyai variasi bahasa atau idioleknya masing-masing. Idiolek ini berkenaan dengan warna suara, pilihan kata, gaya bahasa, susunan kalimat, dan sebagainya. Yang paling dominan adalah warna suara. Kita dapat mengenali suara seseorang yang kita kenal hanya dengan mendengar suara tersebut. Contohnya idiolek Rhoma Irama yang berbeda ketika mengucapkan kata terlalu. Begitu pula idiolek Kyai Haji Zainudin MZ, dalam ungkapannya Masih banyak janda-janda dan anak-anak terlantar. Idiolek Cinta Laura Mana hujan, ngak ada ojek becek. Setiap orang memiliki idiolek, warna suara suara, pilihan kata, gaya bahasa, dan susunan kalimat yang berbeda. Idiolek orang Lombok, orang Flores, orang Bima, orang Bali, orang Madura memiliki perbedaan satu dengan lainnya.

Dialek adalah variasi bahasa dari sekelompok penutur yang jumlahnya relatif sedikit, yang berada pada suatu tempat, wilayah, atau area tertentu. Umpamanya, bahasa Bali dialek regional Singaraja yang mempunyai vocal /ə/ (e-pepet) untuk kata-kata seperti /kija/ ke mana dilafalkan /kijə/. Di dalam dialek Tabanan fonem itu dilafalkan /kijo/ (seperti pengucapan /O/ pada kata bahasa Indonesia tokoh).

Hal serupa juga terjadi di Lombok. Di daerah Lombok terdapat lima macam dialek yakni Lombok Barat dengan dialek Ngeto Ngete, Lombok Tengah dengan dialek Menu Mene, Lombok Timur dengan dialek Kutok Kete, Lombok Utara dengan dialek Ngeno Ngene dan Lombok Selatan dengan dialek Meriak Meriku. Dari kelima dialek tersebut, yang paling menunjukkan perbedaan adalah dialek Menu Mene (Lombok Tengah) dan Meriak Meriku (Lombok Selatan). Salah satu kosakatanya adalah /ngupi/ yang berarti mengajak minum kopi. Di daerah Lombok Tengah, dialek Menu Mene kata /ngupi/ tetap diujarkan dengan /ngupi/ sedangkan Lombok Selatan dengan dialek Meriak Meriku kata /ngupi/ diujarkan /nguper/. Kata /nu/ yang dalam bahasa Indonesia berarti itu, diucapkan berbeda antara dialek Menu Mene (Lombok Tengah) dan Meriak Meriku (Lombok Selatan). Kata /nu/ tetap diucapkan /nu/ pada dialek Menu Mene (Lombok Tengah) sedangkan pada dialek Meriak Meriku (Lombok Selatan) kata /nu/ diujarkan /iku/.

Variasi bahasa berdasarkan usia yaitu variasi bahasa yang digunakan berdasarkan tingkat usia. Misalnya variasi bahasa anak-anak akan berbeda dengan variasi remaja atau orang dewasa. Pada perkembangan awal bahasa anak, kosakata yang cenderung digunakan adalah kata-kata yang merupakan bunyi bilabial yakni bunyi-bunyi yang dihasilkan oleh gerak membuka dan menutupnya bibir. Pada umumnya orang pertama dan paling dekat dengan anak pada masa perkembangan bahasanya adalah ibu. Jika kita perhatikan kata panggilan untuk ibu dalam berbagai bahasa, akan membenarkan bahwa bunyi bilabial itu dominan pada awal perkembangan bahasa anak. Misalnya, mbok, emak (Jawa), mpok (Jakarta), meme (Bali), amak (Sasak).

Ciri dari bahasa anak adalah penghilangan fungtor pada ujarannya. Bahasa remaja tercermin dari keinginan para remaja untuk membuat kelompok yang eksklusif yang menyebabkan mereka menciptakan bahasa rahasia. Anak-anak remaja Manggarai relatif menggunakan bahasa Manggarai yang kasar, contohnya menyapa orang lain walaupun pesapa berumur lebih tua, mereka menyapa dengan ngonia hau artinya mau ke mana?. Bahasa ini adalah bahasa yang kasar sekali dalam bahasa Manggarai. Seharusnya ragam alus yang digunakan untuk menyapa orang tua adalah ngonia titeh. Bahasa orang dewasa relatif tetap. Di daerah Manggarai, orang dewasa menggunakan ragam alus dalam bertutur.

Orang dewasa di daerah Manggarai cenderung lebih memiliki kemampuan dalam menggunakan bahasa sesuai dengan tingkatan bahasa. Misalkan saja, orang tua di Manggarai, yang memiliki anak yang sudah bekerja maka pilihan bahasa yang digunakan untuk bertutur dengan anaknya adalah bahasa alus. Contohnya ketika mengajak makan, bahasa yang digunakan adalah bahasa alus Nu mai jumik cama titega artinya Mari Nak kita makan bersama.

Variasi bahasa berdasarkan seks adalah variasi bahasa yang terkait dengan jenis kelamin dalam hal ini pria atau wanita. Misalnya, variasi bahasa yang digunakan oleh ibu-ibu akan berbeda dengan variasi bahasa yang digunakan oleh bapak-bapak. Bahasa wanita cenderung lebih konservatif dalam artian wanita lebih banyak memiliki kosakata dan bersifat pembaharuan. Hal ini dikarenakan sebagian besar wanita memiliki kegemaran dalam membaca majalah, menonton tayangan gosip dan wanita cenderung senang bergosip/ngrumpi.

d.   Variasi Bahasa Berdasarkan Pemakaian

Variasi bahasa berkenaan dengan pemakaian atau fungsinya disebut fungsiolek. Fungsiolek adalah variasi bahasa yang menyangkut bahasa itu digunakan untuk keperluan atau bidang tertentu. Misalnya jurnalistik, sastra, militer, perdagangan, dan sebagainya. Variasi bahasa dari segi pemakaian ini yang paling tampak cirinya adalah dalam hal kosakata. Setiap bidang kegiatan biasanya mempunyai kosakata khusus yang tidak digunakan dalam bidang lain. Misalnya, bahasa dalam karya sastra biasanya menekan penggunaan kata dari segi estetis sehingga dipilih dan digunakanlah kosakata yang tepat.

Ragam bahasa jurnalistik juga mempunyai ciri tertentu, yakni bersifat sederhana, komunikatif, dan ringkas. Sederhana karena harus dipahami dengan mudah. Komunikatif karena jurnalis harus menyampaikan berita secara tepat dan ringkas karena keterbatasasan ruang (dalam media cetak), dan keterbatasan waktu (dalam media elektronik). Variasi bahasa jurnalistik berdasarkan pemakaiannya yang populer dewasa ini dapat dicermati dari bahasa yang digunakan dalam berita olahraga khususnya berita yang terkait dengan pertandingan sepak bola. Dalam berita-berita pertandingan sepak bola, jurnalis menggunakan ragam bahasa bebas yang liar dan terkesan hiperbola atau berlebihan. Kata-kata yang sering muncul dalam berita pertandingan sepak bola seperti kata gol, euforio, menggiring bola, finalti, sepak pojok, hand, offside, freekick, tendangan bebas, kartu merah, lapangan hijau, sangat membahayakan dan mematikan.

Ragam bahasa perdagangan cenderung bersifat persuasif atau memengaruhi dengan menggunakan pilihan bahasa yang menarik dan pada umumnya motto yang digunakan pendek. Hal ini disebabkan bahasa dalam dunia perdagangan, khususnya iklan menghitung jumlah kosakata dan waktu penanyangan di TV. Iklan yang panjang, biaya pemasangannya pun juga mahal begitu pula sebaiknya. Contoh iklan XL Berkali-kali dari detik pertama. Iklan motor Yamaha Yamaha selalu di depan, iklan mobil Suzuki, Suzuki inovasi tiada henti. Intinya ragam bahasa yang dimaksud di atas, adalah ragam bahasa yang menyangkut bahasa itu digunakan untuk keperluan atau bidang apa.

e.    Variasi Bahasa Berdasarkan Situasi

Situasi atau suasana tutur dapat memengaruhi pilihan ragam bahasa. Coulthard (1995) menjelaskan bahwa pemilihan ragam bahasa pada suasana resmi cenderung menggunakan ragam formal, seperti di tempat rapat. Sesuai dengan namanya, ragam formal adalah ragam yang digunakan dalam situasi yang resmi, sedangkan ragam informal adalah ragam yang digunakan dalam situasi yang tidak resmi. Ciri dari dua ragam ini adalah tingkat kebakuan pada bahasa yang digunakan. Dengan demikian ragam resmi ditandai dengan pemakaian unsur-unsur kebahasaan yang menunjukkan tingkat kebakuannya yang tinggi.

Bentuk komunikasi ini dibedakan lagi menjadi komunikasi lisan dan tertulis. Ragam lisan menyangkut ragam lisan resmi (ragam lisan formal) dan ragam lisan tidak resmi (ragam lisan informal), sedangkan ragam tertulis menyangkut ragam tulis resmi (ragam tulis formal), dan ragam tulis tidak resmi (ragam tulis informal). Ragam lisan resmi biasanya digunakan dalam forum yang sifatnya resmi pula. Misalnya dalam rapat-rapat, seminar, pidato, simposium, dan dalam perkuliahan (proses belajar mengajar). Ragam lisan tidak resmi dapat dilihat dalam pembicaraan di kafe, di pasar, di terminal, di rumah, di kebun, di kampus (bukan dalam proses belajar mengajar) antarmahasiswa atau antardosen, dan lain-lain.

Dalam kaitannya dengan penggunaan ragam lisan resmi, penutur cenderung dipengaruhi oleh faktor situasi dan mitra tutur, di samping faktor lain. Umpamanya ketika penutur berbicara dengan atasannya, tentunya gaya bicara dalam hal ragam bahasa yang digunakan berbeda dengan ketika ia berkomunikasi atau berbicara dengan teman sebayanya atau bahkan teman dibawah umurnya.

Kalau dalam pembahasan di atas ragam bahasa dibedakan menjadi ragam lisan resmi, ragam lisan tidak resmi, ragam tulis resmi, dan ragam tulis tidak resmi, maka dalam pembahasan ini akan dibahas adanya pembedaan ragam lisan baku, ragam lisan tidak baku, ragam tulis baku, dan ragam tulis tidak baku. Ragam lisan baku dalam pemakaiannya sejalan dengan ragam lisan resmi dan ragam lisan tidak baku pemakaiannya sejalan dengan ragam lisan tidak resmi. Demikian pula penggunaan ragam tulis baku yang memiliki korelasi dengan ragam ragam tulis resmi dan ragam tulis tidak baku dengan ragam tulis tidak resmi. Pada dasarnya ragam baku digunakan dalam konteks situasi yang resmi dan ragam tidak baku digunakan dalam konteks situasi yang tidak resmi. Dengan demikian, penggunaan ragam baku dengan ragam resmi atau ragam tidak baku dengan ragam tidak resmi sering dianggap sama oleh sekelompok orang.

Kalau kita mengkaji lebih dalam bahasa daerah Lombok, suku Sasak. Ada perbedaan penggunaan bahasa terkait dengan situasi komunikasi. Dalam upacara adat perkawinan dan upacara kematian yang merupakan situasi resmi maka bahasa yang digunakan dalam upacara tersebut adalah bahasa Sasak alus. Hal ini dapat dilihat pada saat penghulu memberikan wejangan atau nasihat kepada kedua mempelai dalam upacara pernikahan, penghulu menggunakan bahasa Sasak alus. Pada situasi pemakaman ustad atau tuan guru dalam pemberian tosiah/nasihat bagi keluarga yang ditinggal juga menggunakan bahasa Sasak ragam alus.

f.    Variasi Bahasa Berdasarkan Status

Variasi bahasa juga dapat didasarkan pada status sosial seorang. Status sering ditentukan oleh keanggotaan kelas sosial, tingkat pendidikan, profesi, tingkat kebangsawanan dan tingkat ekonomi. Berkaitan dengan variasi bahasa berdasarkan tingkat status dan kelas sosial para penuturnya dikenal adanya variasi bahasa akrolek, basilek, vulgal, slang, kolokial, jargon, argon, dan ken. Akrolek adalah variasi sosial yang dianggap lebih tinggi atau lebih bergengsi dari variasi sosial lainya. Basilek adalah variasi sosial yang dianggap kurang bergengsi atau bahkan dipandang rendah. Vulgal adalah variasi sosial yang ciri-cirinya tampak pada pemakai bahasa yang kurang terpelajar atau dari kalangan yang tidak berpendidikan. Slang adalah variasi sosial yang bersifat khusus dan rahasia. Kolokial adalah variasi sosial yang digunakan dalam percakapan sehari-hari yang cenderung menyingkat kata karena bukan merupakan bahasa tulis, contohnya singkatan dok (dokter), prof (profesor), let (letnan), nda (tidak), dll. Jargon adalah variasi sosial yang digunakan secara terbatas oleh kelompok sosial tertentu contohnya para montir dengan istilah roda gila, didongkrak, dll. Argot adalah variasi sosial yang digunakan secara terbatas oleh profesi tertentu dan bersifat rahasia seperti, bahasa para pencuri dan tukang copet; kaca mata artinya polisi. Ken adalah variasi sosial yang bernada memelas, dibuat merengek-rengek penuh dengan kepura-puraan. Misalnya, variasi bahasa para pengemis.

Variasi bahasa yang terkait dengan tingkat pendidikan si pengguna bahasa memiliki beberapa perbedaan dalam kajian penggunaan bahasa. Orang yang hanya mengenyam pendidikan sekolah dasar akan berbeda variasi bahasanya dengan orang yang lulus sekolah tingkat atas. Demikian pula, orang lulus pada tingkat sekolah menengah atas akan berbeda penggunaan variasi bahasanya dengan mahasiswa atau para sarjana. Ragam bahasa yang dipengaruhi oleh tingkat pendidikan penutur (terutama pendidikan formal) akan menunjukkan perbedaan yang jelas antara masyarakat yang berpendidikan formal dan masyarakat yang tidak berpendidikan formal. Perbedaan di sini lebih banyak terjadi dalam pelafalan kata atau bunyi serta penguasaan penggunaan bahasa secara baik (dalam hal tata bahasanya). Kedua hal tersebut akan berbeda tingkat kemampuan dan penguasaan antara orang yang berpendidikan formal dan yang tidak berpendidikan formal. Misalnya dalam melafalkan kata-kata film, fitnah, dan kompleks, oleh orang berpendidikan formal kata-kata tersebut tentunya akan dilafalkan dengan benar sesuai dengan bunyi fonem yang benar, yaitu film, fitnah, dan kompleks. Akan tetapi berbeda dengan orang yang tidak mengalami pendidikan formal mungkin akan melafalkan dengan pilm, pitnah, dan komplek. Sementara itu dalam hal tata bahasa ketika seseorang mengucapkan Saya akan bakar itu sampah setelah saya mandi barangkali orang lain dapat menangkap maksud yang disampaikan. Akan tetapi, dari segi tata bahasa, kalimat tersebut kurang baik. Baik menurut tata bahasa adalah Saya akan membakar sampah itu setelah saya mandi.

Variasi bahasa berdasarkan profesi adalah variasi bahasa yang terkait dengan jenis profesi, pekerjaan dan tugas para penguna bahasa tersebut. Misalnya, variasi yang digunakan oleh para buruh, guru, mubalik, dokter, dan sebagainya tentu mempunyai perbedaan variasi bahasa. Dengan sesama dokter, seorang dokter kecenderungan menggunakan ragam bahasa terkait dengan istilah-istilah kedokteran seperti injeksi, diagnosa, operasi, ICU, dll.

Variasi bahasa berdasarkan tingkat kebangsawanan adalah variasi yang terkait dengan tingkat dan kedudukan penutur (kebangsawanan atau raja-raja) dalam masyarakatnya. Misalnya, pada daerah Bali yang mengenal empat macam strata sosial yakni golongan sudra, golongan wesya, golongan ksatriya, golongan brahmana. Golongan atau wangsa wesya, ksatriya dan brahmana sering disebut dengan triwangsa. Di Bali Selatan wangsa brahmana adalah wangsa yang tertinggi dan kepada kaum wangsa ini wajib dipergunakan bahasa Bali alus singgih dalam berkomunikasi. Dalam hal berbahasa wangsa jaba harus menggunakan bahasa bentuk alus atau hormat terhadap wangsa tri wangsa (wesya, ksatriya, brahmana). Orang triwangsa umumnya berbahasa lepas hormat terhadap kaum jaba. Agar pemakaian undu usuk/tingkatan bahasa itu sesuai kedudukan seseorang di dalam masyarakat.

.

9.    Level Variasi Bahasa

Dalam mendeskripsikan variasi bahasa memerlukan korelasi bentuk-bentuk varian dengan motivasinya dan pembedaan level-level di dalam struktur bahasa itu sendiri. Berikut dideskripsikan beberapa level variasi bahasa yang ada atau berkembang dalam masyarakat.

a. Variasi Sistematis

Variasi sistematis menggambarkan adanya variasi bahasa yang memiliki fonem-fonem yang berbeda (Elis, 1970, dalam Ibrahim, 1995: 62). Setiap bahasa yang berbeda memiliki jumlah fonem yang berbeda. Seperti bahasa Indonesia memiliki 26 fonem, dengan 6 vokal dan 20 konsonan. Bahasa Hawaii hanya memiliki 5 vokal dan 6 konsonan dan sebuah perbandingan dari variasi bahasa-bahasa yang sama dapat menunjukan adanya sistem bunyi yang dalam jumlahnya berbeda atau jumlah bunyi sama tapi bentuk bunyi tidak sama.

b.    Variasi Distribusional

Variasi distribusional biasanya terjadi bila terdapat perbedaan keistimewaan pada sistem fonem-fonem bahasa yang muncul dalam sistem variasi-variasi yang diperbandingkan. Misal, dalam bahasa Inggris muncul variasi adanya unsur benar-benar /r/ dan kurang jelas /r/ nya. Dengan mengetahui adanya variasi distribusional ini kita bisa menentukan asal-usul regional atau wilayah penutur bahasa tersebut. Seperti varian /t/ dalam bahasa Indonesia, regional Bali muncul /t/ falatal.

c.    Variasi Insidensial

Variasi insidensial menunjukkan adanya pemilihan fonem yang berbeda dalam leksikal yang sama. Sebagai contoh, dalam leksikal dance (bahasa Inggris) adanya varian /a/, dalam varian tertentu diucapkan /ae/ dan kadang /a: /. Begitu pula pada bahasa Indonesia, dalam leksikal Indonesia, adanya varian /i/, dalam varian tertentu diucapkan /i/ dan kadang terucapkan /I/.

d.    Variasi Realisasional

Variasi realisasional terjadi adanya perbedaan wujud fonetik setiap fomen penutur bahasa itu. Idiolek tiap penutur pun bisa terjadi bervariasi dan dalam satu hal dalam idiolek itu sendiri bisa terjadi variasi.

.

10.  Model Variasi Bahasa

Selain memiliki level variasi, dalam konteks pemakai atau si penutur bahasa dapat digambarkan dengan menggunakan beberapa model yaitu model linguistik dan realitas, model strukturalis, model transformasi baik tradisional dan model Labov, model-model dinamis seperti model Skala Implikasional Guttman dan model Gelombang Bailey. Model menunjukkan arti keadaan, objek, dan kejadian. Semua model terbentuk seolah-olah sebagai prinsip. Ada beberapa model bahasa yaitu model linguistik, model realitas, model strukturalis, model transformasi, dan model dinamis.

a.    Model Linguistik dan Realitas

Dalam model ini, para lingiuis berasumsi pada pandangan kaum realitas. Kaum realitas menemukan prosedur kerja baru tentang sistem abstraknya bahasa dapat dilacak di antara data yang terkandung pada sejumlah bentuk ujar bahasa itu (Lyons, 1968, dalam Ibrahim, 1995 : 72).
Model linguistik berkaitan erat dengan psikologi dalam menggambarkan bahasa. Hal ini dicetuskan oleh Chomsky pada tahun 1972. Chomsky (1972) mengatakan bahwa subbidang psikologi yang berkaitan dengan sistem kognitif yang dibentuk oleh penutur dan mitra tutur (pembicara-pendengar) lazim membentuk suatu pengetahuan bahasa.

b.    Model Strukturalis

Model ini memiliki pandangan bahwa bahasa sesungguhnya merupakan aktivitas fisik. Fakta-fakta bahasa diasumsikan sebagai manifestasi fisik ujar dan tulisan yang harus dikaji seperti fakta dalam ilmu alam. Model ini memandang bahasa sebagai aktifitas pisik yang harus dijelaskan secara induktif dengan prosedur kerja pertama semua kegiatan dan peristiwa bahasa dikaji atau diamati, selanjutnya dirumuskan hipotesis, selanjutnya hipotesis diuji, yang selanjutnya dirumuskannya teori. Selain itu, model strukturalis berasumsi bahwa bahasa itu bersifat homogen.

c.    Model Transformasi

Kebalikan dari model strukturalis, model transformasi berpandangan bahwa bahasa pada intinya adalah aktivitas mental yang penjelasannya menggunakan metode deduktif. Persamaannya dengan model strukturalis, model ini juga memiliki asumsi bahwa bahasa bersifat homogen. Secara tradisional, model ini terdiri atas 4 komponen yaitu (1) komponen dasar (leksikal), (2) transformasional, (3) fonologis, dan (4) fonetik. Bailey mengembangkan model ini bertumpu pada grammar yang bersifat polileksikal. Model grammar Bailey ini sama dengan struktur sintaksis milik Chomsky. Model Bailey ini bersifat statis dan tidak dinamis serta bersifat linguistik bukan sosiolinguistik, karena tidak memiliki ciri-ciri sosiologis dan psikologis pada diri pemakai bahasa itu. Labov mengembangkan model yang ditawarkan Bailey dengan konsep pemikiran tentang aturan variabel dalam fonetik dalam situasi formal dan informal. Sebagai contoh dalam bahasa Inggris orang Negro Amerika pada kosakata fortnight terjadi variasi /t/ pada situasi formal dan bisa /?/ pada situasi informal. Hal ini menurut Labov, jika dilihat dari prinsip sosiolinguistik, jika penutur berada pada kontak dialek dalam konteks formal, maka penutur akan mengubah aturan ujarnya dengan cara yang tidak sistematis.

d.    Model Dinamis

Model-model variasi cenderung bersifat linguistik murni dan statis. Kini para pakar sosiolinguistik cenderung memandang model-model dinamis yang mengandung perubahan sebagai bagian dari kualitas sistem sosial. Dalam kedinamisan itu terdapat sistem dan arah yang dapat diwujudkan dengan memakai model dinamis dan probabilitas.

Sehubungan dengan hal tersebut, Guttman mengajukan model dinamis dengan konsep Pengukuran Skala Implikasional. Konsep Guttman ini berlandaskan pada psikologi sosial. Contoh skala implikasional Guttman ini bisa diterapkan pada skala mengenai ketinggian. Bila dikatakan bahwa tinggi badan saya melebihi lima kaki sebelas inchi, ukuran ketinggian ini berimplikasi bahwa saya harus memberikan jawaban positif terhadap pertanyaan: Apakah Saudara memiliki tinggi lebih dari empat kaki enam inci? Konsep Guttman ini tidak bisa diterapkan pada data linguistik. Akan tetapi, selanjutnya dicoba dikembangkan oleh Bailey dengan data linguistik.

.

C.    Penutup

Ada beberapa butir penting yang dapat dibuat berdasarkan pembahasan di atas. Variasi bahasa merupakan perbedaan-perbedaan bentuk bahasa yang disebabkan oleh adanya kegiatan interaksi sosial yang dilakukan oleh masyarakat atau kelompok yang sangat beragam dan dikarenakan oleh penuturnya yang tidak homogen. Dalam hal variasi bahasa ini ada dua pandangan. Pertama, variasi dilihat sebagai akibat adanya keragaman sosial penutur bahasa itu dan keragaman fungsi bahasa itu. Jadi, variasi bahasa itu terjadi sebagai akibat dari adanya keragaman sosial dan keragaman fungsi bahasa itu. Variasi bahasa dapat dibedakan berdasarkan penuturnya, seperti idiolek, dialek, kronolek, dan sosiolek, dan berdasarkan pemakaiannya. Selain itu, ada variasi bahasa berdasarkan keformalannya dan sarana yang digunakan. Dua asumsi utama yang masih diandalkan dalam aksioma linguistik deskriptif adalah: (1) Dikotomi langue dan parole, (2) dikotomi linguistik diakronis dan sinkronis.

Kekayaan variasi bahasa sangat penting untuk diketahui oleh masyarakat. Hal itu dilakukan sebagai upaya menanamkan pandangan bahwa variasi bahasa bukan sebagai suatu keanehan sehingga bahasa kosa kata harus diseragamkan. Pemikiran ini akan membentuk cara pandang mereka bahwa variasi bahasa merupakan sebuah kultur yang harus dijaga dan dipertahankan. Oleh karena itu, variasi yang dimiliki oleh sebuah daerah harus dipelihara dengan baik.

Tipe-tipe variasi bahasa dapat dibedakan menjadi tiga berdasarkan variabel linguistik yang dikemukakan oleh Labov yaitu indikator, marker, dan streoripe. Indikator berkaitan dengan faktor sosial dan geografi yang bersifat tetap dari satu situasi ke situasi yang lain dan bukan merupakan style-shifting. Marker merupakan style-shifting sehingga berkaitan erat dengan situasi sosial, perbedaan lawan tutur, dan tujuan-tujuan personal. Streotipe merupakan cermin dari indikator. Streoripe tidak berkaitan dengan style-shifting dan merupakan pengubahan style yang merupakan peniruan terhadap fitur linguistik yang dikenal secara luas oleh masyarakat.

Variasi bahasa dapat bersumber dari luar bahasa (faktor ekternal) dan dari dalam bahasa itu sendiri (internal). Faktor eksternal yang meliputi daerah asal penutur, kelompok sosial, situasi berbahasa, dan zaman penggunaan bahasa itu sedangkan faktor internal sangat berhubungan erat dengan sistem bahasa yang bersangkutan baik yang berada pada tataran fonologi maupun morfologi.

Pengetahuan mengenai sumber dan tipe variasi bahasa dapat membantu kita untuk lebih memahami variasi-variasi yang ada di Indonesia. Dengan pengkajian yang mendalam terhadap sumber dan tipe variasi bahasa tersebut diharapkan dapat membantu kita untuk menggolongkan variasi-variasi bahasa yang ada ke dalam tipe-tipe variasi bahasa serta mengetahui secara mendalam mengenai sumber-sumber penyebab variasi bahasa.
Jika dikaitkan dengan bahasa, tidak ada seorang pun yang bebas melakukan apa yang benar-benar dia sukai. Setiap individu tidak bisa mengucapkan kata-kata semaunya. Hal inilah yang memunculkan variasi bahasa. Variasi bahasa itu dapat disebabkan oleh adanya perbedaan tempat, waktu, pemakai, pemakaian, situasi, dan status.

Tempat (setting) sebuah peristiwa bisa menyebabkan penggunaan variasi bahasa yang berbeda sekalipun tujuan dan partisipan yang dilibatkan sama. Tempat peristiwa tutur terjadi dapat pula memengaruhi pilihan bahasa dan gaya dalam bertutur. Variasi bahasa berdasarkan waktu diistilahkan dengan kronolek atau dialek temporal. Variasi bahasa ini yang digunakan oleh sekelompok sosial pada masa tertentu. Variasi bahasa dari segi pemakai/penutur adalah variasi bahasa yang bersifat individu yang berada pada satu tempat/wilayah atau area tertentu.

Pembagian variasi bahasa dari segi penutur meliputi idiolek, dialek, kronolek, seks/jenis kelamin dan usia. Variasi bahasa berkenaan dengan pemakaian atau fungsinya disebut fungsiolek. Fungsiolek adalah variasi bahasa yang menyangkut bahasa itu digunakan untuk keperluan atau bidang tertentu. Misalnya bidang jurnalistik, bidang sastra, militer, perdagangan, dan sebagainya. Situasi atau suasana tutur dapat memengaruhi pilihan ragam bahasa. Pemilihan ragam bahasa pada suasana resmi cenderung menggunakan ragam formal, seperti di tempat rapat. Variasi bahasa juga dapat didasarkan pada status sosial seorang. Status sering ditentukan oleh keanggotaan kelas sosial, tingkat pendidikan, profesi, dan tingkat kebangsawanan.

Secara sosiolinguistik, bahasa memiliki beberapa level variasi seperti variasi sitematis, variasi distribusional, variasi insidensial, dan variasi realisasional. Selain memiliki level variasi, dalam konteks pemakai atau si penutur bahasa dapat digambarkan dengan menggunakan beberapa model yaitu model linguistik dan realitas, model strukturalis, model transformasi baik tradosional dan model Labov, model-model dinamis seperti model Skala Implikasional Guttman dan model Gelombang Bailey.

.

Daftar Pustaka

.

Bell, Roger T. 1976. Sociolinguistics: Goal, Approaches, and problems. London: Batsford

Bell, Roger T. 1990. Sosiolinguistik: Sajian, Tujuan, Pendekatan, dan Problem. Surabaya: Usaha Nasional

Bell, Roger T. 1995. Sosiolinguistic, Goals, Approaches, and Problems (diterjemahkan oleh Syukur Ibrahim). Surabaya: Usaha Nasional.

Bloomfield, Leonard. 1995. Language (diterjemahkan oleh I. Sutikno). Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Brown, Pnelope and Colin Fraser. 1979. Speech as a Marker of Situation, In Klaus R. Schere and Howard Giles, end, Social Markeus in Speech. Cambridge: Cambridge University Press.

Chaer, Abdul dkk. 2004. Sosiolinguistik Perkenalan Awal. Jakarta: Rineka Cipta.

Chaer, Abdul dan Leoni Agustina. 1995. Sosiolinguistik Perkenalan Awal. Jakarta: Rineka Cipta.

Kartomihardjo, Soesono. 1998. Bahasa Cermin Kehidupan Masyarakat. Jakarta: Depdikbud

Kridalaksana, Harimurti. 1982. Pengantar Awal Sosiolinguistik: Teori dan Problema. Jakarta: Universitas Indonesia.

Kridalaksana, Harimurti. 1998. Introduction to Word Formation and Word Classes. Jakarta. Universitas Indonesia.

Labelle, Suzanne dkk. 2011. Language, Society and Power: An Introduction. http: //books. google. co. id/books

Meyerhoff, Miriam. 2006. Introducing sociolinguistics. http: //books. google. co. id/books

Milroy, James and Milroy, Lesley. 1997. Varieties and Variation, in Florian Coulmas (ed. ), hal. 47– 64.

Muslich, Masnur. 2009. Perubahan Bunyi dalam Bahasa Indonesia. http: //muslich-m. blogspot. com/2009/03/perubahan-bunyidalam-bahasa-indonesia. html.

Nababan, P. J. W. 1991. Sosiolinguistik. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Penny, Ralph. 2011. Variation and Change in Spanish. United Kingdom: Cambridge University Press

Samsuri, 1994. Analsis Bahasa Memahami Bahasa Secara Alamiah. Jakarta: Erlangga

Saussure, de Ferdinand. 1988. Pengantar Linguistik Umum. Terjemahan. Yogyakarta: Gadjah Mada Univerty Press.

Sumarsono. 2008. Sosiolinguistik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Sabda.

Wardhaugh, Ronald. 1998. An Introduction Sosiolinguistik Third Editor. Oxford: Basil Blackwell Ltd.

Yule, George. 2006. The Study of Language. United Kingdom: Cambridge University Press

.

Interferensi dan Integrasi Bahasa

A.   Pendahuluan

Bahasa selalu mengalami perkembangan dan perubahan. Perkembangan dan perubahan itu terjadi karena adanya perubahan sosial, ekonomi, dan budaya. Perkembangan bahasa yang cukup pesat terjadi pada bidang ilmu pengetahuan dan teknologi. Kontak pada bidang politik, ekonomi, ilmu pengetahuan, dan lainnya dapat menyebabkan suatu bahasa terpengaruh oleh bahasa yang lain. Proses saling mempengaruhi antara bahasa yang satu dengan bahasa yang lain tidak dapat dihindarkan. Adanya kedwibahasaan juga akan menimbulkan adanya interferensi dan integrasi bahasa. Interferensi bahasa yaitu penyimpangan norma kebahasaan yang terjadi dalam ujaran dwibahasawan karena keakrabannya terhadap lebih dari satu bahasa, yang disebabkan karena adanya kontak bahasa.

Menurut Weinrich (dalam Chaer dan Agustina 1995: 159) kontak bahasa merupakan peristiwa pemakaian dua bahasa oleh penutur yang sama secara bergantian. Dari kontak bahasa itu terjadi transfer atau pemindahan unsur bahasa yang satu ke dalam bahasa yang lain yang mencakup semua tataran. Sebagai konsekuensinya, proses pinjam meminjam dan saling mempengaruhi terhadap unsur bahasa yang lain tidak dapat dihindari. Suwito (1985: 39-40) mengatakan bahwa apabila dua bahasa atau lebih digunakan secara bergantian oleh penutur yang sama, dapat dikatakan bahwa bahasa tesebut dalam keadaan saling kontak. Dalam setiap kontak bahasa terjadi proses saling mempengaruhi antara bahasa satu dengan bahasa yang lain. Sebagai akibatnya, interferensi akan muncul, baik secara lisan maupun tertulis.

Selain kontak bahasa, faktor penyebab timbulnya interferensi menurut Weinrich adalah tidak cukupnya kosakata suatu bahasa dalam menghadapi kemajuan dan pembaharuan. Selain itu, juga menghilangnya kata-kata yang jarang digunakan, kebutuhan akan sinonim, dan prestise bahasa sumber. Kedwibahasaan peserta tutur dan tipisnya kesetiaan terhadap bahasa penerima juga merupakan faktor penyebab terjadinya interferensi.

Baik interferensi maupun integrasi sebenarnya sama-sama merupakan penyusupan suatu bahasa ke dalam bahasa lain. Keduanya juga merupakan akibat adanya kontak bahasa antara kedua masyarakat bahasa yang bersangkutan. Persamaan lain terletak pada komponen yang terdapat dalam proses pembentukannya (Jendra, 2007: 141). Ketiga komponen tersebut diuraikan sebagai berikut.

a. Adanya bahasa sumber atau bahasa donor, yaitu bahasa yang menyusup unsur-unsurnya atau sistemnya ke bahasa lain.

b. Adanya bahasa penerima atau bahasa resipien, yaitu bahasa yang menerima atau yang disisipi oleh bahasa sumber tadi.

c. Adanya unsur bahasa yang terserap atau menyusup (importasi) atau unsur serapan.

Interferensi dan integrasi merupakan topik Sosiolinguistik yang terjadi sebagai akibat adanya penggunaan dua bahasa atau lebih dalam masyarakat tutur yang multilingual. Keduanya juga berkaitan dengan masalah alih kode dan campur kode. Bila alih kode adalah peristiwa penggantian bahasa atau ragam bahasa oleh seorang penutur karena adanya sebab-sebab tertentu dan dilakukan dengan sadar, sedangkan campur kode adalah digunakannya serpihan-serpihan dari bahasa lain dalam menggunakan suatu bahasa. Dalam peristiwa interferensi digunakan unsur-unsur bahasa lain dalam menggunakan suatu bahasa tulis maupun lisan, yang dianggap sebagai suatu kesalahan karena menyimpang dari kaidah atau aturan bahasa yang digunakan, sementara integrasi tidak dianggap sebagai gejala penyimpangan dikarenakan unsur-unsur bahasa sumber itu telah disesuaikan dengan bahasa sasarannya dan dianggap sebagai perbendaharaan kata baru. Integrasi dipandang sebagai sesuatu yang diperlukan jika tidak ada padanan kata dalam bahasa sasaran.

.

B.    Interferensi Bahasa

1.    Hakikat Interferensi

Istilah interferensi pertama kali digunakan oleh Weinreich (1953) untuk menyebut adanya persentuhan sistem suatu bahasa sehubungan dengan adanya persentuhan bahasa tersebut dengan unsur-unsur bahasa lain yang dilakukan oleh penutur yang bilingual. Penutur multilingual yaitu penutur yang dapat menggunakan banyak bahasa secara bergantian. Weinreich menganggap bahwa interferensi sebagai gejala penyimpangan dari norma-norma kebahasaan yang terjadi pada penggunaan bahasa seorang penutur sebagai akibat pengenalannya terhadap lebih dari satu bahasa, yakni akibat kontak bahasa.

Dalam pristiwa Interferensi digunakannya unsur-unsur bahasa lain dalam menggunakan suatu bahasa, yang dianggap sebagai suatu kesalahan karena menyimpang dari kaidah atau aturan bahasa yang digunakan. Kalau dilacak penyebab terjadinya interferensi ini adalah terpulang pada kemampuan si penutur dalam menggunakan bahasa tertentu sehingga dia dipengaruhi oleh bahasa lain. Biasanya interfernsi ini terjadi dalam menggunakan bahasa kedua (B2), dan yang terinferensi ke dalam bahasa kedua itu adalah bahasa pertama atau bahasa ibu.

Penutur bilingual yang mempunyai kemampuan terhadap B1 dan B2 sama baiknya, tentu tidak menuai kesulitan untuk menggunakan kedua bahasa karena bahasa itu terpisah dan bekerja sendiri-sendiri. Penutur bilingual yang mempunyai kemampuan seperti ini oleh Ervin dan Osgod (1965: 139) disebut kempuan yang sejajar. Sedangkan yang kemampuan terhadap B2 jauh lebih rendah atau tidak sama dari kemampuan terhadap B1 nya disebut berkemampuan bahasa yang majemuk. Penutur yang mempunyai kemampuan majemuk ini biasanya mempunyai kesulitan dalam menggunakan B2-nya karena akan dipengaruhi oleh B1-nya (Chaer dan Agustina, 2010: 120-123). Pandangan beberapa ahli terkait dengan interferensi adalah sebagai berikut.

1) Osgood dan Sebeok (1965: 139) menyatakan bahwa penutur berkemampuan berbahasa sejajar jika penutur bilingual mempunyai kemampuan terhadap bahasa 1 dengan bahasa 2 sama baiknya, artinya penutur bilingual tidak mempunyai kesulitan untuk menggunakan kedua bahasa itu kapan saja diperlukan, karena tindak laku kedua bahasa tersebut terpisah dan bekerja sendiri-sendiri. Sementara itu penutur berkemampuan bahasa majemuk yaitu penutur yang kemampuan berbahasa 2 lebih rendah atau berbeda dengan kemampuan berbahasa 1, artinya penutur mempunyai kesulitan dalam menggunakan bahasa 2 karena dipengaruhi bahasa 1.

2) Poerwadarminto dalam Pramudya (2006: 27) yang menyatakan bahwa interferensi berasal dari bahasa Inggris interference yang berarti percampuran, pelanggaran, rintangan. Interferensi secara umum dapat diartikan sebagai percampuran dalam bidang bahasa. Percampuran yang dimaksud adalah percampuran dua bahasa atau saling pengaruh antara kedua bahasa.

3) Hartman dan Stork (1972: 15) tidak menyebut interferensi merupakan pengacauan atau kekacauan, melainkan kekeliruan yang terjadi sebagai akibat terbawanya kebiasaan-kebiasaan ujaran bahasa ibu atau dialek ke dalam bahasa kedua.

4) William Mackey (ahli linguistik edukasional) berpendapat bahwa interferensi itu adalah gejala penggunaan unsur-unsur satu bahasa dalam bahasa lainnya ketika seorang penutur mempergunakan bahasa-bahasa itu.

Alwasilah (1985: 131) mengetengahkan pengertian interferensi berdasarkan rumusan Hartman dan Stonk bahwa interferensi merupakan kekeliruan yang disebabkan oleh adanya kecenderungan membiasakan pengucapan (ujaran) suatu bahasa terhadap bahasa lain mencakup pengucapan satuan bunyi, tata bahasa, dan kosakata. Sementara itu, Jendra (1991: 109) mengemukakan bahwa interferensi meliputi berbagai aspek kebahasaan, bisa menyerap dalam bidang tata bunyi (fonologi), tata bentukan kata (morfologi), tata kalimat (sintaksis), kosakata (leksikon), dan tata makna (semantik) (Suwito,1985: 55).

Interferensi, menurut Nababan (1984), merupakan kekeliruan yang terjadi sebagai akibat terbawanya kebiasaan-kebiasaan ujaran bahasa ibu atau dialek ke dalam bahasa atau dialek kedua. Senada dengan itu, Chaer dan Agustina (1995: 168) mengemukakan bahwa interferensi adalah peristiwa penyimpangan norma dari salah satu bahasa atau lebih.

Menurut pendapat Chaer (1998: 159) interferensi pertama kali digunakan oleh Weinrich untuk menyebut adanya perubahan sistem suatu bahasa sehubungan dengan adanya persentuhan bahasa tersebut dengan unsur-unsur bahasa lain yang dilakukan oleh penutur yang bilingual. Interferensi mengacu pada adanya penyimpangan dalam menggunakan suatu bahasa dengan memasukkan sistem bahasa lain. Serpihan-serpihan klausa dari bahasa lain dalam suatu kalimat bahasa lain juga dapat dianggap sebagai peristiwa interferensi. Sedangkan, menurut Hartman dan Stonk dalam Chaer (1998: 160) interferensi terjadi sebagai akibat terbawanya kebiasaan-kebiasaan ujaran bahasa ibu atau dialek ke dalam bahasa atau dialek kedua.

Abdulhayi (1985:8) mengacu pada pendapat Valdman merumuskan bahwa interferensi merupakan hambatan sebagai akibat adanya kebiasaan pemakai bahasa ibu (bahasa pertama) dalam penguasaan bahasa yang dipelajari (bahasa kedua). Sebagai konsekuensinya, terjadi transfer atau pemindahan unsur negatif dari bahasa ibu ke dalam bahasa sasaran.

Pendapat lain mengenai interferensi dikemukakan oleh Alwasilah (1985: 131) mengetengahkan pengertian interferensi berdasarkan rumusan Hartman dan Stonk, bahwa interferensi merupakan kekeliruan yang disebabkan oleh adanya kecenderungan membiasakan pengucapan (ujaran) suatu bahasa terhadap bahasa lain mencakupi pengucapan satuan bunyi, tata bahasa dan kosakata. Suhendra Yusuf (1994: 67) menyatakan bahwa faktor utama yang dapat menyebabkan interferensi antara lain perbedaan antara bahasa sumber dan bahasa sasaran. Perbedaan itu tidak hanya dalam struktur bahasa melainkan juga keragaman kosakata.

Pengertian lain dikemukakan oleh Jendra (1995: 187) menyatakan bahwa interferensi sebagai gejala penyusupan sistem suatu bahasa ke dalam bahasa lain. Interferensi timbul karena dwibahasawan menerapkan sistem satuan bunyi (fonem) bahasa pertama ke dalam sistem bunyi bahasa kedua sehingga mengakibatkan terjadinya gangguan atau penyimpangan pada sistem fonemik bahasa penerima.

Faktor utama yang dapat menyebabkan interferensi adalah adanya perbedaan di antara bahasa sumber dan bahasa sasaran. Perbedaan yang tidak saja dalam struktur bahasa melainkan juga keragaman kosakatanya. Gejala itu sendiri terjadi sebagai akibat pengenalan atau pengidentifikasian penutur terhadap unsur-unsur tertentu dari bahasa sumber, kemudian memakainya dalam bahasa sasaran. Di samping itu, setiap bahasa manapun tidak pernah berada pada satu keadaan tertentu. Ia selalu berubah sesuai dengan perubahan zaman.

.

2.    Latar Belakang Penyebab Terjadinya Interferensi

Interferensi dianggap gejala yang sering terjadi dalam penggunaan bahasa. Interferensi dapat terjadi pada saat penutur menggunakan bahasa pertama ketika sedang berbicara dalam bahasa kedua, pemakaian bahasa ibu pada saat berbicara dengan bahasa Indonesia mengakibatkan adanya penyimpangan struktur bahasa. Penyimpangan struktur tersebut dapat megakibatkan terjadinya interferensi. Adapun faktor yang melatar belakangi timbulnya interferensi antara lain sebagai berikut.

a.    Kebiasaan penutur menggunakan bahasa daerah sebagai bahasa pertama.

Hortman dan Stoork dalam Alwasilah (1985: 131) menganggap bahwa interferensi sebagai kekeliruan disebabkan terbawanya kebiasaan-kebiasaan ujaran bahasa atau dialek bahasa ibu ke dalam bahasa atau dialek kedua. Secara tidak sadar penutur menggunakan bahasa daerah ketika berbicara dalam konteks bahasa Indonesia. Hal ini dapat dihindari oleh penutur, karena sebenarnya kata-kata bahasa ibu yang digunakan oleh seoarang dwibahasawan sudah ada padanannya dalam bahasa Indonesia. Interferensi bahasa yang terjadi karena kebiasaan penutur menggunakan bahasa daerah dapat dilihat dalam pembentukan kata (morfologis) dan struktur kalimat (sintaksis).

b.    Penutur ingin menunjukkan nuansa kedaerahan pada percakapannya.

Ada suatu kenyamanan ketika bertutur memakai bahasa daerah dengan orang yang berasal dari daerah yang sama (misalnya sama-sama dari Bali bertutur dengan bahasa Bali). Dengan penggunaan bahasa daerah percakapan akan dirasakan akrab oleh penutur. Kala itu pula, terkadang terselip kata-kata dari bahasa Indonesia yang bercampur dengan kata-kata dari bahasa Bali. Misalnya pada kalimat Ampura Pak, tiang tidak bisa ikut pergi merika. Di samping menunjukkan nuansa kedaerahan penutur juga bermaksud untuk menghaluskan makna.

Selain faktor-faktor di atas menurut Weinrich (1970: 64-65) ada beberapa faktor yang menyebabkan terjadinya interferensi, antara lain:

a.    Kedwibahasaan peserta tutur

Kedwibahasaan peserta tutur merupakan pangkal terjadinya interferensi dan berbagai pengaruh lain dari bahasa sumber, baik dari bahasa daerah maupun bahasa asing. Hal itu disebabkan terjadinya kontak bahasa dalam diri penutur yang dwibahasawan, yang pada akhirnya dapat menimbulkan interferensi.

b.    Tipisnya kesetiaan pemakai bahasa penerima

Tipisnya kesetiaan dwibahasawan terhadap bahasa penerima cenderung akan menimbulkan sikap kurang positif. Hal itu menyebabkan pengabaian kaidah bahasa penerima yang digunakan dan pengambilan unsur-unsur bahasa sumber yang dikuasai penutur secara tidak terkontrol. Sebagai akibatnya akan muncul bentuk interferensi dalam bahasa penerima yang sedang digunakan oleh penutur, baik secara lisan maupun tertulis.

c.    Tidak cukupnya kosakata bahasa penerima

Perbendaharaan kata suatu bahasa pada umumnya hanya terbatas pada pengungkapan berbagai segi kehidupan yang terdapat di dalam masyarakat yang bersangkutan, serta segi kehidupan lain yang dikenalnya. Oleh karena itu, jika masyarakat itu bergaul dengan segi kehidupan baru dari luar, akan bertemu dan mengenal konsep baru yang dipandang perlu. Karena mereka belum mempunyai kosakata untuk mengungkapkan konsep baru tersebut, lalu mereka menggunakan kosakata bahasa sumber untuk mengungkapkannya, secara sengaja pemakai bahasa akan menyerap atau meminjam kosakata bahasa sumber untuk mengungkapkan konsep baru tersebut. Faktor ketidak cukupan atau terbatasnya kosakata bahasa penerima untuk mengungkapkan suatu konsep baru dalam bahasa sumber, cenderung akan menimbulkan terjadinya interferensi.

Interferensi yang timbul karena kebutuhan kosakata baru, cenderung dilakukan secara sengaja oleh pemakai bahasa. Kosakata baru yang diperoleh dari interferensi ini cenderung akan lebih cepat terintegrasi karena unsur tersebut memang sangat diperlukan untuk memperkaya perbendaharaan kata bahasa penerima.

d.    Menghilangnya kata-kata yang jarang digunakan

Kosakata dalam suatu bahasa yang jarang dipergunakan cenderung akan menghilang. Jika hal ini terjadi, berarti kosakata bahasa yang bersangkutan akan menjadi kian menipis. Apabila bahasa tersebut dihadapkan pada konsep baru dari luar, di satu pihak akan memanfaatkan kembali kosakata yang sudah menghilang dan di lain pihak akan menyebabkan terjadinya interferensi, yaitu penyerapan atau peminjaman kosakata baru dari bahasa sumber.

Interferensi yang disebabkan oleh menghilangnya kosakata yang jarang dipergunakan tersebut akan berakibat seperti interferensi yang disebabkan tidak cukupnya kosakata bahasa penerima, yaitu unsur serapan atau unsur pinjaman itu akan lebih cepat diintegrasikan karena unsur tersebut dibutuhkan dalam bahasa penerima.

e.    Kebutuhan akan sinonim

Sinonim dalam pemakaian bahasa mempunyai fungsi yang cukup penting, yakni sebagai variasi dalam pemilihan kata untuk menghindari pemakaian kata yang sama secara berulang-ulang yang bisa mengakibatkan kejenuhan. Dengan adanya kata yang bersinonim, pemakai bahasa dapat mempunyai variasi kosakata yang dipergunakan untuk menghindari pemakaian kata secara berulang-ulang. Karena adanya sinonim ini cukup penting, pemakai bahasa sering melakukan interferensi dalam bentuk penyerapan atau peminjaman kosakata baru dari bahasa sumber untuk memberikan sinonim pada bahasa penerima. Dengan demikian, kebutuhan kosakata yang bersinonim dapat mendorong timbulnya interferensi.

f.    Prestise bahasa sumber dan gaya bahasa

Prestise bahasa sumber dapat mendorong timbulnya interferensi, karena pemakai bahasa ingin menunjukkan bahwa dirinya dapat menguasai bahasa yang dianggap berprestise tersebut. Prestise bahasa sumber dapat juga berkaitan dengan keinginan pemakai bahasa untuk bergaya dalam berbahasa. Interferensi yang timbul karena faktor itu biasanya berupa pamakaian unsur-unsur bahasa sumber pada bahasa penerima yang dipergunakan.

g.    Terbawanya kebiasaan dalam bahasa ibu

Terbawanya kebiasaan dalam bahasa ibu pada bahasa penerima yang sedang digunakan, pada umumnya terjadi karena kurangnya kontrol bahasa dan kurangnya penguasaan terhadap bahasa penerima. Hal ini dapat terjadi pada dwibahasawan yang sedang belajar bahasa kedua, baik bahasa nasional maupun bahasa asing. Dalam penggunaan bahasa kedua, pemakai bahasa kadang-kadang kurang kontrol. Karena kedwibahasaan mereka itulah kadang-kadang pada saat berbicara atau menulis dengan menggunakan bahasa kedua yang muncul adalah kosakata bahasa ibu yang sudah lebih dulu dikenal dan dikuasainya.

.

3.    Unsur-Unsur dalam Interferensi

Ada tiga unsur penting yang mengambil peranan dalam terjadinya proses interferensi yaitu:

a. Bahasa sumber (source language) atau biasa dikenal dengan sebutan bahasa donor. Bahasa donor adalah bahasa yang dominan dalam suatu masyarakat bahasa sehingga unsur-unsur bahasa itu kerapkali dipinjam untuk kepentingan komunikasi antarwarga masyarakat.

b. Bahasa sasaran atau bahasa penyerap (recipient). Bahasa penyerap adalah bahasa yang menerima unsur-unsur asing itu dan kemudian menyelaraskan kaidah-kaidah pelafalan dan penulisannya ke dalam bahsa penerima tersebut.

c. Unsur serapannya atau importasi (importation). Hal yang dimaksud di sini adalah beralihnya unsur-unsur dari bahasa asing menjadi bahasa penerima.

.

.

4.    Jenis- Jenis Interferensi

Interferensi merupakan gejala umum dalam sisiolinguistik yang terjadi sebagai akibat dari kontak bahasa, yaitu penggunaan dua bahasa atau lebih dalam masyarakat tutur yang multilingual. Hal ini merupakan suatu masalah yang menarik perhatian para ahli bahasa. Mereka memberikan pengamatan dari sudut pandang yang berbeda-beda. Berdasarkan pengamatan para ahli tersebut muncullah berbagai macam jenis interferensi.

Secara umum, Ardiana (1940: 14) membagi interferensi menjadi lima macam, yaitu:

a. Interferensi kultural dapat tercermin melalui bahasa yang digunakan oleh dwibahasawan. Dalam tuturan dwibahasawan tersebut muncul unsur-unsur asing sebagai akibat usaha penutur untuk menyatakan fenomena atau pengalaman baru.

b. Interferensi semantik adalah interferensi yang terjadi dalam penggunaan kata yang mempunyai variabel dalam suatu bahasa.

c. Interferensi leksikal, harus dibedakan dengan kata pinjaman. Kata pinjaman atau integrasi telah menyatu dengan bahasa kedua, sedangkan interferensi belum dapat diterima sebagai bagian bahasa kedua. Masuknya unsur leksikal bahasa pertama atau bahasa asing ke dalam bahasa kedua itu bersifat mengganggu.

d. Interferensi fonologis mencakup intonasi, irama penjedaan dan artikulasi. Interferensi fonologis terjadi apabila penutur mengungkapkan kata-kata dari suatu bahasa dengan menyisipkan bunyi-bunyi bahasa dari bahasa lain.

e. Interferensi gramatikal yang meliputi interferensi morfologis, fraseologis, dan sintaksis.

Interferensi menurut Jendra (2007: 144), dapat dilihat dari berbagai sudut pandang yang menimbulkan berbagai macam interferensi. Interferensi tersebut dapat dilihat dari pandangan (1) bidang unsur serapan, (2) arah unsur serapan, (3) asal-usul unsur serapan, dan (4) pelakunya.

a.    Jenis Interferensi Ditinjau dari Segi Bidang Unsur Serapannya

Interferensi dapat meliputi berbagai aspek kebahasaan, bisa menyusup pada sistem tata bunyinya (fonologi), tata bentukan katanya (morfologi), tata kalimatnya (sintaksis), kosa katanya (leksikon), dan bisa pula menyusup dalam bidang tata makna (semantik). Berikut akan dijelaskan interferensi yang terjadi dalam bidang-bidang tersebut.

1)    Interferensi Fonologi atau Bunyi

Interferensi terjadi bila penutur itu mengidentifikasi fonem sistem bahasa pertama (bahasa sumber atau bahasa yang sangat kuat memengaruhi seorang penutur) dan kemudian memakainya dalam sistem bahasa kedua (bahasa sasaran). Dalam mengucapkan kembali bunyi itu, dia menyesuaikan pengucapannya dengan aturan fonetik bahasa pertama. Weinreich (1953) membedakan tipe interferensi dalam bidang fonologi menjadi:

a)  Interferensi substitusi (penutur Bali),

b)  Interferensi overdiferensiasi (penutur Tapanuli dan Jawa),

c)  Interferensi underdeferensi (penutur Jepang), dan

d)  Interferensi reinterpretasi (penutur Hawai).

Penutur bahasa Indonesia yang berasal dari Tapanuli mengucapkan fonem pada kata dengan dan rembes dilafalkan menjadi [déngan] dan [rémbés]. Penutur dari Jawa selalu menambahkan bunyi nasal yang homorgan di muka kata-kata yang dimulai dengan konsonan /b/, /d/, /g/, dan /j/, misalnya pada kata: /mBandung/, /mBali/, /nDaging/, /nDepok/, /ngGombong/, /nyJambi/ dalam pengucapan kata-kata tersebut telah terjadi interferensi tata bunyi bahasa Jawa dalam bahasa Indonesia.

Penutur dari Bali biasanya mengucapkan fonem /t/ menjadi apikoalveolar retrofleks [t], seperti pada kata-kata [toko], [tutup], dan [mati]. Banyak penutur bahasa Indonesia dalam berbahasa Inggris mengucapkan fonem /p/ bahasa Inggris pada kata-kata seperti, Peter, Petrol, dan Pace menjadi [pit ], [petrol], dan [p is], padahal seharusnya dengan aspirasi sehingga menjadi [p it ], [p etrol], [p is]. Di Jepang kata dalam bahasa Inggris gasolini dilafalkan sebagai [gasorini], dan di Hawai nama George dilafalkan sebagai [kioki].

2)    Interferensi Morfologi atau Tatabahasa

Interferensi tata bentuk kata atau morfologi terjadi bila dalam pembentukan kata-kata bahasa pertama penutur menggunakan atau menyerap awalan atau akhiran bahasa kedua. Interferensi juga terjadi apabila seorang penutur mengidentifikasi morfem atau tata bahasa pertama dan kemudian menggunakannya dalam bahasa kedua. Interferensi morfologis terjadi apabila dalam pembentukan katanya suatu bahasa menyerap afiks-afiks bahasa lain.

Penyimpangan struktur itu terjadi kontak bahasa antara bahasa yang sedang diucapkan (bahasa Indonesia) dengan bahasa lain yang juga dikuasainya (bahasa daerah atau bahasa asing) (Nababan, 1984: 123-124). Misalnya awalan ke- dalam kata ketabrak, seharusnya tertabrak, kejebak seharusnya terjebak, kekecilan seharusnya terlalu kecil. Dalam bahasa Arab ada sufiks -wi dan -ni untuk membentuk adjektif seperti dalam kata-kata manusiawi, inderawi, dan gerejani.

Tipe lain interferensi ini adalah interferensi struktur, yaitu pemakaian struktur bahasa pertama dalam bahasa kedua. Misalnya kalimat berikut ini

I and my friend tell that story to my father

sebagai hasil terjemahan dari

Saya dan teman saya menceritakan cerita itu kepada ayah saya.

Dalam kalimat bahasa Inggris tersebut tampak penggunaan struktur bahasa dalam bahasa Indonesia. Padahal, terjemahan yang baik tersebut sebenarnya adalah My friend and I tell that story to my father.

Contoh dalam bahasa Jerman,

     Ich und mein Freund gehen ins Kino

     sebagai terjemahan dari saya dan teman saya pergi ke bioskop.

    Padahal susunan kalimat yang benar adalah, mein Freund und ich gehen ins Kino.

3)   Inteferensi Sintaksis atau Kosakata

Interferensi ini terjadi karena pemindahan morfem atau kata bahasa pertama ke dalam pemakaian bahasa kedua. Bisa juga terjadi perluasan pemakaian kata bahasa pertama, yakni memperluas makna kata yang sudah ada sehingga kata dasar tersebut memperoleh kata baru atau bahkan gabungan dari kedua kemungkinan di atas. Interferensi kata dasar terjadi apabila misalnya seorang penutur bahasa Indonesia juga menguasai bahasa Inggris dengan baik, sehingga dalam percakapannya sering terselip kata-kata bahasa Inggris, sehingga sering terjebak dalam interferensi. Kita ambil contoh kalimat dalam bahasa Indonesia dari seorang bilingual Jawa – Indonesia dalam berbahasa Indonesia. Bunyi kalimat itu adalah

Di sini toko Laris yang mahal sendiri (diangkat dari Djoko Kentjono 1982).

Kalimat bahasa Indonesia itu berstruktur bahasa Jawa, sebab dalam bahasa Jawa bunyinya adalah

Ning kene toko Laris sing larang dhewe.

Dalam bahasa Indonesia baku kalimat tersebut di atas seharusnya berbunyi bahasa Indonesia, Makanan itu telah dimakan oleh saya adalah dipengaruhi oleh bahasa Sunda, karena kalimat sundanya adalah, Makanan teh atos dituang ku abdi. Dalam bahasa Indonesia baku susunannya haruslah menjadi, Makanan itu telah saya makan. Penggunaan serpihan kata, frase, dan klausa di dalam kalimat dapat juga dianggap sebagai interferensi. Contohnya:

     Mereka akan married bulan depan.

    Nah karena saya sudah kadhung apik sama dia, ya saya tanda tangan saja

    (Nah karena saya sudah benar-benar baik dengan dia, maka saya tanda tangani saja)

    Pimpinan kelompok itu selalu mengatakan educationis necessary for life (Pimpinan kelompok itu selalu mengatakan, bahwa pendidikan adalah perlu dalam kehidupan).

4)    Interferensi Semantik atau Tatamakna

Interferensi dalam tata makna dapat dibagi menjadi tiga bagian, yaitu

a) Interferensi perluasan makna atau expansive interference, yakni peristiwa penyerapan unsur-unsur kosakata ke dalam bahasa lainnya. Misalnya konsep kata Distanz yang berasal dari kosakata bahasa Inggris distance menjadi kosakata bahasa Jerman. Atau kata democration menjadi demokration dan demokrasi.

b) Interferensi penambahan makna atau additive interference, yakni penambahan kosakata baru dengan makna yang agak khusus meskipun kosakata lama masih tetap dipergunakan dan masih mempunyai makna lengkap. Misalnya kata Father dalam bahasa Inggris atau Vater dalam bahasa Jerman menjadi Vati. Pada usaha-usaha menghaluskan makna juga terjadi interferensi, misalnya: penghalusan kata gelandangan menjadi tunawisma dan tahanan menjadi narapidana.

c) Interferensi penggantian makna atau replasive interference, yakni interferensi yang terjadi karena penggantian kosakata yang disebabkan adanya perubahan makna seperti kata saya yang berasal dari bahasa melayu sahaya.

b.    Jenis Interferensi Ditinjau dari Asal-Usul Unsur Serapan

Ditinjau dari asal-usul unsur serapannya, interferensi dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu sebagai berikut.

1) Penyusupan sekeluarga (internal interference atau familier interference); merupakan interferensi yang terjadi antarbahasa yang masih satu keluarga. Misalnya interferensi yang terjadi antara bahasa Bali dan bahasa Jawa.

2) Penyusupan bukan sekeluarga (external interference atau nonfamiliar interference); merupakan interferensi yang terjadi antarbahasa yang tidak sekeluarga. Misalnya penyusupan bahasa Inggris ke bahasa Indonesia, atau sebaliknya.

Kedua macam interferensi di atas memiliki nilai yang kurang menguntungkan. Dikatakan demikian karena pada hakikatnya interferensi bersifat pengacauan atau penyimpangan. Bentuk interferensi seperti di atas sebaiknya dihindari penggunaanya.

c.    Jenis Interferensi Dintinjau dari Arah Unsur Serapan

Komponen interferensi seperti yang telah dijelaskan sebelumnya meliputi tiga unsur bahasa, yaitu bahasa sumber atau bahasa donor, bahasa penyerap atau penerima (recepien), dan unsur serapan itu sendiri. Setiap bahasa secara teoretis akan sangat mungkin berkedudukan sebagai bahasa sumber, demikian juga sebaliknya.

Bila pernyataan verbal tersebut dirumuskan lebih konkret, berarti bahwa bahasa X yang semula merupakan bahasa sumber, pada kesempatan yang lain bisa pula berkedudukan sebagai bahasa penerima bahasa lain, katakanlah dari bahasa Y. Misalnya, semula bahasa X sebagai bahasa sumber terhadap bahasa Y; artinya bahasa X memberi serapan terhadap bahasa Y, tetapi dalam bidang lain dan malah mungkin dalam bidang kebahasaan yang sama; sama-sama dalm bidang morfologi misalnya dan bisa pula pada bidang lain bahasa Y berkedudukan sebagai sumber pula terhadap bahasa X. Dengan demikian, baik X maupun Y mempunyai dua status secara timbal balik, yaitu bahasa sumber dan sekaligus sebagai bahasa penyerap. Jenis interferensi yang memiliki hubungan timbal balik tersebut disebut dengan interferensi produktif.

Contoh:
Bahasa Jawa memberikan interferensi terhadap bahasa Indonesia dalam aspek Morfologi, yakni akhiran –nya seperti yang tampak pada kalimat Sekolahnya Iwan dimana? sebaliknya, bahasa Indonesia juga memberi serapan terhadap bahasa jawa dalam bidang istilah seperti kaki-kaki atau mata-mata.

Selain interferensi produktif, ada juga interferensi yang hanya berjalan sepihak. Bila perumpamaan di atas kita lanjutkan bahwa bahasa X sebagai bahasa sumber terhadap bahasa Y dan tidak pernah terjadi sebaliknya. Jadi, bahasa X hanya mempunyai kedudukan sebagai sumber terhadap bahasa Y. Interferensi semacam ini disebut dengan interferensi reseptif.

d.   Jenis Interferensi Ditinjau dari Segi Pelakunya

Ditinjau dari segi pelakunya interferensi dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu interferensi perlakuan atau performance interference dan interferensi perkembangan atau yang sering disebut dengan developmental interference atau learning interference.

1) Interferensi perlakuan (performance interference), yaitu interferensi yang terjadi pada pelaku bahasa perseorangan.

2) Interferensi perkembangan atau yang sering kali disebut dengan developmental interference atau learning interference, merupakan jenis interferensi yang terjadi pada individu yang sedang belajar bahasa kedua atau bahasa asing pada tingkat permulaan. Interferensi perkembangan ini perlu mendapatkan perhatian khusus, agar kekacauan tersebut tidak terus terjadi.

Pencegahan dan penaggulangan gejala interferensi seyogyanya dilakukan oleh setiap pengajar bahasa demi pembinaan dan pengembangan bahasa yang dijadikan bahasa pelajaran tersebut. Dennes dkk. yang mengacu pada pendapat Weinrich mengidentifikasi interferensi atas empat jenis. Berikut diuraikan keempat jenis interferensi tersebut.

1) Peminjaman unsur suatu bahasa ke dalam tuturan bahasa lain dan dalam peminjaman itu ada aspek tertentu yang ditransfer. Hubungan antar bahasa yang unsur-unsurnya dipinjam disebut bahasa sumber, sedangkan bahasa penerima disebut bahasa peminjam.

2) Penggantian unsur suatu bahasa dengan padanannya ke dalam suatu tuturan bahasa yang lain. Dalam penggantian itu ada aspek dari suatu bahasa disalin ke dalam bahasa lain yang disebut substitusi.

3) Penerapan hubungan ketatabahasaan bahasa A ke dalam morfem bahasa B juga dalam kaitan tuturan bahasa B, atau pengingkaran hubungan ketatabahasaan bahasa B yang tidak ada modelnya dalam bahasa A.

4) Perubahan fungsi morfem melalui jati diri antara suatu morfem bahasa B tertentu dan morfem bahasa A tertentu, yang menimbulkan perubahan fungsi morfem bahasa B berdasarkan satu model tata bahasa A (1994: 17).

Yusuf (1994: 71) membagi peristiwa interferensi menjadi empat jenis interferensi, yaitu sebagai berikut:

1) Interferensi Bunyi (phonic interference), Interferensi ini terjadi karena pemakaian bunyi satu bahasa ke dalam bahasa yang lain dalam tuturan dwibahasawan.

2) Interferensi tata bahasa (grammatical interference), Interferensi ini terjadi apabila dwibahasawan mengidentifikasi morfem atau tata bahasa pertama kemudian menggunakannya dalam bahasa keduanya.

3) Interferensi kosakata (lexical interference), Interferensi ini bisa terjadi dalam berbagai bentuk, misalnya terjadi pada kata dasar, tingkat kelompok kata maupun frasa.

4) Interferensi tata makna (semantic interference), Interferensi ini terbagi menjadi tiga bagian, yaitu (a) interferensi perluasan makna, (b) interferensi penambahan makna, dan (c) interferensi penggantian makna.

Huda (1981: 17) yang mengacu pada pendapat Weinrich mengidentifikasi interferensi atas empat macam, yaitu:

1) Mentransfer unsur suatu bahasa ke dalam bahasa yang lain;

2) Adanya perubahan fungsi dan kategori yang disebabkan oleh adanya pemindahan;

3) Penerapan unsur-unsur bahasa kedua yang berbeda dengan bahasa pertama;

4) Kurang diperhatikannya struktur bahasa kedua mengingat tidak ada equivalensi dalam bahasa pertama.

.

.

5.    Implikasi Interferensi terhadap Bahasa Indonesia

Dengan contoh-contoh di atas maka dapat dibedakan antara campur kode dengan interferensi. Campur kode mengacu pada penggunaan serpihan bahasa lain dalam suatu bahasa, sedangkan interferensi mengacu pada penyimpangan dalam penggunaan suatu bahasa dengan memasukkan sistem bahasa lain. Tetapi serpihan-serpihan berupa klausa dari bahasa lain dalam suatu kalimat bahasa lain masih bisa dianggap sebagai peristiwa campur kode dan juga interferensi. Contoh percakapan masyarakat Indonesia – Cina (atau Cina – Indonesia) yang dilaporkan oleh Haryono (1990).

Lokasi : kantor harian surat kabar Indonesia, bagian penerjemahan

Waktu : jumat, 7 Oktober 1988, pukul 15.00

Bahasa : Indonesia dan Cina Putunghoa

Penutur: informan IV dan informan V

Topik : tentang isi karangan/artikel

.

Informan IV :

     Wo zemyang inggai xie a. Wo bingung sekali cari timu apa ya.

    (Bagaimana ya saya harus menulisnya. Saya bingung sekali mencari topik, apa ya).

     .

Informan V :

    Ni bubi bingung-bingung, zai zheli you hen dua shi, ni keyi na yize zuo timu jiu xing la. Kenapa mesti bingung-bingung.

    (Anda tidak perlu bingung, bukankah di sini banyak hal yang anda dapat mengambil salah satu topic. Kenapa mesti bingung).

Menurut Haryono, percakapan itu dilakukan dalam bahasa Indonesia, sedangkan bahasa Cina merupakan serpihan-serpihan yang masuk ke dalamnya. Dari segi kemurnian bahasa, interferensi pada tingkat apa pun (fonologi, morfologi, dan sintaksis) merupakan penyakit, sebab merusak bahasa. Bentuk kata jadian seperti ketabrak, kemahalan dan susunan kalimat seperti Hidangan itu telah dimakan oleh saya. Begitu pula penggunaan unsur bahasa lain dalam bahasa Indonesia dianggap juga sebagai suatu kesalahan.

Dari segi pengembangan bahasa, interferensi merupakan suatu mekanisme yang sangat penting untuk memperkaya dan mengembangkan suatu bahasa untuk mencapai taraf kesempurnaan bahasa sehingga dapat digunakan dalam segala bidang kegiatan. Bahkan Hocket (1958) mengatakan bahwa interferensi merupakan suatu gejala terbesar, terpenting dan paling dominan dalam bahasa.

Kontribusi utama interferensi yaitu bidang kosakata. Bahasa yang mempunyai latar belakang sosial budaya, pemakaian yang luas dan mempunyai kosakata yang sangat banyak, akan banyak memberi kontribusi kosakata kepada bahsa-bahasa yang berkembang dan mempunyai kontak dengan bahasa tersebut. Dalam proses ini bahasa yang memberi atau memengaruhi disebut bahasa sumber atau bahasa donor, dan bahasa yang menerima disebut bahasa penyerap atau bahas resepien, sedangkan unsur yang diberikan disebut unsur serapan atau inportasi.

Menurut Suwito (1983: 59) interferensi dalam bahasa Indonesia dan bahasa-bahasa nusantara berlaku bolak balik, artinya, unsur bahasa daerah bisa memasuki bahasa Indonesia dan bahasa Indonesia banyak memasuki bahasa daerah. Tetapi dengan bahasa asing, bahasa Indonesia hanya menjadi penerima dan tidak pernah menjadi pemberi.

.

C.    Integrasi Bahasa

1. Hakikat Integrasi

Integrasi adalah penggunaan unsur bahasa lain secara sistematis seolah-olah merupakan bagian dari suatu bahasa tanpa disadari oleh pemakainya (Kridalaksana, 1998: 84). Salah satu proses integrasi adalah peminjaman kata dari satu bahasa ke dalam bahasa lain.  Oleh sebagian sosiolinguis, masalah integrasi merupakan masalah yang sulit dibedakan dari interferensi. Chaer dan Agustina (1995: 168) mengacu pada pendapat Mackey, menyatakan bahwa integrasi adalah unsur-unsur bahasa lain yang digunakan dalam bahasa tertentu dan dianggap sudah menjadi bagian dari bahasa tersebut. Tidak dianggap lagi sebagai unsur pinjaman atau pungutan.

Mackey dalam Mustakim (1994: 13) mengungkapkan bahwa masalah interferensi adalah nisbi, tetapi kenisbiannya itu dapat diukur. Menurutnya, interferensi dapat ditetapkan berdasarkan penemuan adanya integrasi, yang juga bersifat nisbi. Dalam hal ini, kenisbian integrasi itu dapat diketahui dari suatu bentuk leksikal. Misalnya, sejumlah orang menganggap bahwa bentuk leksikal tertentu sudah terintegrasi, tetapi sejumlah orang yang lain menganggap belum.

Senada dengan itu, Weinrich (1970: 11) mengemukakan bahwa jika suatu unsur interferensi terjadi secara berulang-ulang dalam tuturan seseorang atau sekelompok orang sehingga semakin lama unsur itu semakin diterima sebagai bagian dari sistem bahasa mereka, maka terjadilah integrasi. Dari pengertian ini dapat diartikan bahwa interferensi masih dalam proses, sedangkan integrasi sudah menetap dan diakui sebagai bagian dari bahasa penerima.

Berkaitan dengan hal tersebut, ukuran yang digunakan untuk menentukan keintegrasian suatu unsur serapan adalah kamus. Dalam hal ini, jika suatu unsur serapan atau interferensi sudah dicantumkan dalam kamus bahasa penerima, dapat dikatakan unsur itu sudah terintegrasi. Sebaliknya, jika unsur tersebut belum tercantum dalam kamus bahasa penerima unsur itu belum terintegrasi.

Integrasi adalah penggunaan unsur bahasa lain secara sistematis seolah-olah merupakan bagian dari suatu bahasa tanpa disadari oleh pemakainya (Kridalaksana: 1993:84). Salah satu proses integrasi adalah peminjaman kata dari satu bahasa ke dalam bahasa lain. Oleh sebagian sosiolinguis, masalah integrasi merupakan masalah yang sulit dibedakan dari interferensi. Chair dan Agustina (1995:168) mengacu pada pendapat Mackey, menyatakan bahwa integrasi adalah unsur-unsur bahasa lain yang digunakan dalam bahasa tertentu dan dianggap sudah menjadi bagian dari bahasa tersebut. Tidak dianggap lagi sebagai unsur pinjaman atau pungutan.

Mackey dalam Mustakim (1994:13) mengungkapkan bahwa masalah interferensi adalah nisbi, tetapi kenisbiannya itu dapat diukur. Menurutnya, interferensi dapat ditetapkan berdasarkan penemuan adanya integrasi, yang juga bersifat nisbi. Dalam hal ini, kenisbian integrasi itu dapat diketahui dari suatu bentuk leksikal. Misalnya, sejumlah orang menganggap bahwa bentuk leksikal tertentu sudah terintegrasi, tetapi sejumlah orang yang lain menganggap belum.

Senada dengan itu, Weinrich (1970:11) mengemukakan bahwa jika suatu unsur interferensi terjadi secara berulang-ulang dalam tuturan seseorang atau sekelompok orang sehingga semakin lama unsur itu semakin diterima sebagai bagian dari sistem bahasa mereka, maka terjadilah integrasi. Dari pengertian ini dapat diartikan bahwa interferensi masih dalam proses, sedangkan integrasi sudah menetap dan diakui sebagai bagian dari bahasa penerima.

Berkaitan dengan hal tersebut, ukuran yang digunakan untuk menentukan keintegrasian suatu unsur serapan adalah kamus. Dalam hal ini, jika suatu unsur serapan atau interferensi sudah dicantumkan dalam kamus bahasa penerima, dapat dikatakan unsur itu sudah terintegrasi. Sebaliknya, jika unsur tersebut belum tercantum dalam kamus bahasa penerima unsur itu belum terintegrasi.

Dalam proses integrasi unsur serapan itu telah disesuaikan dengan sistem atau kaidah bahasa penyerapnya, sehingga tidak terasa lagi keasingannya. Penyesuaian bentuk unsur integrasi itu tidak selamanya terjadi begitu cepat, bisa saja berlangsung agak lama. Proses penyesuaian unsur integrasi akan lebih cepat apabila bahasa sumber dengan bahasa penyerapnya memiliki banyak persamaan dibandingkan unsur serapan yang berasal dari bahasa sumber yang sangat berbeda sistem dan kaidah-kaidahnya.

Cepat lambatnya unsur serapan itu menyesuaikan diri terikat pula pada segi kadar kebutuhan bahasa penyerapnya. Sikap penutur bahasa penyerap merupakan faktor kunci dalam kaitan penyesuaian bentuk serapan itu. Jangka waktu penyesuaian unsur integrasi tergantung pada tiga faktor antara lain (1) perbedaan dan persamaan sistem bahasa sumber dengan bahasa penyerapnya, (2) unsur serapan itu sendiri, apakah sangat dibutuhkan atau hanya sekedarnya sebagai pelengkap, dan (3) sikap bahasa pada penutur bahasa penyerapnya.

Untuk di Indonesia proses penerimaan unsur bahasa asing, khususnya unsur kosakata, dalam bahasa Indonesia, awalnya dilakukan secara audial. Artinya, mula-mula penutur Indonesia mendengar butir-butir leksikal dari penutur aslinya, lalu mencoba menggunakannya (didengar-diujarkan-dituliskan). Oleh karena itu, kosakata yang diterima secara audial menampakkan ciri ketidakteraturan jika dibandingkan dengan kosakata aslinya.

Penyerapan unsur asing bukan hanya melalui penyerapan kata asing disertai penyesuaian lafal dan ejaan, tetapi dilakukan dengan cara:

1) Penerjemahan langsung, artinya kosakata itu dicarikan padanannya dalam bahasa Indonesia. Misalnya, air port menjadi Bandar udara, joint venture menjadi usaha patungan, dan balance budget menjadi anggaran berimbang.

2) Penerjemahan konsep, artinya kosakata asing itu diteliti baik-baik konsepnya lalu dicarikan kosakata bahasa Indonesia yang konsepnya dekat dengan kosakata asing tersebut. Misalnya, network menjadi jaringan, brother in law menjadi ipar laki-laki, dan medication menjadi pengobatan.

Jika sebuah kata serapan ada pada tingkat integrasi, maka kata serapan itu sudah disetujui dan proses yang terjadi dalam integrasi ini lazim disebut konvergensi. Setiap bahasa akan mengalami interferensi kemudian disusul dengan peristiwa integrasi. Selain itu, tidak sedikit kosakata yang berasal dari satu bahasa lalu tersebar luas dan bersifat universal sehingga orang tidak merasa perlu menyerap sampai pada tingkat integrasi.

.

2.    Bentuk-Bentuk Integrasi Bahasa

Integrasi dapat terjadi pada semua bidang linguistik suatu bahasa. Pada bidang kosakata dalam bahasa Indonesia misalnya muncul kata-kata seperti aljabar, bendera, fisika, jendela, kabar, kimia, matematika, mobil, pulpen, televisi, telepon, dan lain-lain yang merupakan integrasi dari bahasa asing. Atau kata-kata seperti batik, cewek, cowok, jorok, nyeri, pantas, cacingan, dan sebagainya sebagai akibat peristiwa integrasi dari bahasa Indonesia.

Pada bidang morfologi terjadi pula peristiwa integrasi. Hal ini bisa diketahui dengan sering dipakainya kata-kata kabupaten, manunggal, praduga, wara-wiri, dan lain-lain yang berasal dari bahasa daerah. Juga kata-kata diskualifikasi, klasifikasi, dispensasi, interferensi, integrasi dan sebagainya adalah integrasi dari bahasa asing ke dalam bahasa Indonesia.

Pada subsistem fonologi, dulu bahasa Indonesia tidak mengenal atau mempunyai fonem /f/, /x/, dan /s/; tetapi kini ketiga fonem itu telah menjadi fonem bahasa Indonesia. Dalam bidang sintaksis dulu bahasa Indonesia tidak mengenal struktur Ayahnya si Ali sakit seharusnya Ayah si Ali sakit dan buku itu sudah dibeli oleh saya seharusnya buku itu sudah saya beli.

.

3.    Akibat Interferensi dan Integrasi terhadap Bahasa Resipien

Beberapa peristiwa yang dapat ditimnulkan akibat adanya interferensi dan integrasi terhadap bahasa resipien adalah sebagai berikut.

a. Bahasa resipien tidak mengalami pengaruh yang bersifat mengubah sistem apabila tidak ada kemungkinan untuk mengadakan pembaruan atau pengembangan dalam bahasa resipien tersebut. Tetapi menurut Jakobson (1972: 491) bahasa resipien akan mengalami penambahan kosakata.

b. Bahasa resipien mengalami perubahan sistem pada subsistem fonologi, morfologi, sintaksis maupun subsistem lainnya. Bagi Weinreich (1968: 1-2) interferensi mengandung pengertian penyusunan kembali pola-pola bahasa donor menurut sistem bahasa resipien, memberi penegasan bahwa bagaimanpun juga, sedikit atau banyak, peristiwa interferensi itu memberi pengaruh bagi sistem bahasa resipien.

c. Kedua bahasa yang bersentuhan itu sama-sama menjadi donor dalam pembentukan alat komunikasi verbal baru yang disebut pijin. Alat komunikasi yang disebut pijin terbentuk dari dua bahasa atau lebih yang berkontak dalam satu masyarakat, mungkin kosakatanya diambil dari bahasa yang satu dan struktur bahasanya diambil dari bahasa lain.

.

.

D.    Penutup

Interferensi merupakan gejala umum dalam Sosiolinguistik yang terjadi sebagai akibat dari kontak bahasa, yaitu penggunaan dua bahasa atau lebih dalam masyarakat tutur yang multilingual. Dalam peristiwa interferensi digunakan unsur-unsur bahasa lain dalam menggunakan suatu bahasa tulis maupun lisan, yang dianggap sebagai suatu kesalahan karena menyimpang dari kaidah atau aturan bahasa yang digunakan, sementara integrasi tidak dianggap sebagai gejala penyimpangan dikarenakan unsur-unsur bahasa sumber itu telah disesuaikan dengan bahasa sasarannya dan dianggap sebagai perbendaharaan kata baru. Integrasi dipandang sebagai sesuatu yang diperlukan jika tidak ada padanan kata dalam bahasa sasaran.

Interferensi disebabkan oleh beberapa macam faktor, di antaranya (1) kebiasaan penutur menggunakan bahasa daerah sebagai bahasa pertama, (2) penutur ingin menunjukkan nuansa kedaerahan pada percakapannya, (3) kedwibahasaan peserta tutur, (4) tipisnya kesetiaan pemakai bahasa penerima, (5) tidak cukupnya kosakata bahasa penerima, (6) menghilangnya kata-kata yang jarang digunakan, (7) kebutuhan akan sinonim, dan (8) prestise bahasa sumber dan gaya bahasa.

Berdasarkan pengamatan para ahli terdapat berbagai macam jenis interferensi. Ardiana membagi interferensi menjadi lima macam, yaitu (1) interferensi kultural, (2) interferensi semantik, (3) interferensi leksikal, (4) interferensi fonologis, dan (5) interferensi gramatikal. Interferensi menurut Jendra dapat dilihat dari berbagai sudut pandang yang menimbulkan berbagai macam interferensi. Interferensi tersebut dapat dilihat dari pandangan (1) bidang unsur serapan, (2) arah unsur serapan, (3) asal-usul unsur serapan, dan (4) pelakunya.

Dennes dkk. yang mengacu pada pendapat Weinrich mengidentifikasi interferensi atas empat jenis, yaitu (1) peminjaman unsur suatu bahasa ke dalam tuturan bahasa lain dan dalam peminjaman itu ada aspek tertentu yang ditransfer. Hubungan antarbahasa yang unsur-unsurnya dipinjam disebut bahasa sumber, sedangkan bahasa penerima disebut bahasa peminjam, (2) penggantian unsur suatu bahasa dengan padanannya ke dalam suatu tuturan bahasa yang lain. Dalam penggantian itu ada aspek dari suatu bahasa disalin ke dalam bahasa lain yang disebut substitusi, (3) penerapan hubungan ketatabahasaan bahasa A ke dalam morfem bahasa B juga dalam kaitan tuturan bahasa B, atau pengingkaran hubungan ketatabahasaan bahasa B yang tidak ada modelnya dalam bahasa A, (4) perubahan fungsi morfem melalui jati diri antara suatu morfem bahasa B tertentu dan morfem bahasa A tertentu, yang menimbulkan perubahan fungsi morfem bahasa B berdasarkan satu model tata bahasa A.

Yusuf membagi peristiwa interferensi menjadi empat jenis, yaitu (1) interferensi bunyi (phonic interference), (2) interferensi tata bahasa (grammatical interference), (3) interferensi kosakata (lexical interference), dan (4) interferensi tata makna (semantic interference). Huda yang mengacu pada pendapat Weinrich mengidentifikasi interferensi atas empat macam, yaitu (1) mentransfer unsur suatu bahasa ke dalam bahasa yang lain, (2) adanya perubahan fungsi dan kategori yang disebabkan oleh adanya pemindahan, (3) penerapan unsur-unsur bahasa kedua yang berbeda dengan bahasa pertama, (4) kurang diperhatikannya struktur bahasa kedua mengingat tidak ada equivalensi dalam bahasa pertama.

Dlihat dari segi kemurnian bahasa, interferensi pada tingkat apa pun (fonologi, morfologi, dan sintaksis) merupakan penyakit, sebab merusak bahasa. Dari segi pengembangan bahasa, interferensi merupakan suatu mekanisme yang sangat penting untuk memperkaya dan mengembangkan suatu bahasa untuk mencapai taraf kesempurnaan bahasa sehingga dapat digunakan dalam segala bidang kegiatan.

Berbeda dengan interferensi, integrasi merupakan penggunaan unsur bahasa lain secara sistematis seolah-olah merupakan bagian dari suatu bahasa tanpa disadari oleh pemakainya. Salah satu proses integrasi adalah penyerapan unsur bahasa dari suatu bahasa ke bahasa lain. Penyerapan unsur bahasa tersebut disertai dengan adanya penyesuaian dengan pelafalan dan ejaan, penerjemahan langsung, dan penerjemahan konsep.

Adanya interferensi dan integrasi tentunya membawa konsekuensi tersendiri terhadap bahasa resipiennya. Adapun beberapa akibat tersebut di antaranya (1) bahasa resipien tidak mengalami pengaruh yang bersifat mengubah sistem apabila tidak ada kemungkinan untuk mengadakan pembaruan atau pengembangan dalam bahasa resipien tersebut. Tetapi menurut Jakobson bahasa resipien akan mengalami penambahan kosakata; (2) Bahasa resipien mengalami perubahan sistem pada subsistem fonologi, morfologi, sintaksis maupun subsistem lainnya; (3) Kedua bahasa yang bersentuhan itu sama-sama menjadi donor dalam pembentukan alat komunikasi verbal baru yang disebut pijin. Alat komunikasi yang disebut pijin terbentuk dari dua bahasa atau lebih yang berkontak dalam satu masyarakat, mungkin kosakatanya diambil dari bahasa yang satu dan struktur bahasanya diambil dari bahasa lain.

.

Daftar Pustaka

.

Alwasilah, A. Chaedar. 1985. Beberapa Madhab dan dikotomi Teori Linguistik. Bandung: Angkasa.

Ardiana, Leo Idra. 1990. Analisis kesalahan Berbahasa. FPBS IKIP Surabaya.

Bawa, I Wayan. 1981. Pemakaian Bahasa Indonesia yang Baik dan Benar. Denpasar: Jurusan Bahasa dan Sastra Indonesia Fakultas Sastra Universitas Udayana.

Chaer, Abdul dan Leoni Agustina. 1995. Sosiolinguistik Perkenalan Awal. Jakarta: Rineka Cipta.

Chaer, Abdul dan Leoni Agustina. 2010. Sosiolinguistik. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Chaer, Abdul. 1994. Linguistik Umum. Jakarta: Rineka Cipta.

Chaer, Abdul. 2003. Psikolinguistik: Kajian Teoretik. Jakarta: Rineka Cipta.

Chaer, Abdul. 2007. Linguistik Umum. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Chaer, Abdul. dan Leonie Agustina. 2010. Sosiolinguistik Perkenalan Awal. Jakarta: PT. Rineka

Haryono, Inny C. Kelompok Dwibahasawan Indonesia – Cia Putonghwa pada Masyarakat Cina di Pancoran, Jakarta Barat. Jakarta: Seminar Sosiolinguistik II

Hayi, Abdul dkk. 1985. Interferensi Gramatika Bahasa Indonesia dalam Bahasa Jawa. Jakarta. Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa.

Huda, Nuril dkk. 1981. Interferensi Bahasa Madura Terhadap Bahasa Indonesia Tulis Murid Sekolah Dasar Jawa Timur. Jakarta. Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa.

Jendra. I Wayan. 1991. Dasar-Dasar Sosiolinguistik. Denpasar: Ikayana.

Jendra. I Wayan. 2007. Sosiolinguistik Teori dan Penerapannya. Surabaya: Paramita

Kridalaksana, Harimurti. 1985. Tata Bahasa Deskripsi Bahasa Indonesia: Sintaksis. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa Departemen Pendidikan dan Kebudayaan

Kridalaksana, Harimurti.1998. Introduction to Word Formation and Word Classes. Jakarta. Universitas Indonesia.

Nababan, P.W.J. 1976. Sosiolinguistik Selayang Pandang Bahan Ceramah pada Penataran Morfologi – Sintaksis. Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa.

Nababan, P.W.J. 1984. Sosiolinguistik Suatu Pengantar. Jakarta: PT Gramedia Utama.

Nababan, P.W.J. 1991. Sosiolinguistik: Suatu Pengantar. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama

Nababan. P.W.J. 1984. Sosiolingustik. Jakarta: Gramedia.

Osggod. C.E. dan T.A. Sebeok. 1965. Psycholinguistics. Boolmington: Indiana University Press

Ramlan, M. 2001. Ilmu Bahasa Indonesia: Sintaksis. Yogyakarta: CV Karyono.

Suwito. 1985. Pengantar Awal Sosiolinguistik: Teori dan Problema. Surakarta: Henary Cipta.

Weinreich. Uriel. 1953. Language in Contact: Findings and Problems. The Hauge: Moulton

Wijana, I Dewa Putu dan Muhammad Rohmadi. 2006. Sosiolinguistik (Kajian Teori dan Analisis). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

 

Konteks Tutur, Situasi Tutur, Peristiwa Tutur, dan Tindak Tutur

A.   Pendahuluan

Kajian wacana sebetulnya telah lama dimulai berabad-abad yang lalu dengan nama seni berbicara atau retorika. Bidang kajian ini mencapai kejayaannya pada abad pertengahan. Pada abad-abad selanjutnya, bidang kajian ini telah memudar dari perhatian orang terutama pada awal abad XX. Pada awal itu, orang memusatkan perhatiannya pada analisis kalimat atau unsur-unsur yang lebih kecil. Kalimat dipandang sentral dan otonom sehingga analisisnya terlepas dari konteks. Kajian wacana mencapai perkembangan dalam menentukan bentuk dan arah sekitar awal tahun 1970-an.

Berbicara mengenai wacana khususnya wacana lisan akan sangat erat kaitannya dengan pragmatik. Seperti kita ketahui dalam komunikasi, satu maksud atau satu fungsi dapat diungkapkan dengan berbagai bentuk/struktur. Untuk maksud ‘menyuruh’ orang lain, penutur dapat mengungkapkannya dengan kalimat imperatif, kalimat deklaratif, atau bahkan dengan kalimat interogatif. Dengan demikian, pragmatik lebih cenderung ke fungsionalisme daripada ke formalisme. Pragmatik berbeda dengan semantik, pragmatik mengkaji maksud ujaran dengan satuan analisisnya berupa tindak tutur (speech act), sedangkan semantik menelaah makna satuan lingual (kata atau kalimat) dengan satuan analisisnya berupa arti atau makna.

Kajian pragmatik lebih menitikberatkan pada ilokusi dan perlokusi daripada lokusi sebab di dalam ilokusi terdapat daya ujaran (maksud dan fungsi tuturan), perlokusi berarti terjadi tindakan sebagai akibat dari daya ujaran tersebut. Sementara itu, di dalam lokusi belum terlihat adanya fungsi ujaran, yang ada barulah makna kata/kalimat yang diujarkan.

Berbagai tindak tutur yang terjadi di masyarakat, baik tindak tutur representatif, direktif, ekspresif, komisif, dan deklaratif, tindak tutur langsung dan tidak langsung, maupun tindak tutur harafiah dan tidak harafiah, atau kombinasi dari dua/lebih tindak tutur tersebut, merupakan bahan sekaligus fenomena yang sangat menarik untuk dikaji secara pragmatis. Karena itu pada makalah ini kami akan membahasnya, namun kami batasi hanya mengenai situasi tutur, tindak tutur, tuturan performatif dan konstatif, serta jenis-jenis tindak tutur.

Dalam kehidupan bersosialisasi, saat menjalin hubungan antar sesama manusia dan ketika berinteraksi, manusia memerlukan alat perantara untuk memperkuat jalinan sosialisasi, yaitu dengan jalan membentuk dan memeilihara komunikasi antara sesamanya, karena komunikasi itu berfungsi sebagai alat menyampaikan informasi yang dapat berupa pikiran, gagasan, maksud, perasaan, pesan maupun emosi secara langsung dari penutur kepada lawan tutur, maka sudah tentu memerlukan alat perantara, yaitu alat komunikasi. Di antara berbagai alat komunikasi yang ada dari yang sederhana hingga yang canggih sekalipun, bahasa adalah alat komunikasi yang terbaik. Namun, apabila dalam menggunakan bahasa itu sebagai alat komunikasi tidak tepat sasaran, atau tidak sesuai dengan hakikat maupun aturannya, proses komunikasi menjadi terhambat. Oleh karena itu, sangat diperlukan pengetahuan pemahaman, serta pengalaman dalam komunikasi berbahasa.

Secara sederhana komunikasi dapat diartikan sebagai suatu kegiatan pertukaran informasi antara penutur dan lawan tutur melalui suatu sistem simbol, lambang atau tanda maupun tingkah laku. Memerhatikan defenisi tersebut, terlihat bahwa proses komunikasi setidak-tidaknya dibangun oleh tiga komponen, yakni : (1) partisipan, (2) hal yang akan diinformasikan, dan (3) alat. Pada partisipan terlihat ada pihak pemberi informasi dan ada pihak penerima informasi. Dalam hal yang diinformasikan, tentunya banyak ide, gagasan atau pemikiran mengenai sesuatu hal. Sementara itu komponen ketiga, yakni alat, adalah sarana yang digunakan untuk menyampaikan informasi. Sarana tersebut bisa berupa lambang atau kode yang berfungsi sebagai pengganti bahasa.

Bahasa sebagai alat komunikasi terdiri atas dua aspek, yakni aspek linguistik dan aspek paralinguistik. Kedua aspek ini bekerja sama dalam membangun komunikasi bahasa. Aspek linguistik mencakup tataran fonologi, morfologi dan sintaksis. Ketiga tataran ini mendukung terbentuknya semantik. Aspek para linguistik mencakup kualitas ujaran, unsur supra segmental seperti tekanan, nada, dan intonasi; jarak dan gerak-gerik tubuh, rabaan yang berkenaan dengan indra perasa (kulit). Aspek linguistik dan para linguistik ini berfungsi sebagai alat komunikasi yang secara bersama-sama dengan konteks situasi membangun situasi tertentu dalam proses komunikasi (Chaer dan Leonie Agustine, 1995). Dalam proses komunikasi itu, bahasa sebagai alat, baik aspek linguistik maupun aspek paralinguistik, informasi yang disampaikan, serta pihak partisipan sebagai pemberi informasi dan penerima informasi; secara bersama-sama membentuk apa yang disebut dengan situasi tutur dan peristiwa tutur dalam suatu tindak tutur.

Berkenaan dengan situasi tutur dan peristiwa tutur dalam suatu tindak tutur, merupakan tiga aspek dalam komunikasi berbahasa yang sering disalahartikan. Memang hal itu bisa terjadi mengingat antara ketiga hal itu ada kesamaan. Oleh karena itu, sering terjadi tumpang tindih pengertian satu dengan yang lainnya. Padahal, antara ketiga hal itu memiliki perbedaan serta konteks yang berbeda-beda pula. Secara sederhana tindak tutur adalah segala tindak yang dilakukan seseorang pada saat berbicara, sedangkan peristiwa tutur adalah suatu kegiatan yang terkontrol oleh sejumlah kaidah maupun norma yang digunakan dalam berbicara.

Berbeda dengan tindak dan peristiwa tutur, situasi tutur adalah kegiatan yang tidak terkontrol secara keseluruhan oleh kaidah-kaidah yang tetap, seperti pembicaraan pada saat perkelahian, pembunuhan, makan dan pesta (Hymes, 1972 dalam Richard (1995). Dengan demikian dapat dinyatakan bahwa sebagai pembicara dituntut untuk memahami situasi, peristiwa, dan tindak tutur yang tidak bisa dilepaskan begitu saja dalam konteks berbahasa.

.

B.    Konteks Tutur, Situasi Tutur, Peristiwa Tutur, dan Tindak Tutur

1.    Konteks Tutur

Pragmatik memandang konteks sebagai pengetahuan bersama antara pembicara dan pendengar dan pengetahuan tersebut mengarah pada interpretasi suatu tuturan. Pengetahuan atau konteks tertentu dapat mengakibatkan manusia mengidentifikasi jenis-jenis tindak tutur yang berbeda.

Bahasa selalu diungkapkan dalam konteks. Di dalam dunia bunyi dan makna, terdapat konteks yang mempengaruhi keserasian sistem suatu bahasa. Menurut Rustono (1999:20) konteks adalah sesuatu yang menjadi sarana penjelas suatu maksud. Sarana itu meliputi dua macam, yang pertama berupa bagian ekspresi yang dapat mendukung kejelasan maksud dan yang kedua berupa situasi yang berhubungan dengan suatu kejadian. Konteks yang berupa bagian ekpresi yang dapat mendukung kejelasan maksud itu disebut ko-teks (co-teks). Sementara itu, konteks yang berupa situasi yang berhubungan dengan suatu kejadian lazim disebut konteks (context) saja.

Konteks adalah seperangkat asumsi yang dibangun secara psikologis oleh penutur dan pendengar sesuai dengan pengetahuannya tentang dunia. Konteks ini tidak hanya terbatas pada ujaran saat ini dan ujaran sebelumya, tetapi menyangkut semua yang dapat terlibat dalam interpretasi, seperti harapan masa depan, hipotesis ilmiah, kepercayaan terhadap keagamaan, kenangan lucu, asumsi tentang kebudayaan (faktor sosial, norma sosial, dan sebagainya) dan kepercayaan terhadap penutur atau sebaliknya (Sperber dan Wilson, 1998:15). Konteks ini mempengaruhi interpretasi pendengar terhadap ujaran (wacana).

Mengutip Alwi et.al dalam Rustono (1999:21) koteks terdiri atas unsur-unsur seperti situasi, pembicara, pendengar, waktu, tempat, adegan, topik, peristiwa, bentuk amanat, kode, dan sarana. Sementara itu, unsur konteks yang berupa sarana adalah wahana komunikasi yang dapat berwujud pembicaraan bersemuka atau melalui telepon, surat, dan televisi.

Dengan pijakan ilmu kebahasaan yang sudah ada, para ahli semakin lama semakin menyadari bahwa sebenarnya konteks tidak hanya terikat pada waktu, tempat, situasi, topik, partisipan, dan saluran percakapan saja, tetapi lebih meluas lagi dengan konteks-konteks yang jauh di luar pembicara dan pendengar yang terlibat dalam suatu komuniaksi antarpersona. Mereka telah mulai menjelajahi bahasa secara lebih khusus dan mendalam ke dalam kehidupan manusia yang menggunakannya. Manusia menggunakan bahasa bersama dengan perkembangan sosial budaya; manusia menggunakan bahasa dalam politik, ekonomi, agama, pendidikan, sains dan teknologi. Maka konteks bahasa tidak lagi hanya konteks pembicara-pendengar pada tempat, waktu, situasi, dan saluran tertentu, tetapi telah meluas ke dalam segala segi kehidupan manusia.

Menurut Hymes dalam Rustono (1999:21-22) di dalam peristiwa tutur ada sejumlah faktor yang menandai keberadaan peristiwa itu, yakni: (1) setting atau scene yaitu tempat dan suasana peristiwa tutur; (2) participant, yaitu penutur, mitra tutur, atau pihak lain; (3) end atau tujuan; (4) act, yaitu tindakan yang dilakukan penutur di dalam peristiwa tutur; (5) key, yaitu nada suara dan ragam bahasa yang digunakan di dalam mengekspresikan tuturan dan ciri mengekspresikannya; (6) instrument, yaitu alat atau tulis, melalui telepon atau bersemuka; (7) norm atau norma, yaitu aturan permainan yang harus ditaati oleh setiap peserta tutur dan (8) genre, yaitu jenis kegiatan seperti wawancara, diskusi, kampanye, dan sebagainya. Konfigurasi fonem awal nama kedelapan faktor itu membentuk kata speaking. Selanjutnya ia mengemukakan bahwa ciri-ciri konteks itu mencakup delapan hal. Kedelapan ciri-ciri konteks yang relevan itu adalah penutur, mitra tutur, topik tuturan, waktu dan tempat bertutur, saluran atau media, kode (dialek atau gaya), amanat atau pesan, dan peristiwa atau kejadian.

a.    Konteks sebagai Pengetahuan

Schiffrin (1994:365) menjelaskan bahwa teori tindak tutur dan pragmatik memandang konteks dalam kaitannya dengan pengetahuan, apa yang dapat diasumsikan oleh para Pn (penutur) dan para Mt (mitra tutur) untuk mengetahui sesuatu misalnya, tentang lembaga-lembaga sosial, keinginan dan kebutuhan orang lain, sifat rasionalitas manusia, dan bagaimana pengetahuan itu dapat memberikan panduan dalam penggunaan bahasa dan interpretasi terhadap tuturan. Meskipun kaidah-kaidah tersebut menetapkan kondisi-kondisi tekstual maupun kontekstual yang mendasari penggunaan bahasa, namun tujuan utama teori tindak tutur adalah untuk karakterisasi pengetahuan kita tentang kaidah-kaidah tersebut. Artinya, pengetahuan yang abstrak tentang teks dan konteks akan memberikan panduan untuk mengidentifikasi berbagai tipe tindak tutur yang berbeda pada tingkat umum maupun dalam tingkat yang khusus.

Konteks bagi para ahli teori tindak tutur diartikan sebagai jenis khusus latar belakang pengetahuan yang disebut kaidah-kaidah konstitutif, yakni, pengetahuan tentang kondisi-kondisi yang diperlukan oleh Pn dan Mt untuk memahami sebuah tuturan yang selalu dipandang sebagai sesuatu yang khusus namun berbeda dengan tuturan yang lain (Shiffrin, 1994: 367). Konteks adalah latar belakang pengetahuan yang sama-sama dimiliki oleh Pn dan Mt yang memungkinkan Mt untuk memperhitungkan implikasi (yang tersirat di dalam) tuturan untuk memaknai arti tuturan Pn. Hal ini didasari adanya prinsip kerja sama yang menunjukkan bahwa Pn dan Mt sudah saling mengetahui. Untuk memahami keberadaan suatu tuturan, Mt harus mencuri data yang berupa makna konvensional kata-kata yang digunakan beserta referensinya, prinsip kerja sama dan maksim-maksimnya, konteks linguistik, hal-hal yang berkaitan dengan latar pengetahuan, dan kenyataan adanya kesamaan dari keempat macam bentuk partisipan sehingga keduanya dapat saling mengerti (Grice, 1975:50).

Konteks adalah seperangkat asumsi yang dibangun secara psikologis oleh penutur dan pendengar tentang dunia. Konteks ini tidak hanya terbatas pada ujaran saat ini dan ujaran sebelumnya, tetapi menyangkut semua yang dapat terlibat dalam interpretasi, seperti harapan masa depan, hipotesis ilmiah, kepercayaan terhadap keagamaan, kenangan lucu, asumsi tentang kebudayaan (faktor sosial, norma sosial, dan sebagainya), dan kepercayaan terhadap penutur dan pendengar (Sperber dan Wilson, 1998:15). Konteks mempengaruhi interpretasi penutur dan pendengar terhadap ujaran (wacana).

b.    Konteks sebagai Suatu Situasi Interaksi Sosial

Konteks di sini cenderung dimaksudkan sebagai sesuatu yang riil, bukan sebagi sesuatu yang ada dalam pikiran atau pengetahuan. Duranti (1997) menjelaskan bahwa bahasa dan konteks saling mendukung satu sama lain. Bahasa membutuhkan konteks dalam pemakaiannya. Begitu pun sebaliknya, konteks baru memiliki makna jika di dalamnya terdapat tindak bahasa sehingga bahasa tidak hanya berfungsi dalam interaksi-interaksi yang diciptakan, tetapi bahasa juga membentuk dan menyediakan interaksi-interaksi yang sedang terjadi sebagai konteks.

Seorang pakar sosioliguistik, Cooley (dalam Shiffrin, 1994) berpandangan bahwa jika seseorang mendefinisikan situasi sebagai sesuatu yang riil, maka konsekuensinya situasi harus riil juga. Salah satu ciri utama pendekatan sosiolinguitik interaksional adalah bahwa ia dapat memberikan susunan pandangan tentang interaksi sosial dan situasi sosial, termasuk di dalamnya kerangka kerja partisipasi yang dibangun dari interaksi yang situasional (Rusminto, 2005:85). Oleh karena itu, konteks-konteks kognitif yang dibahas oleh para ahli sosiolinguistik interaksional (Goffman, 1974; Tannen, 1979) juga memiliki landasan sosial, pengetahuan tentang keadaan-keadaan sosial atau harapan-harapan tentang perbuatan sosial. Seperti yang dilakukan Goffman dalam salah satu penelitian sosiologisnya yang memfokuskan perhatian pada tatanan interaksi yang mendasari berbagai kesempatan sosial, situasi sosial, dan pertemuan sosial.

Ada dua peran penting konteks di dalam tindak tutur. Pertama, sebagai pengetahuan abstrak yang mendasari bentuk tindak tutur. Kedua, suatu bentuk lingkungan sosial di mana tuturan-tuturan dapat dihasilkan dan diinterpretasikan dalam realitas yang nyata (Sciffrin, 1994:371). Pada sisi lain, Halliday dan Hasan (1992: 16:62) membagi konteks situasi menjadi tiga; yaitu (1) sebagai medan wacana, (2) sebagai pelibat wacana, dan (3) sebagai sarana wacana. Medan wacana menunjuk pada sesuatu yang sedang terjadi pada sifat (keformalan) tindakan sosial yang sedang berlangsung. Medan wacana menunjuk kepada orang yang mengambil bagian dalam peristiwa tutur, sedangkan sarana tutur menunjuk kepada bagian yang diperankan oleh bahasa seperti, organisasi teks, kedudukan dan fungsi yang dimiliki, saluran yang digunakan, serta model retorikanya.

Oleh karena itu, bahasa hanya memiliki makna jika berada dalam suatu konteks situasi. Makna sebuah ujaran diinterpretasikan melalui sebuah ujaran dengan memperhatikan konteks, sebab konteks yang akan menentukan makna sebuah ujaran berdasarkan situasi. Artinya, konteks situasi sangat berpengaruh dalam berinteraksi. Pilihan bahasa seseorang dapat berubah dari ragam baku menjadi ragam tidak baku atau sebaliknya jika situasi yang melatarinya berubah. Perubahan bentuk bahasa yang digunakan dalam interaksi dipengaruhi oleh berubahnya konteks situasi akibat pengetahuan Pn akan keneradaan Mt.

Berdasarkan uraian tersebut, peranan konteks sebagai situasi dan pengetahuan memiliki peran tertentu. Konteks sebagai situasi sangat berperan bagi Pn dan Mt untuk memahami situasi sosial budaya sebagai pengetahuan sehingga karakteristik wujud tutur, prinsip penyampaian tutur, dan pemroduksian tutur mempunyai peranan dalam mengidentifikasi ekspresi tutur.

.

2.    Situasi Tutur

Sebagai salah satu cabang ilmu bahasa yang berkaitan langsung dengan peristiwa komunikasi, maka pragmatik tidak dapat dipisahkan dari konsep situasi tutur. Dengan menggunakan analisis pragmatis, maksud atau tujuan dari sebuah peristiwa tutur dapat diidentifikasikan dengan mengamati situasi tutur yang menyertainya. Rustono (1999:26) menyatakan bahwa situasi tutur adalah situasi yang melahirkan tuturan. Hal tersebut berkaitan dengan adanya pendapat yang menyatakan bahwa tuturan merupakan akibat, sedangkan situasi merupakan penyebab terjadinya tuturan.

Sebuah peristiwa tutur dapat terjadi karena adanya situasi yang mendorong terjadinya peristiwa tutur tersebut. Situasi tutur sangat penting dalam kajian pragmatik, karena dengan adanya situasi tutur, maksud dari sebuah tuturan dapat diidentifikasikan dan dipahami oleh mitra tuturnya. Sebuah tuturan dapat digunakan dengan tujuan untuk menyampaikan beberapa maksud atau sebaliknya. Hal tersebut dipengaruhi oleh situasi yang melingkupi tuturan tersebut. Keanekaragaman maksud yang mungkin disampaikan oleh penutur dalam sebuah peristiwa tutur, Leech (1993) mengungkapkan sejumlah aspek yang harus dipertimbangkan, aspek tersebut antara lain penutur dan mitra tutur, konteks, tujuan tuturan, tindak tutur sebagai bentuk aktivitas dan tuturan sebagai produk tindakan verbal.

Situasi tutur adalah situasi yang melahirkan tuturan. Di dalam komunikasi, tidak ada tuturan tanpa situasi tutur. Pernyataan ini sejalan dengan pandangan bahwa tuturan merupakan akibat, sedangkan situasi tutur merupakan sebabnya. Di dalam sebuah tuturan tidak senantiasa merupakan representasi langsung elemen makna unsur-unsurnya. Pada kenyataannya terjadi bermacam-macam maksud dapat diekspresi dengan sebuah tuturan, atau sebaliknya, bermacam-macam tuturan dapat mengungkapkan sebuah maksud. Sehubungan dengan bermacam-macamnya maksud yang mungkin dikomunikasikan oleh penuturan sebuah tuturan.

Situasi tutur adalah situasi yang melahirkan tuturan. Pernyataan ini sejalan dengan pandangan bahwa tuturan merupakan akibat, sedangkan situasi tutur merupakan sebabnya. Dalam komunikasi tidak ada tuturan tanpa situasi tutur. Dengan kata lain maksud tuturan yang sebenarnya hanya dapat diidentifikasi melalui situasi tutur yang mendukungnya. Dapat pula dikatakan bahwa sebuah tuturan tidak senantiasa merupakan representasi langsung elemen makna unsur-unsurnya (Sperber & Wilson, 1989). Leech (1983) mengemukakan sejumlah aspek yang senantiasa harus dipertimbangkan dalam berkomunikasi. Aspek- aspek tersebut adalah sebagai berikut.

a.    Penutur dan Lawan Tutur

Aspek yang bersangkutan dengan penutur dan lawan tutur adalah usia, latar belakang sosial ekonomi, jenis kelamin, dan tingkat keakraban. Konsep penutur dan lawan tutur ini juga mencakup penulis dan pembaca bila tuturan bersangkutan dikomunikasikan dengan media tulisan. Aspek-aspek yang berkaitan dengan penutur dan lawan tutur ini adalah usia, latar belakang, sosial ekonomi, jenis kelamin, tingkat keakraban, dan sebagainya.

Penutur adalah orang yang bertutur, sementara mitra tutur adalah orang yang menjadi sasaran atau kawan penutur. Peran penutur dan mitra tutur dilakukan secara silih berganti, penutur pada tahap tutur berikutnya dapat menjadi mitra tutur, begitu pula sebaliknya sehingga terwujud interaksi dalam komunikasi. Konsep tersebut juga mencakup penulis dan pembaca apabila tuturan tersebut dikomunikasikan dalam bentuk tulisan. Aspek-aspek yang terkait dengan penutur dan mitra tutur tersebut antara lain aspek usia, latar belakang sosial, jenis kelamin, tingkat pendidikan, dan tingkat keakraban. Aspek-aspek tersebut mempengaruhi daya tangkap mitra tutur, produksi tuturan serta pengungkapan maksud. Penutur dan mitra tutur dapat saling memahami maksud tuturan apabila keduanya mengetahui aspek-aspek tersebut. Berikut adalah contoh dalam percakapan.

1) Konteks : Andi Bertanya kepada Tatang mengenai hasil pertandingan sepak bola Indonesia melawan Korea Selatan

     Andi      :  Tang, kemarin lihat bola gak, gimana Indonesia menang nggak?

     Tatang  :  Wah, kacau Ndi. Indonesia kalah 0-1.

Andi dalam tuturan tersebut berlaku sebagai penutur sedangkan Tatang sebagai orang yang diajak bicara oleh Andi sebagai mitra tutur yang mendengarkan tuturan Andi, disamping itu Tatang dalam peristiwa tutur tersebut juga berperan sebagai penutur, yaitu dengan mengungkapkan jawaban atas pertanyaan Andi yang menanyakan hasil pertandingan sepak bola AFC, Indonesia melawan Korea Selatan yang dimenangkan oleh Korea Selatan 1-0.

b.    Konteks Tuturan

Kontek tuturan penelitian linguistik adalah konteks dalam semua aspek fisik atau setting sosial yang relevan dari tuturan bersangkutan. Konteks yang bersifat fisik lazim disebut koteks (cotext), sedangkan konteks setting sosial disebut konteks. Konteks tuturan linguistic adalah konteks dalam semua aspek fisik atau setting sosial yang relevan dari tuturan bersangkutan. Konteks tuturan mencakupi aspek fisik atau latar sosial yang relevan dengan tuturan yang bersangkutan. Konteks yang berupa bagian ekspresi yang dapat mendukung kejelasan maksud disebut dengan ko-teks. Sementara itu, konteks yang berupa situasi yang berhubunagn dengan suatu kejadian disebut konteks.

Pada hakikatnya konteks dalam pragmatic merupakan semua latar belakang pengetahuan (background knowledge) yang dipahami bersama antara penutur dengan mitra tuturnya.

2)  Konteks : Rintan bertemu dengan Rizal saat menunggu angkutan
Rizal     : Hai, Rintan!, mau kemana nih, kok sendirian aja?
Rintan  : Eh, Rizal, mau kuliah. Biasanya juga sendirian. (agak malu)

Konteks yang ditampilkan dalam peristiwa tutur yang terjadi antara Rintan dan Rizal tersebut adalah Rizal bertanya kepada Rintan sedangkan koteks ditunjukkan pada raut wajah Rintan yang agak malu menjawab pertanyaan Rizal.

c.    Tujuan Tuturan

Tujuan tuturan merupakan hal yang yang ingin dicapai penutur dengan melakukan tindakan tutur. Tujuan tuturan merupakan hal yang melatarbelakngi tuturan dan semua tuturan orang normal memiliki tujuan. Bentuk- bentuk tuturan yang diutarakan oleh penutur dilatar belakangi oleh maksud dan tujuan tertentu. Dalam hubungan ini bentuk-bentuk tuturan yang bermacam-macam dapat digunakan untuk menyatakan maksud yang sama. Atau sebaliknya, berbagai macam maksud dapat diutarakan dengan tuturan yang sama.

Tujuan tuturan adalah apa yang ingin dicapai penutur dengan melakukan tindakan bertutur. Semua tuturan memiliki tujuan, hal tersebut memiliki arti bahwa tidak ada tuturan yang tidak mengungkapkan suatu tujuan. Bentuk-bentuk tuturan yang diutarakan oleh penutur selalu dilatarbelakangi oleh maksud dan tujuan tuturan. Dalam hubungan tersebut, bentuk tuturan yang bermacam-macam dapat digunakan untuk menyatakan satu maksud dan sebaliknya satu tuturan dapat menyatakan berbagai macam maksud.

3) Konteks : Adi datang berkunjung ke rumah Bu Nori untuk meminjam buku catatan
Adi         :  Kemarin aku gak sempat nyatet kuliahnya Pak Tomo nih.
Bu Nori  :  Nah, kamu pasti mau pinjam buku catatanku lagi kan?

Berdasarkan peristiwa tutur tersebut dapat diungkapkan bahwa penutur dalam hal ini Adi memiliki tujuan dalam menuturkan tuturan ‘Kemarin aku gak sempat nyatet kuliahnya Pak Arifin nih.’ Tujuan dari tuturan tersebut adalah bahwa Adi bermaksud meminjam buku catatan Bu Nori, karena kemarin dia tidak sempat mencatat materi kuliah yang disampaikan Pak Arifin.

d.   Tuturan Sebagai Bentuk Tindakan atau Aktivitas

Yang dimaksud dari tuturan sebagai bentuk tindakan atau aktivitas yaitu tindak tutur itu merupakan tindakan juga. Menuturkan sebuah tuturan dapat dilihat sebagai melakukan tindakan (act) (Austin, 1962, Gunarwan, 1994, dan Kaswanti Purwo, 1990). Di sini tuturan bukan merpakan entitas abstrak seperti tata bahasa, di sini tuturan adalah sebagai entitas yang kongkret jelas penutur dan lawan tuturnya, serta waktu dan tempat pengutaraanya.

Tuturan sebagai tindakan atau aktivitas memiliki maksud bahwa tindak tutur merupakan sebuah tindakan. Menuturkan sebuah tuturan dapat dilihat sebagai melakukan tindakan. Tuturan dapat dikatakan sebagai sebuah tindakan atau aktivitas karena dalam peristiwa tutur, tuturan dapat menimbulkan efek sebagaimana tindakan yang dilakukan oleh tangan atau bagian tubuh lain yang dapat menyakiti orang lain atau mengekspresikan tindakan.

4)  Konteks : seorang ibu berkata kepada anaknya
Ibu     :  Wah, terasnya kotor sekali ya?.
Anak  :  (segera mengambil sapu dan menyapu teras tersebut)

Berdasarkan peristiwa tutur tersebut tuturan yang dilakukan oleh Ibu merupakan tindakan menyuruh atau mendorong Anak untuk membersihkan teras yang terlihat kotor. Tuturan tersebut menimbulkan efek pada mitra tutur yang mendengarkan tuturan tersebut seperti halnya didorong atau dipukul dengan menggunakan tangan. Dalam perilaku yang dilakukan oleh anak yang segera mengambil sapu dan menyapu teras merupakan efek dari ucapan Ibu tersebut.

e.    Tuturan Sebagai Produk Tindak Verbal

Tindakan manusia dibedakan menjadi 2, yaitu tindakan verbal dan tindakan nonverbal. Memukul atau berjalan merupakan contoh dari tindakan nonverbal. Sementara berbicara merupakan tindakan verbal. Tindak verbal adalah tindak mengekspresikan kata-kata atau bahasa.

Tuturan merupakan hasil dari suatu tindakan. Tindakan manusia ada dua, yaitu tindakan verbal dan tindakan nonverbal. Karena tercipta melalui tindakan verbal, tuturan tersebut merupakan produk tindak verbal yang merupakan tindakan mengekspresikan kata-kata atau bahasa. Tuturan sebagai produk tindakan verbal akan terlihat dalam setiap percakapan lisan maupun tertulis antara penutur dan mitra tutur, seperti yang tampak pada tuturan berikut.

5) Konteks : seorang ibu berpesan pada anaknya
Ibu    :  Ris, nanti kalau ada tamu bilang Ibu sedang arisan ya!
Risa   :  Iya, Bu.

Tuturan tersebut merupakan hasil dari tindakan verbal bertutur kepada mitra tuturnya, dalam hal ini Risa yang diberi pesan Ibunya, bahwa kalau ada tamu Risa harus mengatakan bahwa Ibunya sedang arisan. Kelima aspek situasi tutur tersebut tentu tidak terlepas dari unsur waktu dan tempat di mana tuturan tersebut diproduksi, karena tuturan yang sama apabila diucapkan pada waktu dan tempat berbeda, tentu memiliki maksud yang berbeda pula. Sehingga unsur waktu dan tempat tidak dapat dipisahkan dari situasi tutur.

.

3.    Peristiwa Tutur

Peristiwa tutur (Inggris: speech event) adalah terjadinya atau berlangsungnya interaksi linguistik dalam satu bentuk ujaran atau lebih yang melibatkan dua pihak, yaitu penutur dan lawan tutur, dengan satu pokok tuturan, di dalam waktu, tempat, dan situasi tertentu (Chaer dan Agustina, 1995: 61). Jadi interaksi yang berlangsung antara seorang pedagang dan pembeli di pasar pada waktu tertentu dengan menggunakan bahasa sebagai alat komunikasinya adalah sebuah peristiwa tutur. Peristiwa serupa kita dapati juga dalam acara diskusi di ruang kuliah, rapat dinas di kantor, sidang di pengadilan, dan sebagainya.

Bagaimana dengan percakapan di bus kota atau di kereta api yang terjadi di antara penumpang yang tidak saling kenal, pada mulanya dengan topik yang tidak menentu, tanpa tujuan, dengan ragam bahasa yang berganti-ganti, apakah dapat juga disebut dengan sebuah peristiwa tutur? Secara sosiolingiustik percakapan tersebut tidak dapat disebut sebagai sebuah peristiwa tutur sebab pokok percakapannya tidak menentu (berganti-ganti menurut situasi), tanpa tujuan, dilakukan oleh orang-orang yang tidak sengaja untuk bercakap-cakap, dan menggunakan ragam bahasa yang berganti-ganti.

Sebuah percakapan baru dapat disebut sebagai sebuah peristiwa tutur apabila memenuhi syarat-syarat seperti yang disebutkan di atas, atau seperti dikatakan Dell Hymes (dalam Chaer dan Agustina, 1995:62), seorang pakar sosiolinguistik terkenal, bahwa suatu peristiwa tutur harus memenuhi delapan komponen, yang bila huruf-huruf pertamannya dirangkaikan menjadi akronim SPEAKING. Kedelapan komponen itu adalah sebagai berikut.

S :  (setting and Scene)

P :  (participants)

E :  (ends: purpose and goal)

A :  (Act sequences)

K :  (key: tone or spirit of act)

I  :  ( instrumentalities)

N :  (norms of interaction and interpretation)

G :  (genres)

Setting and scene. Di sini setting berkenaan dengan waktu dan tempat tutur berlangsung, sedangkan scene mengacu pada situasi, tempat dan waktu atau situasi psikologis pembicaraan. Waktu, tempat, dan situasi tuturan yang berbeda dapat menyebabkan penggunaan variasi bahasa yang berbeda juga. Berbicara di lapangan sepak bola pada waktu ada pertandingan sepak bola dalam situasi yang ramai tentu berbeda dengan pembicaraan di ruang perpustakaan pada waktu banyak orang membaca dan dalam keadaan sunyi. Di lapangan sepak bola kita bisa berbicara dengan keras tapi di ruang perpustakaan harus bicara seperlahan mungkin.

Participant adalah pihak-pihak yang terlibat dalam pertuturan, bisa pembicara dan pendengar, penyapa dan pesapa, atau pengirim dan penerima pesan. Dua orang yang bercakap-cakap dapat berganti peran sebagai pembicara atau pendengar, tetapi dalam khotbah masjid, khotib sebagai pembicara dan jemaah sebagai pendengar tidak dapat bertukar peran. Status sosial partisipan sangat menentukan ragam bahasa yang digunakan. Misalnya, seorang anak akan menggunakan ragam atau gaya bahasa yang berbeda bila berbicara dengan orang tuanya atau gurunya bila dibandingkan kalau dia berbicara dengan teman-teman sebayanya.

End, merujuk pada maksud dan tujuan pertuturan. Peristiwa tutur yang terjadi di ruang pengadilan bermaksud untuk menyelesaikan suatu kasus perkara; namun para partisipan di dalam peristiwa tutur itu mempunyai tujuan yang berbeda. Jaksa ingin membuktikan kesalahan si terdakwa, pembela berusaha membuktikan bahwa terdakwa tidak bersalah, sedangkan hakim berusaha memberikan keputusan yang adil.

Act sequence, mengacu pada bentuk ujaran dan isi ujaran . Bentuk ujaran dan isi ujaran ini berkenaan dengan kata-kata yang digunakan, bagaimana penggunaannya, dan hubungan antara apa yang dikatakan dan topik pembicaraan. Bentuk ujaran dalam kuliah umum, dalam percakapan biasa, dan dalam pesta adalah berbeda. Begitu juga dengan isi yang dibicarakan.

Key, mengacu pada nada, cara, dan semangat di mana suatu pesan disampaikan dengan senang hati, dengan serius, dengan singkat, dengan sombong, dengan mengejek, dan sebagainya. Hal ini dapat juga ditunjukkan dengan gerak tubuh dan isyarat. Instrumentalities, mengacu pada jalur bahasa yang digunakan, seperti jalur lisan, tertulis, melalui telegraf atau telepon. Instrumentalities ini juga mengacu pada kode ujaran yang digunakan, seperti bahasa, dialeg ragam atau register.

Norm of Interaction and Interpretation, mengacu pada norma atau aturan dalam berinteraksi. Misalnya, yang berhubungan dengan cara berinterupsi, bertanya, dan sebagainya. Juga mengacu pada norma penafsiran terhadap ujaran dari lawan bicara. Genre, mengacu pada jenis bentuk penyampaian, seperti narasi, puisi, pepatah, doa dan sebagainya. Dari uraian yang dikemukakan Hymes itu dapat kita lihat betapa kompleksnya terjadinya peristiwa tutur yang kita lihat, atau kita alami sendiri dalam kehidupan sehari-hari.
Sebelumnya Hymes menyatakan bahwa suatu peristiwa tutur itu memiliki 16 komponen tutur yang dapat dijelaskan secara singkat sebagai berikut.

a.  Bentuk Pesan (Message Form)
Bentuk pesan merupakan hal yang mendasar dan merupakan salah satu pusat tindak tutur, di samping isi pesan. Bentuk pesan menyangkut cara bagaimana sesuatu itu (topik) dikatakan atau diberitakan.

b.  Isi Pesan (Message Content)
Bentuk pesan dan isi pesan merupakan pusat tindak tutur. Isi pesan berkaitan dengan persoalan apa yang dikatakan, menyangkut topik dan perubahan topik. Untuk membedakan bentuk pesan dan isi pesan, kita sebaiknya melihat contoh kalimat langsung dan tak langsung. Kalau seseorang berujar, “Dia berdoa agar Tuhan melindungi keluarganya”. Orang itu hanya melaporkan isi pesan saja. Kalau orang itu mengatakan, “Dia berdoa,Tuhan lindungilah keluarga saya!” Orang itu melaporkan isi pesan, yaitu tentang dia yang berdoa, dan sekaligus mengutip bentuk pesan yaitu bagian kalimat Tuhan lindungilah keluarga saya. Isi pesannya adalah apa doanya itu. Bentuk pesannya adalah bagaimana ia berdoa.

c.  Latar (Setting)
Latar mengacu kepada waktu dan tempat terjadinya tindak tutur, dan biasanya mengacu kepada keadaan fisik.

d.  Suasana (Scene)
Berbeda dengan latar, suasana mengacu kepada latar psikologis atau batasan budaya tentang suatu kejadian sebagai suatu jenis usaha tertentu. Dalam kehidupan sehari-hari, seseorang dalam latar yang sama mungkin mengubah suasana, misalnya dari formal menjadi informal, dari serius menjadi santai.

e.  Penutur (Speaker, Sender)
Adalah pihak yang menyampaikan tuturan atau pesan secara lisan, bisa individu atau kelompok.

f.   Pengirim (Addressor)
Adalah pihak yang mengirimkan tuturan atau pesan, bisa individu atau kelompok.

g.  Pendengar (Hearer, Receiver, Audience)
Adalah pihak yang menerima tuturan atau pesan secara lisan, bisa individu atau kelompok.

h.  Penerima (Addresse)
Adalah pihak yang menerima tuturan atau pesan, bisa individu atau kelompok.

i.   Maksud-Hasil (Purpose-Outcome)
Mengacu pada hasil yang diharapkan dengan cara menggunakan ragam bahasa yang tertentu.

j.   Maksud-Tujuan (Purpose-Goal)
Sulit membedakan komponen ini dengan komponen ke-9. Keduanya adalah aspek maksud, yang membedakan justru istilah outcome dan goal. Hymes menyebut keduanya menjadi end, mencakup tujuan dalam angan dan sebagai hasil.

k.  Kunci (Key)
Kunci mengacu kepada cara, nada, atau jiwa (semangat) tindak tutur dilakukan.

l.   Saluran (Channel)
Saluran mengacu kepada medium penyampaian tutur : lisan, tertulis, telegram, telepon. Dalam hal saluran, orang harus membedakan cara menggunakannya. Saluran lisan (oral) misalnya dipakai untuk bernyanyi, bersenandung, bersiul, mengujarkan tutur. Ragam lisan untuk tatap muka berbeda dengan untuk telepon. Ragam tulis telegram berbeda dengan ragam tulis surat.

m. Bentuk Tutur (Form of Speech)
Hymes mengemukakan bentuk tutur lebih mengarah kepada tatanan perabot kebahasaan yang berskala bahasa, dialek dan varietas yang dipakai secara luas. Bersama dengan saluran bentuk bahasa membentuk komponen instrumentalitas.

n.  Norma Interaksi (Norm of Interaction)
Norma interaksi mengacu kepada perilaku khas dan sopan santun tutur yang berlaku dalam masyarakat tutur yang bersangkutan. Misalnya orang boleh menyela atau dilarang menyela dalam percakapan, suara normal tidak boleh dipakai dalam misa di Gereja atau sembahyang di Masjid, giliran berbicara terbatas waktunya.

o.  Norma Interpretasi (Norm of Interpretation)
Norma interpretasi mengacu kepada cara (misal : dalam pertuturan, antara penutur dan lawan tutur saling bertatap muka, duduk lebih berdekatan, mata membelalak dan suara keras ) dan saat yang tepat dalam bertutur (misal : mengajukan permohonan, meminta).

p.  Genre
Yang dimaksud dengan genre adalah kategori-kategori seperti narasi, pepatah, puisi. Menurut penelitian psikolinguistik, ingatan manusia itu paling baik bekerja untuk klasifikasi berjumlah tujuh, plus minus dua (jadi bisa 5, bisa 9) (dalam Sumarsono dan Partana 2002:326-335).

Berdasarkan hal tersebut Hymes mencoba menyingkat 16 komponen tutur dengan cara mengelompokkan dua, tiga komponen yang berdekatan menjadi satu istilah. Tiap istilah ini lalu digabungkan, disusun menjadi akronim dalam bahasa Inggris. Menurut Hymes (dalam Sumarsono dan Partana 2002:334) dalam bahasa Prancis SPEAKING dikenal dengan sebutan PARLANT, dengan penggolongan yang agak berbeda, yaitu :

P :  Participant, hasil gabungan dari e, f, g, dan h

A :  Actes, hasil gabungan dari a dan b

R :  Raison, hasil gabungan dari i dan j

L :  Locale, hasil gabungan dari c dan d

A :  Agents , hasil gabungan dari l dan m

N :  Normes, hasil gabungan dari n dan o

T :  Types, p

.

4.    Tindak Tutur

Tindak Ujaran merupakan aksi (tindakan) dengan menggunakan bahasa (Djajasudarma, 1994: 63). Bahasa digunakan pada hampir semua aktivitas. Kita menggunakan bahasa untuk menyatakan informasi (permohonan informasi, memerintah, mengajukan, permohonan, mengingatkan, bertaruh, menasihati, dan sebagainya). Kemudian tindak tutur (istilah kridalaksana penuturan atau speech act, speech event) adalah pengajaran kalimat untuk menyatakan agar suatu maksud dari pembicara diketahui oleh pendengar (Kridalaksana, 1984: 154). Chaer (1995: 65), menyatakan bahwa tindak tutur merupakan gejala individu, bersifat psikolinguistik dan keberlangsungannya ditentukan oleh kemampuan bahasa si penutur dalam mengahdapi situasi tertentu.

Searle di dalam bukunya Speech Acts: An Essay in The Philosophy of Language (dalam Wijana,1996: 17). Mengemukakan bahwa secara pragmatis setidak-tidaknya ada tiga jenis tindakan yang dapat diwujudkan oleh seorang penutur, yaitu tindak lokusi (locutionary act), tindak ilokusi (illocutionary act), dan tindak perlokusi (perlocutionary act).

Tindak tutur merupakan aksi (tindakan) dengan menggunakan bahasa (Djajasudarma, 1994:63). Bahasa digunakan pada hampir semua aktivitas. Kita menggunakan bahasa untuk menyatakan informasi (permohonan informasi, memerintah, mengajukan, permohonan, mengingatkan, bertaruh, menasehati, dan sebagainya). Kemudian tindak tutur (istilah Kridalaksana penuturan atau speech act, speech event) adalah pengajaran kalimat untuk menyatakan agar suatu maksud dari pembicara diketahui oleh pendengar (Kridalaksana, 1984:154). Richard (1995) mengemukakan bahwa tindak tutur (dalam arti yang sempit sekarang) adalah istilah minimal dari pemakaian situasi tutur/peristiwa tutur/tindak tutur.

Ketika kita berbicara, kita melakukan tindakan-tindakan seperti memberi laporan, membuat pernyataan-pernyataan, mengajukan pertanyaan, memberi peringatan, memberi janji, menyetujui, menyesal dan meminta maaf. Pada bagian lain ia juga mengemukakan bahwa tindak tutur dapat diberikan sebagai sesuatu yang sebenarnya kita lakukan ketika berbicara. Ketika kita terlihat dalam percakapan, kita melakukan beberapa tindakan seperti : melaporkan, menyatakan, memperingatkan, menjanjikan, mengusulkan, menyarankan, mengkritik, meminta dan lain-lain. Suatu tindak tutur dapat didefinisikan sebagai unit terkecil aktivitas berbicara yang dapat dikatakan memiliki fungsi.

Berkenaan dengan tindak tutur ini Chaer dan Leonie Agustine (1995) berpendapat bahwa tindak tutur merupakan gejala individual, bersifat psikologis, dan keberlangsungannya ditentukan oleh kemampuan bahasa si penutur dalam menghadapi situasi tertentu. Dalam tindak tutur itu yang lebih dilihat adalah makna atau arti tindakan dalam tuturannya. Kemudian Sinclair dan Coulthard R. (1995) dalam Richard (1995) yang pernah mengadakan suatu pengamatan terhadap peristiwa sosial (pelajaran) dalam ruang belajar, dan peristiwa sosial (pelajaran) itu disebutnya sebagai kerangka analitis yang berada paling luas dan selanjutnya secara berturut-turut membagi urutan wacana hingga kebagian yang paling kecil yakni tindak. Tindak ini didefenisikan sebagai unit berbicara yang paling kecil yang bisa dikatakan mempunyai suatu fungsi. Berbagai tindak diberi nama yang disesuaikan dengan setiap fungsi wacana, seperti mencari keterangan, bertanya dan sebagainya.

Untuk memahami tindak tutur ini, lebih lanjut Richard (1995) mengutip pendapat seorang filsuf yang bernama Austin (1992) yang menyatakan bahwa ada ribuan kata kerja dalam bahasa Inggris seperti; ask (bertanya), request (meminta), direct (memimpin), require (membutuhkan), order (menyuruh), command (memerintah), suggest (menyarankan), beg (memohon), plead (menuntut), yang kesemuanya menandai tindak tutur. Tetapi tindak tutur itu tidak sekedar setara dengan kata kerja yang digunakan untuk menggambarkan tindak tutur itu.

Dari pendapat para ahli di atas, dapat disimpulkan bahwa tindak tutur adalah kemampuan seorang individu melakukan tindak ujaran yang mempunyai maksud tertentu sesuai dengan situasi tertentu. Dari definisi tersebut dapat dilihat bahwa tindak tutur yang lebih ditekankan ialah arti tindakan dalam tuturannya. Hal ini sesuai dengan fungsi bahasa sebagai alat komunikasi, yang bertujuan untuk merumuskan maksud dan melahirkan perasaan penutur. Selain itu, tindak tutur juga mencakup ekspresi psikologis (misalnya berterima kasih dan memohon maaf), dan tindak sosial seperti memengaruhi tingkah laku orang lain (misalnya mengingatkan dan memerintahkan) atau membuat kontrak (misalnya berjanji dan menamai).
Kajian Austin merinci tindak tutur menjadi beberapa kelompok. Di antaranya adalah sebagai berikut.

a. Representative (representatif): tindak tutur yang memeriksa suatu keadaan atau peristiwa: Pernyataan, dugaan, laporan, pemerian. Tindak tutur ini dapat saja benar atau salah. Misalnya: Ini namanya lumpia (padahal mestinya : risoles).

b. Commissive (komisif): tindak tutur yang mengikat penuturnya untuk melakukan sesuatu: janji, sumpah, ancaman. Misalnya: Siapa saja yang ketahuan nyontek,langsung saya kasih E.

c. Directive (direktif): tindak tutur yang dimaksudkan agar pendengarnya melakukan suatu tindakan. Seperti minta tolong, perintah, menantang, mengundang. Misalnya: Harap Tenang.

d. Declaration (deklarasi): tindak tutur yang dapat mendatangkan atau mengubah suatu keadaan. Seperti pembabtisan, pengukuhan, keputusan. Misalnya : Saudara kami nyatakan lulus menjadi doctor.

e. Expressive (ekspresif): tindak tutur yang menunjukkan keadaan psikologis atau sikap penuturnya. Seperti member salam,minta atau memberi maaf, ucapan selamat, ucapan bela sungkawa, memberi pujian. Misalnya: Maaf, pak, saya terlambat (Searle (1981).

Menurut tata bahasa tradisional ada tiga jenis kalimat, yaitu kalimat deklaratif, kalimat interogatif, dan kalimat imperatif. Austin (1962) membedakan kalimat deklaratif berdasarkan maknanya menjadi kalimat konstatif dan performatif. Yang dimaksud dengan kalimat konstatif adalah kalimat yang berisi pernyataan belaka. Sementara itu yang dimaksud dengan kalimat performatif adalah kalimat yang berisi perlakuan. Artinya apa yang diucapkan oleh si pengujar berisi apa yang dilakukannya.

Tindak tutur yang dilangsungkan dengan kalimat performatif oleh Austin (1962:100-102) dirumuskan sebagai tiga peristiwa tindakan yang berlangsung sekaligus, yaitu: Tindak Tutur

a.    Tindak Lokusi

Tindak lokusi adalah tindak tutur untuk menyatakan sesuatu. Tindak tutur ini disebut sebagai The Act of Saying Something.

Contoh:

Ikan paus adalah binatang menyusui

Kalimat di atas diutarakan oleh penuturnya semata-mata untuk menginformasikan sesuatu tanpa tendensi untuk melakukan sesuatu, apalagi untuk memengaruhi lawan tuturnya. Informasi yang diutarakannya adalah termasuk jenis binatang apa paus itu.  Bila diamati secara seksama konsep lokusi itu adalah konsep yang berkaitan dengan proposisi kalimat. Kalimat atau tuturan dalam hal ini dipandang sebagai satu satuan yang terdiri dari dua unsur, yakni subjek/ topik dan predikat/ coment (Nababan dalam Wijana, 1996:18). Lebih jauh tindak lokusi adalah tindak tutur yang relatif paling mudah untuk diidentifikasi karena pengidentifikasiannya cenderung dapat dilakukan tanpa menyertakan konteks tuturan yang tercakup dalam situasi tutur.

b.   Tindak Ilokusi

Sebuah tuturan selain berfungsi untuk mengatakan atau menginformasikan sesuatu dapat juga dipergunakan untuk melakukan sesuatu. Bila hal ini terjadi, tindak tutur yang terbentuk adalah tindak tutur ilokusi. Tidak ilokusi disebut juga The Act of Doing Something.
Contoh:

Rambutmu sudah panjang

Kalimat di atas bila diucapkan oleh seorang laki-laki kepada pacarya, mungkin berfungsi untuk menyatakan kekaguman atau kegembiraan. Akan tetapi, bila diutarakan oleh seorang ibu kepada anak lelakinya, atau oleh seorang istri kepada suaminya, kalimat ini dimaksudkan untuk menyuruh atau memerintahkan anak atau suami tersebut untuk memotong rambutnya.

Dari uraian tersebut jelaslah bahwa tindak ilokusi sangat sukar diidentifikasi karena terlebih dahulu harus mempertimbangkan siapa penutur dan lawan tutur, kapan dan dimana tindak tutur itu terjadi, dan sebagainya. Dengan demikian tindak ilokusi merupakan bagian sentral untuk memahami tindak tutur.

c.    Tindak Perlokusi

Sebuah tuturan yang diutarakan oleh seseorang sering kali mempunyai daya pengaruh (perlocituonary force), atau efek bagi yang mendengarkannya. Efek atau daya pengaruh ini dapat secara sengaja atau tidak sengaja dikreasikan oleh penuturnya. Tindak tutur yang pengutaraannya dimaksudkan untuk memengaruhi lawan tutur disebut dengan tindak perlokusi. Tindak ini disebut The Act of Affecting Someone.
Contoh:

Kemarin saya sangat sibuk

Kalimat di atas bila diutarakan oleh seseorang yang tidak dapat menghadiri undangan rapat kepada orang yang mengundangnya, kalimat ini merupakan tindak ilokusi untuk memohon maaf, dan perlokusinya (efek) yang diharapkan adalah orang yang mengundang dapat memakluminya.

.

4.    Jenis-Jenis Tindak Tutur

Dilihat dari konteks situasinya, ada dua macam tindak tutur, yaitu tindak tutur langsung dan tindak tutur tidak langsung.

a.    Tindak Tutur Langsung

Tindak tutur langsung mudah dipahami oleh pendengar karena ujaran-ujarannya berupa kalimat-kalimat dengan makna lugas.
Contoh:

Tempat  : Halaman rumah

Bapak     : Aisyah, tolong sapu halaman itu!

Aisyah    : Baik Pak, segera saya sapu.

1)    Tindak Tutur Langsung Literal

Tindak tutur langsung literal (direct literal speech act) adalah tindak tutur yang diutarakan dengan modus tuturan dan makna yang sama dengan maksud pengutaraannya. Maksud memerintah disampaikan dengan kalimat perintah, memberitakan dengan kalimat berita, menanyakan dengan kalimat Tanya, dan sebagainya.
Contoh:

(a) Orang itu sangat pandai.

(b) Buka mulutmu!

(c) Jam berapa sekarang?

Tuturan (a), (b), dan (c) merupakan tindak tutur langsung literal bila secara berturut-turut dimaksudkan untuk memberitakan bahwa orang yang dibicarakan sangat pandai, menyuruh agar lawan bicara membuka mulut, dan menanyakan pukul berapa ketika itu. Maksud memberitakan dengan kalimat berita (a), maksud memerintah dengan kalimat perintah (b), dan maksud bertanya dengan kalimat Tanya (c).

2)    Tindak Tutur Langsung Tidak Literal

Tindak tutur langsung tidak literal (direct nonliteral speech act) adalah tindak tutur yang diutarakan dengan modus kalimat yang sesuai dengan dengan maksud tuturan, tetapi kata-kata yang menyusunnya tidak memiliki makna yang sama dengan maksud penuturnya. Maksud memerintah diungkapkan dengan kalimat perintah, dan maksud menginformasikan dengan kalimat berita.
Contoh:

(a) Suaramu bagus, kok.

(b) Kalau makan biar kelihatan sopan, buka saja mulutmu!

Dengan tindak tutur langsung tidak literal penutur dalam (a) memaksudkan bahwa suara lawan tuturnya tidak bagus. Sementara itu dengan kalimat (b) penutur menyuruh lawan tuturnya yang mungkin dalam hal ini adalah anaknya atau adiknya untuk menutup mulut sewaktu makan agar terlihat sopan. Kalimat (a) dan (b), menunjukkan bahwa di dalam analisis tindak tutur bukanlah apa yang dikatakan yang penting, tetapi bagaimana cara mengatakannya.

Hal lain yang perlu diketahui adalah kalimat Tanya tidak dapat digunakan untuk mengutarakan tindak tutur langsung tidak literal.

b.   Tindak Tutur Tidak Langsung

Tindak tutur yang tidak langsung hanya dapat dipahami oleh si pendengar yang sudah cukup terlatih dalam memahami kalimat-kalimat yang bermakna konteks situsional (menggunakan istilah maksud bukan makna).
Contoh :

Tempat : Halaman rumah

Bapak    : Halaman rumah kita tampak kotor ya?

Aisyah   : Baik Pak, segera saya sapu.

1)    Tindak Tutur Tidak Langsung Literal

Tindak tutur tidak langsung literal (indirect literal speevh act). Adalah tindak tutur yang diungkapkan dengan modus kalimat yang tidak sesuai dengan maksud pengutaraannya, tetapi makna kata-kata yang menyusunnya sesuai dengan apa yang dimaksudkan penuturnya. Dalam tindak tutur ini maksud memerintah diutarakan dengan kalimat berita atau kalimat tanya.
Contoh:

(a) Lantainya kotor.

(b) Di mana handuknya?

Dalam konteks seorang ibu rumah tangga berbicara dengan pembantunya pada kalimat (a), tuturan ini tidak hanya informasi tetapi juga terkandung maksud memerintah yang diungkapkan secara tidak langsung dengan kalimat berita. Demikian pula dalam konteks suami bertutur dengan istrinya pada kalimat (b) maksud memerintah untuk mengambilkan handuk diungkapkan secara tidak langsung dengan kalimat Tanya.

2)   Tindak Tutur Tidak Langsung Tidak Literal

Tindak tutur tidak langsung tidak literal (indirect nonliteral speech act) adalah tindak tutur yang diutarakan dengan modus kalimat dan makna kalimat yang tidak sesuai dengan maksud yang hendak diutarakan.
Contoh:

(a) Lantainya bersih sekali.

(b) Radionya terlalu pelan, tidak kedengaran.

(c) Apakah radio yang pelan seperti itu dapat kau dengar?

Untuk menyuruh seorang pembantu menyapu lantai yang kotor, seorang majikan dapat saja mengutarakan kalimat (a). Demikian pula untuk menyuruh seorang teman mematikan atau mengecilkan volume radionya, penutur dapat mengutarakannya dengan kalimat berita (b) dan kalimat Tanya (c).

.

C.    Penutup

Dalam komunikasi tidak ada tuturan tanpa situasi tutur dengan kata lain maksud tuturan yang sebenarnya hanya dapat diidentifikasi melalui situasi tutur yang mendukungnya. Situasi tutur adalah situasi yang melahirkan tuturan. Situasi tutur berbeda dengan peristiwa tutur. Peristiwa tutur (Inggris: speech event) adalah terjadinya atau berlangsungnya interaksi linguistik dalam satu bentuk ujaran atau lebih yang melibatkan dua pihak, yaitu penutur dan lawan tutur, dengan satu pokok tuturan, di dalam waktu, tempat, dan situasi tertentu.

Dell Hymes, seorang pakar sosiolinguistik terkenal menyatakan bahwa suatu peristiwa tutur harus memenuhi delapan komponen, yang bila huruf-huruf pertamannya dirangkaikan menjadi akronim SPEAKING (setting and scene, participants, ends: purpose and goal, act sequences, key: tone or spirit of act, instrumentalities, norms of interaction and interpretation, dan genres). Tindak tutur merupakan aksi (tindakan) dengan menggunakan bahasa. Dalam tindak tutur yang lebih ditekankan ialah arti tindakan dalam tuturannya. Hal ini sesuai dengan fungsi bahasa sebagai alat komunikasi, yang bertujuan untuk merumuskan maksud dan melahirkan perasaan penutur. Selain itu, tindak tutur juga mencakup ekspresi psikologis (misalnya berterima kasih dan memohon maaf), dan tindak sosial seperti memengaruhi tingkah laku orang lain (misalnya mengingatkan dan memerintahkan) atau membuat kontrak (misalnya berjanji dan menamai).

Peristiwa tutur (Inggris: speech event) adalah terjadinya atau berlangsungnya interaksi linguistik dalam satu bentuk ujaran atau lebih yang melibatkan dua pihak, yaitu penutur dan lawan tutur, dengan satu pokok tuturan, di dalam waktu, tempat, dan situasi tertentu.

Dell Hymes (dalam Chaer, 1995:62), seorang pakar sosiolinguistik terkenal, menyatakan bahwa suatu peristiwa tutur harus memenuhi delapan komponen, yang bila huruf-huruf pertamanya dirangkaikan menjadi akronim “Speaking”. Kedelapan komponen itu adalah S (setting and Scene), P (participants), E (ends: purpose and goal), A (Act sequences), K (key: tone or spirit of act), I (instrumentalities), N (norms of interaction and interpretation), G (genres).

Tindak tutur adalah kemampuan seorang individu melakukan tindak ujaran yang mempunyai maksud tertentu sesuai dengan situasi tertentu. Dari definisi tersebut dapat dilihat bahwa tindak tutur yang lebih ditekankan ialah arti tindakan dalam tuturannya. Hal ini sesuai dengan fungsi bahasa sebagai alat komunikasi, yang bertujuan untuk merumuskan maksud dan melahirkan perasaan penutur. Selain itu, tindak tutur juga mencakup ekspresi psikologis (misalnya berterima kasih dan memohon maaf), dan tindak sosial seperti mempengaruhi tingkah laku orang lain (misalnya mengingatkan dan memerintahkan) atau membuat kontrak (misalnya berjanji dan menamai). secara pragmatis setidak-tidaknya ada tiga jenis tindakan yang dapat diwujudkan oleh seorang penutur, yaitu tindak lokusi (locutionary act), tindak ilokusi (illocutionary act), dan tindak perlokusi (perlocutionary act).

Tuturan performatif (performative utterance): tuturan yang memperlihatkan bahwa suatu perbuatan telah diselesaikan pembicara dan bahwa dengan mengungkapkannya berarti perbuatan itu diselesaikan pada saat itu juga. sedangkanTuturan konstatif sering disebut juga tuturan deskriptif (constative utterance), tuturan yang digunakan untuk menggambarkan atau memeriakan peristiwa, proses, keadaan, dan sebagainya, dan sifatnya betul atau tidak betul.

Tindak tutur dalam bahasa Indonesia dapat dibagi atau dibedakan menjadi; (1) tindak tutur langsung, (2) tindak tutur tidak langsung, (3) tindak tutur literal, (4) tindak tutur tidak literal, (5) tindak tutur langsung literal, (6) tindak tutur langsung tidak literan, (7) tindak tutur tidak langsung literal, dan (8) tindak tutur tidak langsung tidak literal.

.

Daftar Pustaka

.

Austin, J.L. 192. How to do Thing With Words. Harvard University Press: Cambridge, Mass.

Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 1995. Sosiolinguistik Perkenalan Awal. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 1995. Sosiolinguistik Suatu Pengantar. Jakarta: Rineka Cipta.

Djajasudarma, 1994. Pragmatik Indonesia. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Hymes, Dell. 1972. Language in Culture and Society. New York: Harper and Row.

Kridalaksana, Harimurti. 1984. Fungsi Bahssa dan Sikap Bahasa. Bandung: Ganaco.

Kushartanti. 2007. Pesona Bahasa Langkah Awal Memahami Linguistik. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Martutik dan Bustanul Arifin. 2004. Analisis Wacana. Malang: Bayu Media Publishing.

Rustono. 1999. Pokok-pokok Pragmatik. Semarang: CV IKIP Semarang Press.

Sudaryat, Yayat. 2009. Makna dalam Wacana. Bandung: CV. Yrama Widya.

Sumarsono dan Paina Partana. 2004. Sosiolinguistik. Yogyakarta: SABDA (Lembaga Studi Agama, Budaya dan Perdamaian).

Wijana, I Dewa Putu. 1996. Dasar-Dasar Pragmatik. Yogyakarta: Penerbit Andi.

 

Penalaran Moral

A.   Pendahuluan

Moral dapat diartikan sebagai karakteristik seseorang atau kelompok yang menjadi pedoman dalam berprilaku yang sesuai dengan nilai-nilai yang berlaku dalam kelompok sosial yang bersangkutan. Secara etimologis moral berasal dari bahasa latin mores yang berarti tata cara dalam berkehidupan,adat istiadat dan kebiasaan. Dengan kata lain (mores) moral adalah kaidah tentang perbuatan dan sikap manusia yang baik dan benar.

Penalaran moral juga dapat diartikan sebagai kemampuan seseorang dalam menimbanng alternatif keputusan dan menentukan kemungkinan arah tidakan yang harus dilaksanakan dalam menghadapi situasi sosial tertentu, dan tingkat perkembangan kemampuan tersebut. Penalaran moral terjadi juga dengan cara-cara anak memahami dunia mereka semakin lama menjadi semakin kompleks. Perubahan kognitif ini juga berdampak pada perubahan dan juga pemahaman mereka dalam penilaian moral. Suatu hal akan menjadi baik atau buruk dapat berubah dari penafsiran anak kecil tentang hadiah dan hukuman menuju prinsip-prinsip kebenaran dan kesalahan.

Perkembangan moral merupakan topik teoritis dan riset yang cukup menarik bagi para psikolog. Beberapa tokoh berusaha untuk menyampaikan pemikirannya tentang perkembangan moral, di antaranya Sigmund Freud dan beberapa tokoh yang berorietasi pada teori belajar. Piaget termasuk salah satu kontributor dalam bidang ini. Kajian Piaget tentang perkembangan moral masih menggunakan dasar pandangan organismik. Dia melihat anak sebagai partisipan aktif dalam perkembangan moral. Pada prinsipnya Piaget melihat perkembangan moral sebagai suatu proses yang menghasilkan suatu konstruksi penilaian dan aturan moral yang berubah secara kualitatif dan berkembang melalui beberapa tahapan.

Seorang tokoh bernama Lawrence Köhlberg mengembangkan teori perkembangan penalaran moral yang dikenal juga sebagai teori moralisasi yang berpandangan kognitif-developmental. Pada dasarnya, gagasan yang dikembangkan Köhlberg berangkat dari tradisi pemikiran Piaget. Meskipun menyatakan banyak ketidaksepakatannya terhadap teori perkembangan moral yang disampaikan Piaget, namun secara umum Köhlberg mengikuti orientasi organismik yang digunakan oleh Piaget.

Teori yang dominan tentang penalaran moral dalam psikologi perkembangan adalah teori yang diajukan oleh Kohlberg (1976,1984). Teori Kohlberg diasarkan pada karya-karya Piaget sebelumnya tentang perkembangan kognitif. Teori Kohlberg melihat bahwa ada tiga tahap umum perkembangan keterampilan penalaran moral. Selanjutnya, tiap-tiap tahap terbagi lagi kedalam dua tahap, dengan total enam sub-tahap perkembangan moral.

Tahapan perkembangan moral adalah ukuran dari tinggi rendahnya moral seseorang berdasarkan perkembangan penalaran moralnya seperti yang diungkapkan oleh Lawrence Köhlberg. Tahapan tersebut dibuat saat ia belajar psikologi di Universitas Chicago, teori ini berpandangan bahwa penalaran moral, yang merupakan dasar-dasar dari prilaku etis, yang mempunyai enam tahapan perkembangan yang dapat teridentifikasi. Kohlberg juga menentukan bahwa proses perkembangan moral pada prinsipnya berhubungan dengan keadilan dan perkembangan berlanjut selama dalam kehidupan.

Perkembangan sosial merupakan proses perkembangan kepribadian siswa selaku seorang anggota masyarakat dalam berhubungan dengan orang lain. Perkembangan ini berlangsung sejak masa bayi hingga akhir hayat. Perkembangan merupakan suatu proses pembentukan social self (pribadi dalam masyarakat), yakni pembentukan pribadi dalam keluarga, bangsa dan budaya. Perkembangan sosial hampir dapat dipastikan merupakan perkembangan moral, sebab perilaku moral pada umumnya merupakan unsur fundamental dalam bertingkah laku sosial. Seorang siswa hanya akan berperilaku sosial tertentu secara memadai apabila menguasai pemikiran norma perilaku moral yang diperlukan untuk menguasai pemikiran norma perilaku moral yang diperlukan.

Seperti dalam proses perkembangan yang lannya, proses perkembangan sosial dan moral selalu berkaitan dengan proses belajar. Konsekuensinya, kualitas hasil perkembangan sosial sangat bergantung pada kualitas proses belajar (khususnya belajar sosial), baik di lingkungan sekolah, keluarga, maupun di lingkungan masyarakat. Hal ini bermakna bahwa proses belajar sangat menentukan kemampuan siswa dalam bersikap dan berperilaku sosial yang selaras dengan norma moral, agama, moral tradisi, moral hukum, dan norma moral yang berlaku dalam masyarakat.

Dalam dunia psikologi belajar terdapat aneka ragam mazhab (aliran pemikiran) yang berhubungan dengan perkembangan moral. Di antara ragam mazhab perkembangan sosial ini paling menonjol dan layak dijadikan rujukan adalah : (1) Aliran teori Cognitive Psychology dengan tokoh utama Jean Piaget dan Lawrence Köhlberg, dan (2) Aliran teori Social Learning dengan tokoh utama Albert Bandura dan R.H Walters. Pada tokoh-tokoh psikologi tersebut telah banyak melakukan penelitian. Pada penelitiannya setiap tahapan perkembangan sosial anak selalu dihubungkan dengan perkembangan perilaku moral yaitu perilaku baik dan buruk menurut norma-norma yang berlaku dalam masyarakat. Salah satu teori perkembangan moral adalah teori menurut Köhlberg.

Kohlberg telah menekankan bahwa perkembangan moral didasarkan terutama pada penalaran moral dan berkembang secara bertahap. Dalam Teori Köhlberg mendasarkan teori perkembangan moral pada prinsip-prinsip dasar hasil temuan Piaget. Menurut Köhlberg sampai pada pandangannya setelah 20 tahun melakukan wawancara yang unik dengan anak-anak. Dalam wawancara, anak-anak diberi serangkaian cerita dimana tokoh-tokohnya menghadapi dilema-dilema moral. Berikut ini ialah dilema Köhlberg yang paling populer:

    Di Eropa seorang perempuan hampir meninggal akibat sejenis kanker khusus. Ada satu obat yang menurut dokter dapat menyelamatkannya. Obat tersebut adalah sejenis radium yang baru-baru ini ditemukan oleh seorang apoteker di kota yang sama. Biaya membuat obat ini sangat mahal, tetapi sang apoteker menetapkan harganya 10× lebih mahal dari biaya pembuatan obat tersebut. Untuk pembuatan 1 dosis obat ia membayar $ 200 dan menjualnya $2.000. Suami pasien perempuan, Heinz pergi ke setiap orang yang ia kenal untuk meminjam uang, tetapi ia hanya dapat mengumpulkan $1.000 atau hanya setengah dari harga obat. Ia memberitahu apoteker bahwa istrinya sedang sakit dan memohon agar apoteker bersedia menjual obatnya lebih murah atau membolehkannya membayar setengahnya kemudian. Tetapi sang apoteker berkata ”Tidak, aku menemukan obat, dan aku harus mendapatkan uang dari obat itu”. Heinz menjadi nekat dan membongkar toko obat itu untuk mencuri obat bagi istrinya.

Cerita ini adalah salah satu dari 11 cerita yang dikembangkan oleh Köhlberg untuk menginvestigasi hakekat pemikiran moral. Setelah membaca cerita, anak-anak yang menjadi responden menjawab serangkaian pertanyaan tentang dilema moral. Haruskah Heinz mencuri obat? Apakah mencuri obat tersebut benar atau salah? Pataskah suami yang baik itu mencuri? Dll. Berdasarkan penalaran-penalaran yang diberikan oleh responden dalam merespons dilema moral ini dan dilema moral lain.

Teori perkembangan moral Köhlberg yang berorientasi perkembangan kognitif tidak sejalan dengan pandangan perkembangan moral dari berbagai pandangan yang memiliki orientasi teori belajar dan psikoanalitik. Meskipun antara teori belajar dan psikoanalitik memiliki perbedaan yang cukup mendasar, namun keduanya sama-sama memiliki gagasan bahwa sesorang dikatakan berkembang moralitasnya ketika perilakunya lebih sesuai dengan aturan dalam masyarakat. Dengan demikian orang yang sudah mengalami perkembangan moral adalah mereka yang telah menginternalisasi atau belajar, tentang peraturan yang ada di masyarakat, dan mereka yang menunjukkan perilaku sesuai dengan aturan tersebut.

Menurut teori belajar, perkembangan moral terjadi melalui akuisisi serangkaian pola hubungan stimulus-respon yang telah dipelajari. Hubungan tersebut diperoleh berdasarkan hadiah dan hukuman dari luar. Psikoanalisis, meskipun tidak sepakat dengan gagasan belajar stimulus-respon, juga berpendapat bahwa perkembangan moral semata-mata merupakan internalisasi dari standard kemasyarakatan. Diyakini pula bahwa perkembangan tersebut sebagian besar merupakan hasil dari suatu keniscayaan proses biologis, yaitu maturasional. Dapat disimpulkan bahwa meskipun kedua pandangan tersebut memiliki penjelasan yang berbeda mengenai bagaimana perkembangan moral terjadi, namun keduanya menggunakan indikasi yang sama tentang terjadinya perkembangan moral , yaitu ketika respon yang ditunjukkan sesuai dengan standard atau aturan dalam masyarakat.

Dilihat dari sudut pandang penganut perkembangan kognitif, banyak terdapat kekeliruan pada gagasan tersebut. Pertama, hanya menekankan pada respon dalam situasi keputusan moral, tidak cukup untuk memahami perkembangan moral. Sangat mungkin suatu keputusan atau pilihan moral yang sama didasarkan pada alasan atau pengertian yang berbeda. Apa yang hendak disampaikan adalah gagasan bahwa respon yang sama ada kemungkinan memiliki makna yang sama sekali berbeda, jika terjadi pada masa perkembangan yang berbeda. Dengan demikian, respon belum tentu mengindikasikan kesamaan struktur yang ada. Sebagai contoh, jika kita tanya anak usia empat tahun apakah mencuri benar atau tidak, anak tersebut akan menjawab salah. Begitu juga bila kita tanyakan hal serupa pada orang berusia dua puluh tahun. Bagi teori yang berorientasi psikoanalisis dan belajar, kedua individu tersebut dinilai memiliki status perkembangan moral yang sama. Pada hal keadaan sebenarnya tidaklah demikian.

Apabila kita mengajukan pertanyaan lebih jauh: mengapa mencuri salah, maka kita akan melihat bukti adanya pebedaan yang cukup besar dalam perkembangan moral di antara kedua individu tersebut. Meskipun keduanya menunjukkan respon yang sama tentang perilaku mencuri, namun mereka memiliki alasan yang berbeda. Bagi anak usia empat tahun, kemungkinan besar alasannya adalah mencuri akan dihukum. Alasan yang demikian, bagi orang berusia dua puluh tahun dinilai terlalu naif. Baginya alasan yang masuk akal adalah karena perilaku demikian akan merusak prinsip saling percaya, dimana sebagai anggota masyarakat harus menghormati kesepakatan implisit yang ada dalam masyarakat. Anda harus menghormati hak kepemilikan dan pribadi, agar mereka juga menghormati hak yang anda miliki. Oleh karena itu, Köhlberg kurang setuju menggunakan pendekatan yang menekankan pada respon dan lebih memilih untuk menekankan kajian pada alasan yang mendasari respon tersebut.

.

B.    Penalaran Moral

1.    Pengertian Moral

Kata moral berasal dari bahasa Latin mos (jamak mores) yang berarti kebiasaan, adat (Bertens, 1993). Moral merupakan suatu standar salah atau benar bagi seseorang (Rogers & Baron, dalam Martani, 1995). Berns (1997) mengemukakan bahwa moralitas mencakup mematuhi aturan sosial dalam kehidupan sehari-hari dan conscience atau aturan personal seseorang untuk berinteraksi dengan orang lain. Moralitas dapat dikatakan sebagai kapasitas untuk membedakan yang benar dan yang salah, bertindak atas perbedaan tersebut, dan mendapatkan penghargaan diri ketika melakukan yang benar dan merasa bersalah atau malu ketika melanggar standar tersebut (Hasan, 2006).

Setiono (dalam Muslimin, 2004) menjelaskan bahwa menurut teori penalaran moral, moralitas terkait dengan jawaban atas pertanyaan mengapa dan bagaimana orang sampai pada keputusan bahwa sesuatu dianggap baik dan buruk. Moralitas pada dasarnya dipandang sebagai pertentangan (konflik) mengenai hal yang baik disatu pihak dan hal yang buruk dipihak lain. Keadaan konflik tersebut mencerminkan keadaan yang harus diselesaikan antara dua kepentingan, yakni kepentingan diri dan orang lain, atau dapat pula dikatakan keadaan konflik antara hak dan kewajiban.

Moral didefinisikan dengan berbagai pendapat para tokoh. Menurut Rogers dan Baron (dalam Martani, 1995) moral merupakan suatu standar salah atau benar bagi seseorang. Köhlberg (1995) menyatakan bahwa moral adalah bagian dari penalaran, dan ia pun menamakannya dengan istilah penalaran moral (moral reasoning). Penalaran moral merefleksikan kemampuan seseorang untuk berpikir mengenai isu-isu moral dalam situasi kompleks (Rest dalam Kaplan, 2006).

Hurlock (1990) menyatakan bahwa ada perilaku moral; yaitu perilaku yang sesuai dengan harapan sosial, ada perilaku tidak bermoral; yang merupakan perilaku yang tidak sesuai dengan harapan sosial, perilaku yang demikian tidak semata disebabkan karena ketidakacuhan akan harapan sosial saja melainkan karena ketidaksetujuan dengan standard sosial atau kurang adanya perasaan wajib menyesuaikan diri, serta ada perilaku amoral; yang lebih disebabkan oleh ketidakacuhan terhadap harapan kelompok sosial daripada pelanggaran terhadap standar kelompok. Dengan demikian, dapat diambil kesimpulan bahwa moral adalah nilai-nilai perbuatan perilaku yang baik dan buruk yang berhubungan dengan kelompok sosial sesuai dengan nilai-nilai masyarakat yang timbul dari hati nurani dan bukan merupakan paksaan yang berasal dari luar dirinya.

.
2.    Perkembangan Moral

Moral sebagai salah satu aspek kehidupan jelas akan pengaruh mempengaruhi aspek-aspek kehidupan yang lain. Salah satunya adalah aspek lingkungan sosial yang memberi kan sikap penerimaan yang akan menyediakan kesempatan bagi individu untuk mengalami konsekuensi-konsekuensi dari perilakunya, sehingga dapat membangun suatu keyakinan dalam membuat keputusan-keputusan yang mandiri dan memperbesar rasa percaya diri serta rasa percaya kepada orang lain di sekitarnya. Sikap penolakan akan menghambat rasa kepercayaan diri dan teknik-teknik hukuman akan menumbuhkan kecemasan serta menimbulkan kondisi-kondisi yang membingungkan anak untuk mendapatkan dirinya. Dengan kata lain lingkungan termasuk lingkungan budaya dapat merangsang atau bahkan menghambat perkembangan moral seorang individu (Hurlock, 1990).

Hasil penelitian Köhlberg (1995) menyatakan bahwa untuk mendapatkan tahap penalaran moral yang lebih tinggi diperlukan kemampuan menyesuaikan diri dan berperilaku abstrak. Kemampuan menyesuaikan diri dan kemampuan berpikir abstrak sendiri merupakan unsur inteligensi. Dengan demikian, untuk membuat keputusan-keputusan moral seseorang harus memikirkan konsekuensi-konsekuensi atau akibat-akibat dari keputusan tersebut, baik bagi dirinya sendiri maupun bagi orang lain.

Uraian di atas menjelaskan bahwa perkembangan moral merupakan hasil kemampuan yang semakin berkembang dalam memahami kenyataan sosial atau untuk menyusun dan mengintegrasikan pengalaman sosial. Faktor-faktor penentu utama yang didapatkan dari pengalaman bagi perkembangan moral menurut Köhlberg (1995) antara lain adalah jumlah dan keanekaragan pengalaman sosial, kesempatan untuk mengambil sejumlah peran dan berjumpa dengan sudut pandang yang lain.

Kesempatan untuk mengambil peran moral bagi perkembangan moral anak bisa diperoleh dari keluarga. Keluarga memegang peranan penting dalam perkembangan moral anak. Anak-anak yang telah maju dalam penalaran moral mempunyai orang tua yang juga maju penalaran moralnya. Namun, kecenderungan orang tua dalam merangsang proses pengambilan peran timbal-balik juga berhubungan dengan kematangan anak. Orang tua yang berusaha mengenal pandangan anak dan bisa mendorong terjadinya perbandingan pandangan lewat dialog merupakan anak yang lebih maju dalam hal moral (Köhlberg, 1995).

Keluarga memang memegang peranan penting, namun tersedianya kesempatan untuk mengambil peran moral dari teman sebaya, sekolah, dan masyarakat yang lebih luas akan memberikan akibat-akibat positif bagi perkembangan moral seorang individu. Bahkan agama dan pendidikan keagamaan tampaknya tidak memberikan peran khusus apapun dalam perkembangan moral, ini sesuai dengan studi Köhlberg yang memperlihatkan bahwa perbedaan dalan hal keanggotaan religius dan kehadiran dalam peribadatan tidak berhubungan dengan proses perkembangan moral (Köhlberg, 1995).

Sebelum anak memasuki masa remaja, kehidupannya teratur dan mengikuti tata cara tertentu. Setelah memasuki masa remaja tindak tanduknya acapkali mengalami tantangan baik dari teman sebaya maupun generasi yang lebih tua, terutama orang tua mereka. Maka pada masa remaja awal perkembangan moral sangat penting. Salah satu cara yang bisa digunakan untuk mengembangkan moral seorang anak adalah dengan pemberian pendidikan disiplin. Disiplin merupakan cara yang akan mengajarkan pada anak apa-apa saja yang dianggap oleh kelompok sosialnya; baik itu tradisi, peraturan dan adat istiadat, tentang benar dan salah, dan mengusahakan agar anak-anak bertindak sesuai dengan pengetahuan yang telah diajarkan ini (Köhlberg, 1995).

Pada awal remaja, moral sangat dipengaruhi oleh standar moral dari kelompok sebaya dan mengidentifikasikan dirinya dengan kelompok sebaya agar tidak ditolak dan mempertahankan statusnya dalam kelompok sebaya tersebut, tetapi bukan berarti anak remaja meninggalkan kode moral keluarga dan mengikuti kode moral kelompok. Oleh karena itu, penggunaan teknik-teknik disiplin yang efektif ketika remaja masih kanak-kanak cenderung menyebabkan kebencian pada saat anak memasuki masa remaja. Oleh karenanya dibutuhkan perkembangan suara hati, rasa bersalah, dan rasa malu untuk mencegah kebencian seorang remaja pada orang tua atau standar masyarakat (Köhlberg, 1995).

Uraian di atas lebih memperjelas bahwa penalaran moral pertama-tama merupakan suatu fungsi dari kegiatan rasional, seperti hasil dari disiplin yang telah diberikan oleh keluarga; orang tua dan masyarakat; guru, teman sebaya, tokoh masyarakat menyangkut apa harapan masyarakat pada seorang individu. Faktor-faktor afektif seperti kemampuan untuk mengadakan empati dan kemampuan rasa diri bersalah turut berperan dalam penalaran moral, tetapi situasi-situasi moral ditentukan secara kognitif oleh suara hati. Dengan kata lain perkembangan moral merupakan suatu hasil kemampuan yang semakin berkembang untuk memahami kenyataan sosial atau untuk menyusun dan mengintegrasikan pengalaman sosial. Untuk mendapatkan moralitas yang mengacu pada prinsip perlu adanya kemampuan untuk berpikir logis. Sedangkan faktor-faktor penentu utama, yang didapatkan dari pengalaman bagi perkembangan moral, berupa jumlah dan keanekaragaman pengalaman sosial, kesempatan untuk mengambil sejumlah peran dan untuk berjumpa dengan sudut pandang yang lain.

.
3.    Pengertian Penalaran Moral

Tugas perkembangan pada masa remaja salah satunya adalah mempelajari apa yang diharapkan oleh kelompok kepada dirinya dan kemudian membentuk perilakunya agar sesuai dengan harapan sosial tanpa harus terus dibimbing, diawasi, didorong, dan diancam hukuman seperti pada masa kanak-kanak. Konsep moral yang dikembangkan oleh Köhlberg lebih menekankan pada alasan yang menjadi dasar seseorang bisa melakukan suatu tindakan.

Alasan-alasan mengapa seseorang bisa melakukan suatu tindakan tersebut oleh Köhlberg disebut sebagai penalaran moral (Hurlock, 1999). Penalaran moral pertama-tama merupakan suatu fungsi dari kegiatan rasional. Kemampuan untuk mengadakan empati dan kemampuan rasa diri bersalah (faktor-faktor afektif) ikut berperan dalam penalaran moral, akan tetapi situasi-situasi moralnya sendiri ditentukan secara kognitif oleh penalaran moral pribadi (Hurlock, 1999).

Penalaran moral menurut Köhlberg (1995) terkait dengan jawaban dari pertanyaan mengapa dan bagaimana seseorang sampai pada keputusan bahwa sesuatu dianggap baik-buruk atau benar-salah. Kemampuan penalaran moral merupakan kemampuan yang dimiliki oleh seseorang untuk memakai cara berpikir tertentu yang dapat menerangkan apa yang telah dipilihnya, mengapa melakukan ataupun tidak melakukan suatu tindakan.

Menurut Setiono (1982), penalaran moral dipandang Köhlberg sebagai struktur, bukan suatu isi. Dalam artian bahwa penalaran moral tidak sekedar arti suatu tindakan, sehingga dapat dinilai apakah tindakan itu baik atau buruk tetapi merupakan alasan dari suatu tindakan. Dengan demikian penalaran moral bukanlah apa yang baik atau yang buruk. Masih menurut Setiono (1982), penalaran moral dipandang Köhlberg sebagai isi yang baik atau yang buruk akan sangat tergantung kepada sosio-kultural tertentu sehingga relatif sifatnya. Tetapi bila penalaran moral dipandang sebagai struktur, maka dapat dikatakan adanya perbedaan penalaran moral antara seorang anak dan orang dewasa, sehingga dapat dilakukan identifikasi terhadap perkembangan moral.

Köhlberg (dalam Glover, 1997), mendefinisikan penalaran moral sebagai penilaian nilai, penilaian sosial, dan juga penilaian terhadap kewajiban yang mengikat individu dalam melakukan suatu tindakan. Penalaran moral dapat dijadikan prediktor terhadap dilakukannya tindakan tertentu pada situasi yang melibatkan moral. Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukakan oleh Rest (1979) bahwa penalaran moral adalah konsep dasar yang dimiliki individu untuk menganalisa masalah sosial-moral dan menilai terlebih dahulu tindakan apa yang akan dilakukannya.

Menurut Köhlberg (1981) penalaran moral adalah suatau pemikiran tentang masalah moral. Pemikiran itu merupakan prinsip yang dipakai dalam menilai dan melakukan suatu tindakan dalam situasi moral. Penalaran moral dipandang sebagai suatu struktur bukan isi. Jika penalaran moral dilihat sebagai isi, maka sesuatu dikatakan baik atau buruk akan sangat tergantung pada lingkungan sosial budaya tertentu, sehingga sifatnya akan sangat relatif. Tetapi jika penalaran moral dilihat sebagai struktur, maka apa yang baik dan buruk terkait dengan prinsip filosofis moralitas, sehingga penalaran moral bersifat universal.

Penalaran moral inilah yang menjadi indikator dari tingkatan atau tahap kematangan moral. Memperhatikan penalaran mengapa suatu tindakan salah, akan lebih memberi penjelasan dari pada memperhatikan perilaku seseorang atau bahkan mendengar pernyataannya bahwa sesuatu itu salah (Duska dan Whelan, 1975). Berdasarkan uraian teori di atas, maka dapat diambil kesimpulan bahwa penalaran moral adalah kemampuan (konsep dasar) seseorang untuk dapat memutuskan masalah sosial-moral dalam situasi kompleks dengan melakukan penilaian terlebih dahulu terhadap nilai dan sosial mengenai tindakan apa yang akan dilakukannya.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa penalaran moral adalah kemampuan yang dimiliki oleh seorang individu untuk melakukan suatu penilaian atau mempertimbangkan nilai-nilai perilaku mana yang benar dan salah atau mana yang baik dan buruk, yang timbul dari hati nurani dan bukan merupakan paksaan dari luar dirinya, yang disertai rasa penuh tanggungjawab serta pengalaman sosial yang turut mempengaruhi perbedaan penilaian ataupun pertimbangan dalam diri individu tersebut (Setiono, 1982).

.
4.    Tahapan-tahapan Perkembangan Penalaran Moral

Perkembangan penalaran moral adalah suatu proses pemasakan yang bertahap dari suatu proses ke proses lainnya yang dialami oleh setiap individu (universal), yang diawali oleh penilaian moral, apa yang dianggap baik atau yang seharusnya dilakukan dan buruk atau apa yang tidak boleh dilakukan oleh seseorang pada stadium yang berbeda-beda. Perkembangan moral sendiri merupakan suatu organisasi kognitif yang lebih baik daripada tahap sebelumnya (Köhlberg, 1995).

Atkinson, Atkinson & Hilgard (1999), mengemukakan bahwa kemampuan individu untuk mengambil keputusan tentang moral berhubungan erat dengan perkembangan kognitif. Hal ini berarti bahwa individu yang berusia lebih tua lebih memikirkan konsep abstrak dan menarik kesimpulan yang lebih logis mengenai interaksi sosial dibandingkan dengan mereka yang masih muda, dalam hal ini adalah remaja.

Penalaran moral seorang individu berkembang dari semenjak dari bayi sampai menjadi dewasa. Perkembangannya sendiri merupakan suatu proses yang melalui pentahapan tertentu. Perkembangan penalaran moral sendiri lebih terlihat sebagai usaha seorang individu untuk memelihara keseimbangan (equilibrium) antara asimilasi dan akomodasi. Asimilasi disini adalah kecenderungan individu untuk menyesuaikan diri dengan lingkungannya, sedang akomodasi adalah kecenderungan individu untuk mengubah lingkungannya agar sesuai dengan dirinya (Setiono, 1982).

    Konflik akan menyebabkan individu merasa tidak seimbang (disequilibrium), dan konflik ini pula yang akan menyebabkan individu tersebut menggunakan penalaran moralnya sebagai usaha untuk mendapatkan suatu keadaan seimbang (equilibrium). Pada saat kesimbangan (equilibrium) terpenuhi, maka individu dapat mencapai perkembangan penalaran moral yang lebih tinggi (Setiono, 1982).

Dengan demikian hal ini membuktikan bahwa tata tertib ideal dapat terwujud dari hasil akal pribadi yang otonom dan lepas dari pandangan-pandangan yang dianut masyarakat. Sikap otonomi inilah yang merupakan sikap etis dan moral yang adekuat. Maka berdasar pemikiran ini dapat disimpulkan bahwa manusia atau seorang individu itu adalah merupakan suatu pribadi yang mandiri (Pratidarmanastiti, 1991).

Perkembangan penalaran dari Köhlberg menekankan pada alasan yang digunakan oleh seseorang dalam menilai suatu perilaku. Dalam mengembangkan teorinya Köhlberg berpegang pada undang-undang dan hukum yang merupakan tata tertib yang disetujui oleh suatu masyarakat, dan bukan dari apa yang paling baik dan adil bagi masyarakat yang mempunyai sistem yang berbeda-beda (Pratidarmanastiti, 1991).

Penalaran moral dalam konsep Köhlberg berkembang melalui tahapan tertentu. perkembangan penalaran moral menurut Köhlberg dibagi menjadi tiga tingkatan, dimana tiap tingkatannya terbagi lagi menjadi dua tahap yang saling berkaitan, yaitu :

1) Inti moral adalah keadilan. Keadilan disini mempunyai arti bahwa individu dituntut untuk jujur, menghargai dan memperhatikan hak-hak pribadi. Dan tahap-tahap penalaran moral yang diajukan selalu menuju kearah maju dalam menerapkan prinsip-prinsip keadilan.

2) Tahap-tahap penalaran menunjukkan cara individu dalam berpikir, termasuk konsitensi penalarannya.

3) Tahap-tahap penalaran moral ini menunjukkan tingkatan seorang individu dalam memecahkan dilema moral yang terjadi kepadanya.

4) Tahap-tahap penalaran moral ini bersifat universal, maksudnya setiap individu akan melalui urutan tahap yang sama. Perbedaannya hanya pada hal kecepatan dan sejauhmana tahap dapat dicapai

Köhlberg (dalam Muslimin, 2004) menyatakan bahwa proses perkembangan penalaran moral merupakan sebuah proses alih peran, yaitu proses perkembangan yang menuju ke arah struktur yang lebih komprehensif, lebih terdiferensiasi dan lebih seimbang dibandingkan dengan struktur sebelumnya. Melihat pentingnya perkembangan penalaran moral dalam kehidupan manusia, maka berbagai penelitian psikologi di bidang ini dilakukan. Lawrence Köhlberg, memperluas penelitian Piaget tentang penalaran aturan konvensi sosial, menjadi tiga tingkat penalaran moral yang terdiri dari prakonvensional, konvensional, dan pascakonvensional (Hasan, 2006).

Tahap-tahap perkembangan penalaran moral dibagi menjadi 3 tingkat, yang terdiri dari prakonvensional, konvensional, dan pascakonvensional. Tiga tingkat tersebut kemudian dibagi atas enam tahap (Köhlberg, 1995).

a.    Tingkat Prakonvensional

Pada tahap ini anak tanggap terhadap aturan-aturan budaya dan ungkapan-ungkapan budaya mengenai baik dan buruk, atau benar dan salah. Akan tetapi hal ini ditafsirkan dari segi menghindari hukuman atau untuk mendapatkan hadiah. Tingkat ini biasanya terdapat pada usia 4 sampai 10 tahun. Terdapat dua tahap pada tingkat ini.

Individu memandang kebaikan identik dengan kepatuhan terhadap otoritas dan menghindari hukuman. Tingkatan moral pra-konvensional dalam konteks interaksi antar individu dengan lingkungan sosialnya ditandai oleh baik-buruk yang berdasarkan pada keinginan diri sendiri. Tingkatan pra-konvensional dibagi menjadi dua tahapan, yaitu :

Tahap 1) : Orientasi hukuman dan kepatuhan (sekitar 0-7 tahun)

Akibat-akibat fisik suatu perbuatan menentukan baik buruknya, tanpa menghiraukan arti dan nilai manusiawi dari akibat tersebut. Anak hanya semata-mata menghindarkan hukuman dan tunduk pada kekuasaan tanpa mempersoalkannya. Dinilai sebagai hal yang bernilai dalam dirinya sendiri dan bukan karena rasa hormat terhadap tatanan moral yang melandasi dan yang didukung oleh hukuman dan otoritas.

Tahap 2) : Orientasi relativis-instrumental (sekitar 10 tahun)

Perbuatan yang benar adalah perbuatan yang merupakan cara atau alat untuk memuaskan kebutuhannya sendiri dan kadang-kadang juga kebutuhan orang lain. Hubungan antar manusia dipandang seperti hubungan di pasar. Terdapat elemen kewajaran tindakan yang bersifat resiprositas dan pembagian sama rata, tetapi ditafsirkan secara fisik dan pragmatis. Resiprositas ini merupakan hal Jika engkau menggaruk punggungku, nanti aku juga akan menggaruk punggungmu, dan bukan karena loyalitas, rasa terima kasih atau keadilan.

Pada tahap ini anak beranggapan bahwa perbuatan yang benar adalah perbuatan yang merupakan cara atau alat untuk memuaskan kebutuhannya sendiri. Anak sudah lebih menyadari tentang kebutuhan-kebutuhan pribadi dan keinginan-keinginan, serta bertindak demi orang lain tetapi dengan mengharapkan suatu balasan. Hubungan antar manusia kadang-kadang ditandai relasi timbal balik.

.
b.   Tingkat Konvensional

Individu pada tingkat ini memandang bahwa memenuhi harapan-harapan keluarga dan kelompok dianggap sebagai sesuatu yang sangat berharga pada diri sendiri, tidak mempedulikan lagi pada akibat-akibat yang langsung dan nyata (kelihatan). Sikapnya sangat konformis terhadap harapan pribadi dan tata tertib sosial. Bahkan, individu sangat loyal dan aktif mempertahankan, mendukung, dan membenarkan seluruh tata tertib itu serta mengidentifikasikan diri dengan orang atau kelompok yang terlibat.

Individu pada tingkat konvensional menemukan pemikiran-pemikiran moral pada masyarakat. Pada tingkat ini seseorang menyadari dirinya sebagai seorang individu ditengah-tengah keluarga, masyarakat dan bangsanya. Keluarga, masyarakat, bangsa dinilai memiliki kebenarannya sendiri, karena jika menyimpang dari kelompok ini akan terisolasi. Oleh karena itu, kecenderungan individu pada tahap ini adalah menyesuaikan diri dengan aturan-aturan masyarakat dan mengidentifikasikan dirinya terhadap kelompok sosialnya. Kalau pada tingakat prakonvensional perasaan dominan adalah takut, pada tingkat ini perasaan dominan adalah malu. Tingkat ini berkisar usia 10 sampai 13 tahun. Tingkat ini mempunyai dua tahap.

Tahap 3) : Orientasi kesepakatan antara pribadi/ orientasi Anak Manis (sekitar usia 13 tahun)

Tahap ini biasa disebut sebagai orientasi Anak Manis. Tahap ini memadang perilaku yang baik adalah yang menyenangkan dan membantu orang lain serta yang disetujui oleh mereka. Tindakan seseorang direncanakan untuk mendapatkan penerimaan dan persetujuan dari lingkungan sosial dan kelompoknya. Pada tahap ini perilaku sering di nilai menurut niatnya.

Perilaku yang baik adalah yang menyenangkan dan membantu orang lain serta yang disetujui oleh anak. Terdapat banyak konformitas terhadap gambaran stereotip mengenai apa itu perilaku mayoritas atau alamiah. Perilaku sering dinilai menurut niatnya, ungkapan dia bermaksud baik untuk pertama kalinya menjadi penting. Orang mendapatkan persetujuan dengan menjadi baik. Konsep seperti kesetiaan, kepercayaan dan rasa terima kasih mulai dikenal. Individu mulai mengisi peran sosial yang diharapkan masyarakatnya. Sesuatu dikatakan benar jika memenuhi harapan masyarakat dan dikatakan buruk jika melanggar aturan sosial.

Tahap 4) : Orientasi hukum dan ketertiban (sekitar 16 tahun)

Tahap orientasi hukuman dan ketertiban ini berarti bahwa terdapat orientasi terhadap otoritas, aturan yang tetap, dan penjagaan tata tertib sosial. Pada tahap ini perilaku yang baik adalah yang melakukan kewajiban, menghormati otoritas, dan menjaga tata tertib sosial yang ada sebagai sesuatu yang bernilai dalam dirinya sendiri.

Pada tahap ini, individu dapat melihat sistem sosial secara keseluruhan. Aturan dalam masyarakat merupakan dasar baik atau buruk, melaksanakan kewajiban dan memperlihatkan penghargaan terhadap otoritas adalah hal yang penting. Alasan mematuhi peraturan bukan merupakan ketakutan terhadap hukuman atau kebutuhan individu, melainkan kepercayaan bahwa hukum dan aturan harus dipatuhi untuk mempertahankan tatanan dan fungsi sosial. Perilaku yang baik adalah semata-mata melakukan kewajiban sendiri, menghormati otoritas dan menjaga tata tertib sosial yang ada, sebagai yang bernilai dalam dirinya sendiri.

.

c.    Tingkat Pasca-konvensional

Pada tingkat paska-konvensional terdapat usaha yang jelas untuk mengartikan nilai-nilai dan prinsip-prinsip moral yang memiliki keabsahan serta dapat diterapkan terlepas dari otoritas kelompok atau orang yang berpegangan pada prinsip moral yang universal, yang tidak terkait dengan aturan-aturan setempat atau seluruh masyarakat.

Tingkat ini disebut juga moralitas yang berprinsip (principled morality). Pada tingkat ini terdapat usaha yang jelas untuk merumuskan nilai-nilai dan prinsip moral yang memiliki keabsahan dan dapat diterapkan terlepas dari otoritas kelompok atau orang yang berpegang pada prinsip-prinsip itu dan terlepas pula dari identifikasi individu sendiri dengan kelompok tersebut. Baik atau buruk didefinisikan pada keadilan yang lebih besar, bukan pada aturan masyarakat yang tertulis atau kewenangan tokoh otoritas. Tahap ini sudah dimulai dari remaja awal sampai seterusnya. Ada dua tahap pada tingkat ini.

Tahap 5) : Orientasi kontrak sosial legalistis (sekitar dewasa awal)

Pada umumnya tahap ini amat bernada semangat utilitarian. Perbuatan yang baik cenderung dirumuskan dalam kerangka hak dan ukuran individual umum yang telah diuji secara kritis dan telah disepakati oleh seluruh masyarakat. Terdapat kesadaran yang jelas mengenai relativisme nilai dan pendapat pribadi bersesuaian dengannya, terdapat suatu penekanan atas aturan prosedural untuk mencapai kesepakatan. Terlepas dari apa yang telah disepakati secara konstitusional dan demokratis, hak adalah soal nilai dan pendapat pribadi. Hasilnya adalah penekanan pada sudut pandangan legal, tetapi dengan penekanan pada kemungkinan untuk mengubah hukum berdasarkan pertimbangan rasional mengenai manfaat sosial (dan bukan membekukan hukum itu sesuai dengan tata tertib gaya tahap 4).

Tahap 6) : Orientasi prinsip etika universal (masa dewasa)

Benar atas suatu perbuatan ditentukan oleh keputusan suara hati, sesuai dengan prinsip etis yang dipilih sendiri, hukum tetap dipandang sebagai sesuatu yang penting tetapi ada nilai-nilai yang lebih tinggi yaitu prinsip universal mengenai keadilan, pertukaran hak dan keamanan martabat manusia sebagai seorang pribadi (Köhlberg, 1995).

Hak ditentukan oleh keputusan suara batin, sesuai dengan prinsip-prinsip etis yang dipilih sendiri dan yang mengacu pada komprehensivitas logis, universalitas, konsistensi logis. Keenam tingkat penalaran moral yang dikemukakan oleh Köhlberg (1995) tersebut dibedakan satu dengan yang lainnya bukan berdasarkan keputusan yang dibuat, tetapi berdasarkan alasan yang dipakai untuk mengambil keputusan.

.

5.    Komponen Penalaran Moral

Supeni (dalam Muslimin, 2004) menyatakan beberapa faktor yang dapat mempengaruhi perkembangan penalaran moral, di antaranya : (1) Faktor kognitif, (2) Faktor keluarga, (3) Faktor budaya, (4) faktor Gender, (5) Faktor pendidikan. Menurut Duska dan Whelan (1982) faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan penalaran moral adalah lingkungan sosial, perkembangan kognitif, empati dan konflik kognitif. Sedangkan menurut Haderman sebagaimana dikutip Jersild (1975) yang menunjukkan faktor-faktor yang berperan dalam perkembangan moral adalah status sosial-ekonomi, tingkat inteligensi, sikap orang tua serta latarbelakang budaya.

Keseluruhan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa perkembangan penalaran moral merupakan proses perubahan yang terjadi secara bertahap menuju kematangan dalam penilaian atau pertimbangan terhadap nilai-nilai perbuatan yang timbul dari hati nurani dan bukan merupakan paksaan dari luar, yang disertai pula dengan rasa tanggung jawab.

Rest membagi komponen penalaran moral menjadi empat hal. Adapun empat komponen utama penalaran moral yang dikemukakan oleh Rest, antara lain :

a. Menginterpretasi situasi dan mengidentifikasi permasalahan moral (mencakup empati, berbicara selaras dengan perannya, memperkirakan bagaimana masing-masing pelaku dalam situasi terpengaruh oleh berbagai tindakan tersebut).

b. Memperkirakan apa yang seharusnya dilakukan seseorang, merumuskan suatu rencana tindakan yang merujuk kepada suatu standar moral atau suatu ide tertentu (mencakup konsep kewajaran & keadilan, penalaran moral, penerapan nilai moral sosial).

c. Mengevaluasi berbagai perangkat tindakan yang berkaitan dengan bagaimana caranya orang memberikan penilaian moral atau bertentangan dengan moral, serta memutuskan apa yang secara aktual akan dilakukan seseorang (mencakup proses pengambilan keputusan, model integrasi nilai, dan perilaku mempertahankan diri).

d. Melaksanakan serta mengimplementasikan rencana tindakan yang berbobot moral (mencakup ego-strength dan proses pengaturan diri) (dalam Kurtines & Gerwitz, 1992).

.

.

6.    Faktor-faktor yang Mempengaruhi Penalaran Moral

Menurut Köhlberg ada 3 faktor umum yang memberikan kontribusi pada perkembangan penalaran moral yaitu sebagai berikut.

a.  Kesempatan pengambilan peran
Perkembangan penalaran moral meningkat ketika seseorang terlibat dalam situasi yang memungkinkan seseorang mengambil perspektif sosial seperti situasi dimana seseorang sulit untuk menerima ide, perasaan, opini, keinginan, kebutuhan, hak, kewajiban, nilai dan standar orang lain.

b.  Situasi moral
Setiap lingkungan sosial dikarakteristikkan sebagai hak dan kewajiban yang fundamental yang didistribusiakan dan melibatkan keputusan. Dalam beberapa lingkungan, keputusan diambil sesuai dengan aturan, tradisi, hukum, atau figur otoritas (tahap 1). Dalam lingkungan yang lain, keputusan didasarkan pada pertimbangan pada system yang tersedia (tahap 4 atau lebih tinggi). Tahap penalaran moral ditunjukkan oleh situasi yang menstimulasi orang untuk menunjukkan nilai moral dan norma moral.

c.  Konflik moral kognitif
Konflik moral kognitif merupakan pertentangan penalaran moral seseorang dengan penalaran orang lain. Dalam beberapa studi, subjek bertentangan dengan orang lain yang mempunyai penalaran moral lebih tinggi maupun lebih rendah. Anak yang mengalami pertentangan dengan orang lain yang memiliki penalaran moral yang lebih tinggi menunjukkan tahap perkembangan moral yang lebih tinggi dari pada anak yang berkonfrontasi dengan orang lain yang memiliki tahap penalaran moral yang sama dengannya (dalam Janssens, 1992).

.

Faktor-faktor tersebut dapat mempengaruhi penalaran moral anak (Jansens, 1992). Menurut Supeni (dalam Muslimin, 2004) faktor lain yang dapat mempengaruhi perkembangan moral anak adalah keluarga. Köhlberg (dalam Janssens, 1992) memandang bahwa pengaruh utama dari keluarga adalah pada diskusi antara orangtua dengan anak mengenai nilai-nilai dan norma, dari pada pengalaman anak sendiri akan disiplin, hukuman, dan hadiah dari orangtua.

Köhlberg juga menyatakan bahwa penalaran moral dipengaruhi oleh tahap perkembangan kognitif yang tinggi (seperti pendidikan) dan pengalaman sosiomoral (Glover, 1997). Pendidikan adalah prediktor yang kuat dari perkembangan penalaran moral, karena lingkungan pendidikan yang lebih tinggi menyediakan kesempatan, tantangan dan lingkungan yang lebih luas yang dapat merangsang perkembangan kognitif (Rest, 1979) Berdasarkan uraian di atas maka ada 5 faktor yang dapat mempengaruhi perkembangan penalaran moral seseorang, yaitu kesempatan alih peran, situasi moral, konflik moral kognitif, keluarga, dan pendidikan.

.

7.    Pengukuran Penalaran Moral

Penalaran moral sangat diperlukan dalam kehidupan. Berdasarkan penelitian, penalaran moral dapat diukur dengan menggunakan suatu alat ukur.

a. Penelitian yang dilakukan oleh Nashori (1995) tentang penalaran moral pada 30 orang siswa Sekolah Menengah Atas menggunakan Defining Issues Test (DIT) sebagai alat untuk mengukur penalaran moral.

b. Nichols dan Day (1982) meneliti perbandingan penalaran moral kelompok dan individual pada mahasiswa Universitas Minnesota dengan menggunakan Rest’s Defining Issues Test (DIT) untuk mengukur penalaran moral.

c. Martani (1995) melakukan penelitian tentang perkembangan penalaran moral pada remaja, dengan menggunakan Defining Issues Test (DIT) untuk mengungkap penalaran moral 100 orang remaja.

d. Glover (1997) melakukan penelitian mengenai hubungan penalaran moral dan religiusitas diantara kelompok anggota konservatif, moderat, dan liberal, dengan menggunakan Defining Issues Test (DIT).

.

Menurut penelitian Davidson dan Robbins (dalam Rest, 1979) konsistensi internal Alpha Cronbach pada DIT adalah diatas 0.70. Dalam penelitian ini peneliti menggunakan Rest’s Defining Issues Test (DIT) untuk mengukur penalaran moral remaja delinkuen. DIT merupakan tes pilihan berganda yang bersifat objektif, disusun berdasarkan teori perkembangan moral dari Köhlberg. Saat ini telah ada dua versi , yaitu DIT-1 dan DIT-2. Dalam penelitian ini digunakan DIT-1 bentuk pendek (Short Form). DIT-1 terdiri dari 3 buah cerita atau dilema sosial yang menyangkut moral, masing-masing disertai dengan 12 pernyataan. Setiap pernyataan ini mencerminkan suatu tahap perkembangan moral tertentu atau tipe penalaran moral tertentu.

Untuk setiap pernyataan subjek harus memilih salah satu pertimbangan dari lima pertimbangan yang ada, yaitu: sangat penting, penting, agak penting, kurang penting, dan tidak penting. Selanjutnya adalah menentukan urutan (ranking), pernyatan mana yang menurut subjek merupakan pernyataan terpenting pertama, terpenting kedua, terpenting ketiga dan terpenting keempat. Penalaran moral dalam penelitian ini ditunjukkan melalui nilai P dari test DIT (Defining Issues Test). Nilai P menunjukkan principle morality yaitu kemampuan seseorang untuk dapat memutuskan masalah sosial menyangkut moral yang dihadapinya dengan mempertimbangkan prinsip-prinsip moral yang dimiliki.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa penalaran moral pada remaja merupakan kemampuan kognitif yang berpindah dari tingkat konvensional ke tingkat paska konvensional yang dipengaruhi oleh nilai-nilai moral yang berasal dari pengalaman-pengalaman lingkungan, hasil dari mengatasi konflik terhadap perubahan yang muncul dalam perkembangan moral remaja dan interaksi yang semakin luas seperti pengalaman hidup bersama dengan orang lain serta peristiwa dan situasi-situasi yang mereka alami sehari-hari, yang akhirnya akan menumbuhkan perasaan dan kepekaan mereka terhadap realitas.

.

8.   Transisi Perkembangan dalam Tahap-tahap Pertimbangan Moral

Sejalan dengan pandangan Piaget tantang perkembangan kognitif, Köhlberg menyatakan bahwa perkembangan pertimbangan moral yang melalui beberapa tahapan tersebut terjadi secara gradual. Transisi antara satu tahapan ke tahapan lain tidak terjadi dengan mendadak. Bisa dibilang bahwa konsep tahapan yang diajukan oleh Köhlberg tersebut dilakukan dalam rangka penyederhanaan saja, supaya lebih mudah untuk memahapi pola perkembangan pertimbangan moral.

Seorang individu, pada suatu waktu, sangat mungkin menunjukkan ciri-ciri moralitas dari dua tahap perkembangan moral. Dengan demikian ada kemungkinan terjadinya percampuran atau overlapping dua tahap perkembangan moral. Namun demikian untuk memutuskan posisi seorang individu dalam jenis tahapan moralitas yang disampaikan oleh Köhlberg, dapat dilakukan dengan cara melihat representasi karakteristik yang paling dominan. Oleh karena itu diperlukan sampel pertimbangan moral yang cukup banyak untuk dapat menentukan tahap perkembangan pertimbangan moral yang sedang dilalui seseorang.

Perkembangan moral menurut Köhlberg terjadi sebagai akibat dari proses pergerakan dari kondisi disequilibrium menuju kondisi equilibrium. Hal demikian selaras dengan teori perkembangan kognisi dari Piaget. Ketika kondisi equilibrium tercapai, akan selalu diikuti kondisi disequilibrium yang baru. Kondisi disequilibrium baru tersebut terjadi ketika individu dipaparkan dengan permasalahan yang membutuhkan pertimbangan moral satu tingkat di atas tahap yang sedang diajalaninya. Kondisi demikian akan memunculkan konflik antara dua tahap pertimbangan moral. Untuk mencapai kondisi equilibrium yang baru, sekali lagi, individu yang bersangkutan harus melakukan akomodasi terhadap tahap yang lebih tinggi. Dinamika demikian terjadi secara berkelanjutan. Pada akhirnya akomodasi tersebut membuat individu bergerak naik ke tahap berikutnya.

.

9.   Kritik terhadap Teori Perkembangan Kohlberg

Teori Kohlberg yang provokatif ini juga mendapat penentangan (Turiel, 1998). Salah satu kritik yang kuat diarahkan pada ide bahwa pemikiran moral tidak selalu memprediksi perilaku moral. Kritik itu menyatakan bahwa teori Kohlberg terlalu banyak menekankan pada pemikiran moral dan tidak memberi perhatian yang cukup pada perilaku moral. Alasan moral terkadang dapat menjadi dalih untuk perilaku yang tak bermoral. Pejahat perbankan dan presiden AS bisa saja mendukung nilai-nilai moral yang luhur, tetapi perilakunya terbukti tidak bermoral.

Tak seorangpun menginginkan suatu bangsa yang berada pada tahap 6 dalam teori Köhlberg yang tahu apa yang benar tetapi melakukan apa-apa yang salah. Salah satu kritik lainnya terhadap teori Köhlberg adalah bahwa teori tersebut terlalu menekankan pada keadilan dan mengabaikan norma yang lainnya. Konsekuensinya, teori itu tidak akan menilai secara adekuat orang yang menggunakan aspek moral lainnya dalam bertindak. Carol Gilligan berargumentasi bahwa teori Köhlberg terlalu androsentrik.

Teori Kohlberg semula dikembangkan berdasarkan penelitian empiris yang menggunakan hanya partisipan lelaki, Giligan berargumentasi bahwa hal tersebut membuat tidak adekuatnya teori itu dalam menggambarkan pandangan seorang perempuan. Walaupun penelitian secara umum telah menemukan tidak adanya perbedaan pola yang signifikan antar jenis kelamin, teori perkembangan moral dari Gilligan tidak memusatkan perhatiannya pada norma keadilan. Ia mengembangkan teori penalaran moral alternatif berdasarkan norma perhatian.

Psikolog lain mempertanyakan asumsi bahwa tindakan moral dicapai terutama oleh penalaran formal. Salah satu kelompok yang berpandangan demikian, social intuitionists, mengemukakan bahwa orang sering membuat keputusan moral tanpa mempertimbangkan nilai-nilai seperti keadilan, hukum, hak asasi manusia dan norma etika yang abstrak. Berdasarkan hal ini, argumen yang telah dianalisis oleh Köhlberg dan psikolog rasionalist lainnya dapat dianggap hanya merupakan rasionalisasi dari keputusan intuitif. Ini berarti bahwa penalaran moral kurang relevan terhadap tindakan moral dibanding apa yang dikemukakan oleh Köhlberg.

.

C.   Penutup

Lingkungan keluarga merupakan lingkungan yang pertama bagi seorang anak dalam proses perkembangannya, termasuk bagi proses perkembangan moral anak (Hoffman dalam Santrock, 1996). Pada masa remaja, moral merupakan suatu pedoman atau petunjuk bagi remaja dalam rangka mencari jalannya sendiri menuju ke kepribadian yang matang dan menghindarkan diri dari konflik-konflik peran yang selalu terjadi pada masa remaja (Sarwono, 2010). Secara umum moral dapat dikatakan sebagai kapasitas untuk membedakan yang benar dan yang salah, bertindak atas perbedaan tersebut, dan mendapatkan penghargaan diri ketika melakukan yang benar dan merasa bersalah atau malu ketika melanggar standar tersebut (Hasan, 2006).

Menurut Gibbs dan neo Köhlbergian lainnya aspek penting dari moral adalah bagaimana penalaran moral seseorang (Papalia dkk, 2001). Penalaran moral menurut Köhlberg (1995) merupakan apa yang diketahui dan dipikirkan seseorang mengenai baik dan buruk atau benar dan salah. Penalaran moral bukan berkenaan dengan jawaban atas pertanyaan apa yang baik dan buruk melainkan terkait dengan jawaban atas pertanyaan mengapa dan bagaimana seseorang sampai pada keputusan bahwa sesuatu dianggap baik dan buruk (Sarwono, 2010).

Penalaran moral berkembang melalui tahapan tertentu. Köhlberg (1995) menyatakan ada enam tahap perkembangan moral, dimana tahapan ini dibagi dalam tiga tingkat, yaitu tingkat pre-conventional, tingkat conventional, dan tingkat post-conventional. Menurut Köhlberg (1995), di usia remaja seorang remaja harus mencapai tahap perkembangan moral ketiga, yaitu moralitas pascakonvensional (postconventional morality) (Hurlock 1980). Individu yang telah mencapai tingkat moralitas ini mendasarkan penilaian mereka terhadap norma dari harapan masyarakat serta berorientasi pada dasar-dasar moral universal, yaitu hak ditentukan oleh keputusan suara batin, sesuai dengan prinsip-prinsip etis yang dipilih sendiri dan yang mengacu pada komprehensivitas logis, universalitas, dan konsistensi logis. Namun, Köhlberg (1995) juga menyatakan bahwa setiap individu dapat bergerak maju sesuai tahap-tahap yang ada dengan kecepatan yang berbeda. Tetapi seorang individu dapat saja berhenti pada suatu tahap tertentu dan dalam usia tertentu.

Banyak faktor yang mempengaruhi penalaran moral. Salah satu faktor yang dapat mempengaruhi penalaran moral adalah keluarga (Supeni dalam Muslimin, 2004). Peran aktif orangtua dalam membina hubungan yang serasi dan harmonis antara semua anggota keluarga akan menciptakan hubungan yang baik di dalam interaksi antar anggota keluarga. Interaksi yang tercipta dalam suatu keluarga akan mempengaruhi individu dalam bersikap dan berperilaku, baik itu positif maupun negatif (Beaver & Wright, 2007). Hal ini didukung oleh pendapat yang dikemukakan oleh Mc. Adams (dalam Diana & Retnowati 2009), yang menyatakan bahwa kurangnya perhatian dan minimnya komunikasi dari orangtua kepada remaja memberikan kontribusi besar pada penyimpangan perilaku remaja.

Pengalaman-pengalaman dan dinamika yang terjadi di dalam keluarga juga secara kuat mempengaruhi sikap dan perilaku yang selalu konsisten dengan sesuatu yang terjadi dan dipelajari di dalam keluarga (Cooll, Juhnke, Thobro, Haas & Robinson, 2008). Perilaku agresi dan konflik kekerasan yang terjadi dalam keluarga dapat berakibat negatif bagi perkembangan remaja. Jika kekerasan dan konflik keluarga sudah menjadi kronis dan orangtua selalu merespon perilaku remaja dengan kasar, negatif, dan pola asuh tidak konsisten, maka remaja akan merasa terabaikan dan perilaku delinkuensi akan cenderung ditampilkan remaja (McWhirter dkk, 2004).

.

Daftar Pustaka

.

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Hilgard, E.R. 1999. Pengantar Psikologi Jilid II. Jakarta : Erlangga.

Beaver, K. M., & Wright, J.P. 2007. A Child Explanation for The Association Between Family Risk and Involment in an Antisocial Life style. Journal of Adolescent Research [On-line serial]: http://jar.sagepub.com/cgi/content/abstract/22/6/640:Volume:22Number6

Berns, R. 2004. Child, Family, School, Community : Socialization and Support (6th ed). Belmont : Thomson Wedsworth.

Bertens, K. 1993. Etika. Jakarta : Gramedia Pustaka Utama

Coll, K. M., Juhnke, G.A., Thobro, P., Haas, R., & Robinson, M.S 2008. Family Disangegement of Youth Offender : Implication for Counselor. The Family Journal [On-line serial]. Available FTP : http://tfj.sagepub.com/cgi/content/abstract/16/4/359:Volume:16

Diana, R. R., & Retnowati, S. 2009. Komunikasi Remaja-Orangtua dan Agresivitas Pelajar. Jurnal Psikologi, Vol II, No. 2. Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada.

Duska R., dan Whelan M. 1982. Perkembangan Moral: Perkenalan dengan Piaget dan Köhlberg, Terjemahan Dwija Atmaka, Yogyakarta: Kanisius.

Glover, R. 1997. Relationship in moral reasoning and religion among members of conservative, moderate and liberal religious groupumanity. Journal of Social Psychology, 137, 247-255.

Hasan, A.B.P. 2006. Psikologi Perkembangan Islami: Menyingkap Rentang Kehidupan Manusia dari Prakelahiran hingga Pascakematian. Jakarta : PT. RajaGrafindo Persada.

Hurlock, E.B. 1990. Psikologi Perkembangan. Edisi 6. Jilid 2. Alih Bahasa Meitasari Tjandrasa. Jakarta: Erlangga

Hurlock, E.B., 1999. Psikologi Perkembangan. Suatu Pendekatan Sepanjang Rentang Kehidupan. Edisi 5. Alih Bahasa Istiwidayanti & Soedjarwo. Jakarta: Erlangga

Hurlock, Elizabeth B. 1980. Psikologi Perkembangan (Edisi Kelima). Ciracas-Jakarta : Erlangga.

Janssens, J., Geris, J. 1992. Child Rearing : Influence on prosocial and Moral Development. Netherlands: University of Nijmegen.

Jersild, A. T. 1975. Psychology of adolescence. London: The Macmilan Company

Kaplan, L. E. 2006. Moral Reasoning of MSW Social Workers and The Influence of Education. Journal of Social Work Education. 42 (3), 507-522.

Köhlberg, L. 1995. Tahap-Tahap Perkembangan Moral (alih Bahasa: John de Santo dan Agus Cremmers). Yogyakarta: Kanisius

Kurtines, W. M. & Gerwitz, J. L. 1992. Moralitas, Perilaku Moral, dan Perkembangan Moral. Jakarta : UI – Press.

Martani, W. 1995. Perkembangan Penalaran Moral pada Remaja yang Berbeda Latar Belakang Budaya. Jurnal Psikologi, 2, 14-20.

Mc. Whirter, J.J., Mc. Whirter, B. T., Mc. Whirter, E. H., & Mc. Whirter, R. T. 2004. At Risk Youth : A Comprehensive Response. (3th ed). Belmont : Thomsn Brooks.

Muslimin, I. Z. 2004. Penalaran Moral pada siswa SLTP Umum dan Madrasah Tsanawiyah. Humanitas : Indonesian Psychologucal Journal Vol. 1 No. 2, hal, 25 -32. Yogyakarta : Universitas Wangsa manggala.

Nashori, F. 1995. Efektivitas rangsangan Simulasi Moral Untuk Meningkatkan Penalaran Moral Siswa. Jurnal Psikologi, No. 2, hal, 1-13. Yogyakarta: Universitas Islam Indonesia.

Nichols, M.L., & Day, F.E., 1982. A Comparison of Moral Reasoning of Groups and Individuals on the Defining Issues Test. Academy of Managemet Journal. Vol. 25, No. 1, pg.201-208

Papalia, D. E., Olds, S. W., & Feldman, R. D. 2001. Human Development (8th edition). New York: Mc. Graw-Hill Companies, Inc.

Pratidarmanastiti, L. 1991. Perkembangan Moral Remaja Delinkuen Dan Non Delinkuen. Yogyakarta: Fakultas Psikologi Universitas Gajah Mada

Rest, J. R. 1979. Revised Manual for The Defining Issues Test. USA: Mineapolis Minnesota Moral Research Projects.

Santrock, J. W. 2007. Adolescence, 11th ed. New York : Mc. Graw-Hill, lnc.

Santrock, JW. 2002. Life-Span Development Jilid 2. Jakarta: Erlangga

Sarwono, S. 2010. Psikologi Remaja (Edisi Revisi). Jakarta : CV Rajawali

Sarwono, S.W. 2002. Psikologi Remaja. Cetakan ke-3. Edisi I. Jakarta: PT Raya Grafindo Persada

Setiono, K. 1982. Perkembangan Penalaran Moral Tinjauan dari Sudut Pandang Teori Sosio-Kognitif. Jurnal Psikologi Dan Masyarakat. No. 2

 

Analisis Kontrastif

A.   Pendahuluan

Pengajaran bahasa Indonesia yang dilaksanakan di sekolah dasar merupakan salah satu wujud pengajaran bahasa kedua. Masalah kesulitan dan kesalahan siswa dalam berbahasa Indonesia adalah hal yang sering dihadapi oleh guru di kelas. Siswa pada umumnya menghadapi kesulitan dan kesalahan itu akibat siswa menggunakan pengetahuan dan pengalaman dalam bahasa pertama (B1). Tidak sedikit unsur-unsur bahasa pertama yang digunakan oleh siswa dalam pemerolehan dan pembelajaran bahasa kedua (B2) mengakibatkan kesulitan dan kesalahan berbahasa. Analisis kontrastif dipandang memiliki peluang untuk mendeskripsikan dan memprediksikan kesulitan dan kesalahan siswa dalam pemerolehan dan pembelajaran bahasa kedua. Oleh karena itu, analisis kontrastif dapat diimplementasikan ke dalam pengajaran bahasa Indonesia.

Dalam pemerolehan dan pembelajaran bahasa kedua, siswa sering menghadapi kesulitan dan kesalahan. Hal itu terjadi akibat siswa menggunakan pengetahuan dan pengalaman dalam bahasa pertama. Dalam hal ini, siswa menggunakan sejumlah unsur kebahasaan dalam bahasa pertama untuk kegiatan dalam bahasa kedua. Akibat unsur-unsur itu tidak terdapat dalam bahasa kedua, namun digunakan oleh siswa maka itu mengakibatkan kesalahan berbahasa. Akibat unsur-unsur kebahasaan itu tidak terdapat dalam bahasa pertama sedangkan siswa pada saat menggunakan bahasa kedua dituntut untuk menggunakan unsur itu, maka siswa menjadi kesulitan.

Dalam pengajaran bahasa kedua, kesulitan dan kesalahan siswa tersebut perlu disolusikan oleh guru. Solusi terhadap kesulitan dan kesalahan siswa dalam pemerolehan dan pembelajaran bahasa kedua selalu diupayakan. Cara untuk menyolusikan kesulitan dan kesalahan siswa itu pun cukup banyak sehingga guru dapat memilih salah satu cara yang dipandang paling tepat. Salah satu solusi untuk mengatasi kesulitan dan kesalahan siswa akibat pengaruh unsur-unsur kebahasaan itu adalah analisis kontrastif. Oleh karena itu, analisis kontrastif dapat dijadikan solusi alternatif dalam pengajaran bahasa kedua. Dengan melakukan analisis kontrastif, guru dapat mengetahui kesulitan dan kesalahan siswa dalam berbahasa.

Bahasa merupakan lambang bunyi antaranggota masyarakat, berupa simbol bunyi yang dihasilkan oleh alat ucap manusia (Keraf, 2001: 1). Sebagai alat komunikasi, bahasa dari waktu ke waktu mengalami perkembangan. Secara umum bahasa merupakan sarana berpikir manusia yang diungkapkan dalam suatu ujaran. Bahasa sebagai media penyampaian maksud karena bahasa memberikan kemungkinan yang sangat luas bila dibandingkan dengan cara-cara lain, misalnya gerak-gerik, isyarat-isyarat dengan bendera atau panji, asap, dan sebagainya. Oleh karena itu, bahasa merupakan alat komunikasi berupa sistem tanda atau sistem lambang yang dihasilkan oleh alat ucap manusia berupa bunyi yang diujarkan dan mengandung makna.

Manusia mengungkapkan isi hati, pikiran, dan perasaannya dengan suatu alat yang dinamakan bahasa melalui proses pengujaran. Hasil pengujaran disebut ujar, yaitu kalimat atau bagian kalimat yang dilisankan (Kridalaksana, 1993: 22). Pengungkapan isi hati, pikiran, dan perasaan melalui bahasa merupakan media yang sangat efektif untuk dapat dipahami oleh manusia. Bahasa yang dipergunakan sebagai alat komunikasi dalam prosesnya dihasilkan melalui ujaran secara lisan, dan selanjutnya diwujudkan oleh simbol atau lambang bunyi dalam bentuk bahasa tulisan. Oleh karena itu, bahasa merupakan suatu proses menyampaikan informasi yang diwujudkan dengan simbol-simbol secara arbitrari.

Hal ini semakin dirasakan betapa pentingnya fungsi bahasa sebagai alat komunikasi. Semua orang menyadari bahwa interaksi dan segala bentuk kegiatan masyarakat akan lumpuh tanpa adanya bahasa. Oleh karena itu, pembelajaran bahasa baik formal maupun nonformal penting untuk ditingkatkan. Dalam era yang serba modern ini, seseorang tak mungkin berkembang tanpa kemampuan untuk menyampaikan gagasan dan pikirannya dalam bentuk ujaran yang dapat dimengerti oleh orang lain.

Bahasa merupakan sistem tanda atau sistem lambang yang dihasilkan oleh alat ucap manusia berupa bunyi bahasa, tetapi dalam perkembangannya dikenal juga bahasa tulis sebagai bahasa sekunder. Kridalaksana (1983: 142) menyebutkan bahwa bahasa tulis atau ragam tulis merupakan variasi bahasa yang dipergunakan dengan media tulisan dan sampai kepada sasaran secara visual. Oleh karena itu, sebagai bahasa sekunder bahasa tulis dapat disimpan lama sampai waktu yang tak terbatas. Kita juga dapat memperoleh informasi dari masa lalu atau dari tempat yang sangat jauh melalui bahasa tulis ini, meliputi pengetahuan dan kebudayaan nenek moyang serta kebudayaan-kebudayaan yang lain.

Kebudayaan suatu bangsa dapat dibentuk, dibina, dan dikembangkan serta dapat diturunkan kepada generasi-generasi mendatang. Proses penyampaian kebudayaan itu menggunakan bahasa sebagai sarana penyampaian informasi dari satu generasi ke generasi-generasi selanjutnya. Proses penyerapan ilmu pengetahuan dengan bahasa sangat efektif untuk mengetahui kebudayaankebudayaan nenek moyang pada zaman dahulu, berupa informasi yang dapat dipahami dari pengujaran kalimat-kalimat yang dilisankan.

Fungsi dan kedudukan BI termuat dalam Sumpah Pemuda 1928, Undang-Undang Dasar 1945, dan keputusan Kongres Bahasa Indonesia 1954. Fungsi dan kedudukan BI yaitu:

a. Bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional adalah lambang kebulatan semangat kebangsaan Indonesia, alat pemersatu berbagai masyarakat yang berbeda latar belakang kebahasaan, kebudayaan, dan kesukuannya dalam satu masyarakat nasional Indonesia.

b. Di dalam kedudukannya, Bahasa Indonesia adalah sebagai bahasa resmi pemerintahan, bahasa pengatar dalam dunia pendidikan, bahasa pada tingkat nasional untuk kepentingan perencanaan dan pelaksanaan pembangunan serta pemerintah, bahasa sebagai pengembangan kebudayaan nasional, ilmu, dan teknologi (Halim, 1976:15-16).

Persoalan seputar pengertian tentang analisis kontrastif tersebut akan dicoba dikupas dalam tulisan ini. Sumber acuan utama dalam tulisan ini adalah buku Contrastive Analysis karya Carl James, khususnya bagian pertama What is Contrastive Analysis? Ada empat pembahasan pokok dalam tulisan ini: Pertama, menelusuri letak analisis kontrastif dalam ranah linguistik; kedua, melihat eksistensi analisis kontrastif sebagai studi tentang interlanguage; ketiga, menyoroti keberadaan analisis kontrastif secara epistemologi apakah sebagai linguistik murni atau linguistik terapan; keempat, melihat keberadaan analisis kontrastif sebagai pisau bedah persoalan seputar kedwibahasaan (bilingualisme).

.

B.   Analisis Kontrastif

Analisis kontrastif memiliki dua aspek penting, yaitu hakikat linguistik kontrastif dan analisis linguistik kontrastif.

1.    Hakikat Linguistik Kontrastif

Linguistik kontrastif adalah ilmu bahasa yang meneliti perbedaanperbedaan, persamaan, dan keterkaitan yang terdapat dalam dua bahasa atau lebih. Meoliono (1988:32) mengungkapkan bahwa linguistik kontrastif adalah membandingkan dua bahasa (atau lebih) dari segala komponennya secara sinkronis sehingga ditemukan perbedaan, persamaan atau kemiripan, dan perbedaan yang ada pada bahasa yang diperbandingkan. Kridalaksana (2008:145) mengungkapkan bahwa linguistik kontrastif adalah metode sinkronis yang digunakan untuk menganalisis bahasa yang bertujuan untuk memperlihatkan perbedaan dan persamaan antara bahasa-bahasa atau dialek-dialek untuk mencari prinsip yang dapat diterapkan secara praktis, seperti pengajaran berbahasa dan penerjemahan.

Bapak linguistik kontrastif yaitu Robert Lado menyatakan bahwa linguistik kontrastif adalah perbandingan bahasa-bahasa pada periode tertentu atau satu zaman. Contohnya membandingkan kosakata bahasa Madura, Jawa, dan Sunda pada zaman Majapahit (Pateda 1988:48). Selain itu, Pateda (1994:48) mengungkapkan bahwa kontrastif adalah suatu cara yang digunakan untuk menganilis bahasa yang dilihat dari satu kurun waktu. Linguistik kontrastif membatasi pada pembangunan bahasa pada periode-periode tertentu atau satu zaman.

Analisis kontrastif adalah suatu kajian terhadap unsur-unsur kebahasaan. Menurut Lado (1975), analisis kontrastif adalah cara untuk mendeskripsikan kesulitan atau kemudahan pembelajar bahasa dalam belajar bahasa kedua dan bahasa asing. Analisis kontrastif bukan saja untuk membandingkan unsur-unsur kebahasaan dan sistem kebahasaan dalam bahasa pertama (B1) dengan bahasa kedua (B2), tetapi sekaligus untuk membandingkan dan mendeskripsikan latar belakang budaya dari kedua bahasa tersebut sehingga hasilnya dapat digunakan pengajaran bahasa kedua atau bahasa asing. Dalam buku Linguistic Across Cultures, Lado (1975) mengatakan bahwa:

    On the assumption that we can predict and describe the pattern that will cause difficulty in learning, and those that will not cause difficulty, by comparing systematically the language and culture to be learned with the native language and culture of the student.

Kajian terhadap unsur-unsur kebahasaan itu dilakukan dengan cara membandingkan dua data kebahasaan, yakni data bahasa pertama (B1) dengan data bahasa kedua (B2). Kedua data bahasa itu dideskripsikan atau dianalisis, hasilnya akan diperoleh suatu penjelasan yang menggambarkan perbedaan dan kesamaan dari kedua bahasa itu. Pembahasan data itu harus juga mempertimbangkan faktor budaya, baik budaya bahasa maupun budaya siswa. Hasil dari pembahasan tersebut akan diperoleh gambaran kesulitan dan kemudahan siswa dalam belajar suatu bahasa.

Menurut Brown (1980); Ellis (1986), dalam analisis kontrastif ada empat langkah yang harus dilakukan. Keempat langkah tersebut adalah:

1)  mendeskripsikan unsur-unsur bahasa pertama (B1) dan bahasa kedua (B2),

2)  menyeleksi unsur-unsur bahasa (B1 dan B2) yang akan dibandingkan atau dianalisis,

3) mengontraskan unsur-unsur bahasa (B1 dan B2) dengan cara memetakan unsur-unsur dari kedua bahasa yang dianalisis,

4) memprediksikan unsur-unsur bahasa (B1 dan B2) untuk keperluan pengajaran bahasa di sekolah.

Analisis kontrastif menurut Tarigan (1997), adalah suatu prosedur kerja yang memiliki empat langkah, yakni: (1) memperbandingkan B1 dengan B2, (2) memprediksi atau memperkirakan kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa, (3) menyusun atau merumuskan bahan yang akan diajarkan, dan (4) memilih cara (teknik) untuk menyajikan pengajaran bahasa kedua. Dengan analisis kontrastif, diharapkan pengajaran bahasa kedua (B2) atau bahasa asing (BA) menjadi lebih baik. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa analisis kontrastif adalah suatu kajian terhadap unsur-unsur kebahasaan untuk keperluan pengajaran bahasa kedua, terutama untuk mengatasi kesulitan dan kesalahan berbahasa yang dilakukan oleh siswa.

.

2.    Analisis Linguistik Kontrastif

Analisis kontrastif adalah sebuah metode yang digunakan untuk mencari satu perbedaan antara bahasa pertama dan bahasa kedua. Secara umum memahami pengertian analisis kontrastif dapat dipahami sebagai pembahasan atau uraian. Yang dimaksud dengan pembahasan adalah proses atau cara membahas yang bertujuan untuk mengetahui sesuatu dan memungkinkan dapat menemukan inti permasalahannya. Permasalahan itu kemudian dikupas, dikritik, diulas, dan ahirnya disimpulkan dengan hasil analisis yang sudah dilakukan. Moeliono (1988:32) menjelaskan bahwa analisis adalah penguraian suatu pokok atas berbagai bagiannya dan penelaahan itu sendiri.

Analisis kontrastif (contrastive analysis) adalah sebuah metode yang digunakan dalam mencari suatu perbedaan antara bahasa pertama (B1) dan Bahasa target (B2) yang sering membuat pembelajar bahasa kedua mengalami kesulitan dalam memahami suatu materi bahasa kedua yang dipelajarinya tersebut (Brown, 1973). Dengan adanya analisis kontrastif ini diharapkan pembelajar dapat memahami bahasa kedua atau bahasa asing dengan lebih mudah.

Secara umum memahami pengertian analisis kontrastif dapat ditelusuri melaui makna kedua kata tersebut. Analisis diartikan sebagai semacam pembahasan atau uraian. Yang dimaksud dengan pembahasan adalah proses atau cara membahas yang bertujuan untuk mengetahui sesuatu dan memungkmkan dapat menemukan inti permasalahannya. Permasalahan yang ditemukan itu kemudian dikupas, dikritik, diulas, dan akhirnya disimpulkan untuk dipahami. Moeliono (1988:32) menjelaskan bahwa analisis adalah penguraian suatu pokok atas berbagai bagiannya dan penelaahan bagian itu sendiri serta hubungan antarbagian untuk memperoleh pengertian yang tepat dan pemahaman arti keseluruhan.

Sedangkan kontrastif diartikan sebagai perbedaan atau pertentangan antara dua hal. Perbedaan inilah yang menarik untuk dibicarakan, diteliti, dan dipahami. Moeliono menjelaskan bahwa kontrastif diartikan sebagai bersifat membandingkan perbedaan. Istilah kontrastif lebih dikenal dalam ranah kebahasaan (linguistik). Sehubungan dengan ini kemudian muncul istilah linguistik kontrastif yang merupakan cabang ilmu bahasa.

Objek kajian linguistik kontrastif adalah perbandingan antarbahasa, antardialek, termasuk bahasa baku meliputi (1) sistem fonologis, (2) sistem morfologis, (3) sistem fraseologi, (4) sistem tata kalimat, dan (5) sistem tata makna leksikal. Analisis kontrastif disebut pula linguistik kontrastif (Hamied dalam Pranowo 1996: 42). Kridalaksana (1983: 11) mengungkapkan bahwa analisis kontrastif merupakan metode sinkronis dalam analisis bahasa untuk menunjukkan persamaan dan perbedaan antara bahasa-bahasa atau dialek-dialek untuk mencari prinsip yang dapat diterapkan dalam masalah praktis, seperti pengajaran bahasa dan penerjemahan.

Analisis kontrastif dalam kajian linguistik adalah suatu cabang ilmu bahasa yang tugasnya membandingkan secara sinkronis dua bahasa sedemikian rupa sehingga kemiripan dan perbedaan kedua bahasa itu dapat terlihat (Lado dalam Pranowo, 1996: 42). Pada proses perbandingan sendiri adalah suatu hal yang memungkinkan untuk menemukan persamaan atau perbedaan.

Analisis kontrastif berkaitan dengan dua aspek penting, yakni aspek linguistik dan aspek psikolinguistik. Aspek linguistik berkaitan dengan masalah perbandingan dua bahasa. Dalam hal ini, tersirat dua hal penting, yaitu (1) apa yang akan diperbandingkan, dan (2) bagaimana cara memperbandingkannya. Aspek psikolinguistik, analisis kontrastif menyangkut kesukaran belajar, cara menyusun bahan pengajaran, dan cara menyampaikan bahan pengajaran (Tarigan, 2009: 19).

Analisis kontrastif, berupa prosedur kerja, yaitu aktivitas atau kegiatan yang mencoba membandingkan struktur B1 dengan struktur B2 untuk mengidentifikasi perbedaan-perbedaan antara kedua bahasa. Perbedaan-perbedaan antara dua bahasa yang diperoleh dan dihasilkan melalui anakon, dapat digunakan sebagai landasan dalam meramalkan atau memprediksi kesulitan-kesulitan atau kendala-kendala belajar berbahasa yang akan dihadapi para siswa di sekolah, terlebih-lebih dalam belajar B2 (Tarigan, 2009: 5).

Analisis kontrastif dikembangkan dan dipraktikkan pada tahun 1950-an dan 1960-an, sebagai suatu aplikasi linguisik struktural pada pengajaran bahasa, dan didasarkan pada asumsi-asumsi berikut ini.

a. Kesukaran-kesukaran utama dalam mempelajari suatu bahasa yang baru disebabkan oleh inteferensi dari bahasa pertama.

b. Kesukaran-kesukaran tersebut dapat diprediksi atau diprakirakan oleh analisis kontrastif.

c.  Materi atau bahan pengajaran dapat memanfaatkan analisis kontrastif untuk mengurangi efek-efek interferensi. (Richard, et al dalam Tarigan, 2009: 5).

Berdasarkan penjelasan-penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa analisis kontrastif adalah kegiatan yang mencoba membandingkan struktur B1 (bahasa pertama) dan struktur B2 (bahasa kedua) untuk mengidentifikasi perbedaan kedua bahasa tersebut.

.

3.   Tujuan Analisis Kontrastif

Tujuan analisis kontrastif ini dilihat dari koteks pengajaran bahasa kedua. Dalam hal ini adalah pengajaran bahasa Indonesia di Sekolah Dasar. Tujuan utama analisis kontrastif adalah mengatasi (solusi) masalah yang dihadapi oleh guru dan dialami oleh siswa dalam proses pemerolehan bahasa kedua. Di awal, anda sudah mengetahui bahwa masalah yang dihadapi oleh siswa dalam belajar bahasa kedua itu antara lain: (1) siswa sering menghadapi kesulitan dalam pemerolehan bahasa kedua, dan (2) siswa sering menghadapi kesalahan berbahasa dalam proses pembelajaran bahasa kedua.

Analisis kontrastif berusaha mendeskripsikan masalah yang dihadapi siswa tersebut. Jadi, hasil analisis kontrastif adalah deskripsi data empiris tentang: (1) kesulitan siswa dalam pemerolehan bahasa kedua, dan (2) kesalahan siswa dalam proses pembelajaran berbahasa kedua. Merujuk pada pendapat Lado, deskripsi analisis kontrastif itu ditujukan untuk memprediksi atau meramalkan kesulitan dan kemudahan siswa (pembelajar bahasa) dalam belajar bahasa kedua.

Tujuan analisis kontrastif, selain untuk membantu siswa dalam pembelajar bahasa, juga untuk membantu para pakar pengajaran bahasa. Menurut James (1980) kajian kebahasaan dalam analisis kontrastif biasanya dilaksanakan oleh para pakar kebahasaan (linguistik), sedangkan penerapannya diserahkan kepada para pakar pengajaran atau pembelajaran bahasa. Tetapi tidak menutup kemungkinan kedua ilmu (pakar kebahasaan dan pakar pembelajaran bahasa) itu ditangani bersama-sama, atau oleh seorang pakar yang menguasai keduanya. Untuk itu, tujuan analisis kontrastif selain untuk membantu pengajaran bahasa, juga untuk memperkuat kedudukan kedua ilmu itu, pendidikan (pengajaran bahasa) dan linguistik (linguistik terapan).

Kajian hasil analisis kontrastif, khususnya pada temuan adanya perbedaan antara bahasa pertama dengan bahasa kedua dapat digunakan untuk menentukan area isi pembelajaran bahasa kedua. Hasil itu biasanya mendeskripsikan tentang tingkat kesukaran dan kemudahan yang akan dihadapi oleh pembelajar bahasa kedua, sehingga itu mempermudah pakar pengajaran bahasa dalam merumuskan urutan area isi dan proses pembelajaran bahasa kedua (Brown, 1980). Tujuan analisis kontrastif dapat membantu dalam perumusan area isi dan proses pembelajaran bahasa kedua.

Tujuan analisis kontrastif dihubungkan dengan proses belajar mengajar bahasa kedua, antara lain adalah sebagai berikut:

a. Untuk penyusunan materi pengajaran bahasa kedua, yang dirumuskan berdasarkan butir-butir yang berbeda antara kaidah (struktur) bahasa pertama (B1) dan kaidah bahasa kedua (B2) yang akan dipelajari oleh siswa;

b. Untuk penyusunan pengajaran bahasa kedua yang berlandastumpukan pada pandangan linguistik strukturalis dan psikologi behavioris;

c. Untuk penyusunan kelas pembelajaran bahasa terpadu antara bahasa pertama (B1) siswa dengan bahasa kedua (B2) yang harus dipelajari oleh siswa;

d. Untuk penyusunan prosedur pembelajaran atau penyajian bahan pengajaran bahasa kedua. Adapun langkah-langkahnya adalah: (1) menunjukkan persamaan dan perbedaan antara B1 siswa dengan B2 yang akan dipelajari oleh siswa; (2) menunjukkan butir-butir dalam B1 siswa yang berpeluang mengakibatkan kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa B2 siswa; (3) mengajukan solusi (cara-cara) mengatasi intervensi terhadap B2 yang akan dipelajari oleh siswa; (4) menyajikan sejumlah latihan pada butir-butir yang memiliki perbedaan antara B1 dengan B2 yang akan dipelajari oleh siswa.

.

.

4.    Ruang Lingkup Analisis Kontrastif

Analisis konstrastif merupakan cara memprediksi kemungkinan terjadinya kesulitan ataupun kemudahan pada diri pembelajaran (siswa) dalam memperoleh bahasa kedua. Jadi, ruang lingkup analisis kontraftif adalah menemukan atau menentukan pola-pola kesulitan dan kemudahan pada diri siswa dalam mempelajari dan memperoleh bahasa kedua. Pola itu dapat ditemukan atau ditentukan apabila dilakukan (1) deskripsi terhadap sistem bahasa pertama maupun sistem bahasa kedua (2) seleksi terhadap butir-butir kaidah dan bentukbentuk yang ada dalam bahasa pertama dan bahasa kedua, dan (3) kontras, yaitu: merumuskan pola sistem kebahasaan dari yang umum sampai ke hal yang lebih khusus ; tentu saja hasilnya menunjukkan perbedaan dan persamaan masing-masing unsur yang dikontraskan, dan (4) prediksi terhadap kesulitan dan kemudahan dalam memperoleh dan mempelajari bahasa kedua.

Analisis kontrastif, menurut Tarigan (1997) muncul sebagai jawaban atas pertanyaan Bagaimana cara mengajarkan bahasa kedua atau bahasa asing secara efisien dan efektif? Ruang lingkup analisis kontrastif adalah menemukan cara mengajarkan bahasa kedua secara efisien dan efektif. Sebagai sebuah prosedur kerja, analisis kontrastif dapat menjelaskan jawaban atas pertanyaan itu. Langkah-langkahnya seperti disebutkan di atas, yakni: (1) membandingkan bahasa struktur bahasa pertama (B1) dan struktur bahasa kedua (B2) yang akan dipelajari oleh siswa sehingga tergambar perbedaan di antara kedua bahasa itu, (2) berdasarkan perbedaan itu diprediksi kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa yang akan dialami oleh siswa dalam mempelajari bahasa kedua, (3) berdasarkan kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa tersebut disusunlah bahan ajar (bahan pengajaran) yang lebih tepat, dan (4) bahan pengajaran tersebut disajikan dengan cara-cara tertentu yang sesuai dengan keadaan siswa.

Dalam teori interferensi, diakui bahwa kesalahan berbahasa pada pembelajaran bahasa kedua, antara lain diakibatkan oleh transfer negatif dari unsur-unsur bahasa pertama (B1). Berdasarkan unsur-unsur bahasa, transfer negatif itu dimungkinkan terjadi pada tataran: (a) fonologi, (b) morfologi, (c) sintaksis, (d) semantik maupun (e) tataran wacana. Berdasarkan taksonomi strategi performasi, kesalahan berbahasa itu terjadi akibat: (a) penanggalan (omission), (b) penambahan (addition), (c) kesalahbentukan (misformation) ataupun (d) kesalahurutan (misordering) unsur-unsur bahasa (B1) pada penggunaan unsur-unsur bahasa kedua (B2). Oleh karena itu, analisis kontrastif akan mendeskripsikan hal tersebut. Jadi, itu pun dapat dipandang sebagai ruang lingkup dari analisis kontrastif, yakni bagaimana unsur-unsur bahasa pertama (B1) dapat menjadikan transfer negatif pada bahasa kedua (B2). Hasil dari analisis ini, selanjutnya dapat digunakan untuk memprediksi kesalahan dan kesulitan siswa dalam pemerolehan dan pembelajaran bahasa kedua.

Ukuran kesahan dalam bahasa Indonesia dapat didasarkan pada faktor-faktor penentu dalam berkomunikasi dan kaidah kebahasaan. Ukuran itu dikembangkan dari pernyataan Pergunakanlah Bahasa Indonesia yang baik dan benar. Apabila bahasa Indonesia yang dipergunakan berada di luar ukuran itu, maka itu dipandang memiliki kesalahan. Faktor-faktor penentu dalam berkomunikasi antara lain adalah sebagai berikut.

a. Siapa yang berbahasa dengan siapa.

b. Untuk tujuan apa berbahasa.

c. Dalam situasi apa (tempat dan waktu) berbahasa.

d. Dalam konteks apa (partisipan lain, kebudayaan, suasana) berbahasa.

e. Dengan jalur mana (lisan atau tulisan).

f.  Dengan media apa (tatap muka, bertelepon, surat, koran, makalah, ataupun buku).

g. Dalam peristiwa apa (ceramah, upacara, pernyataan perasaan, laporan, bercakap-cakap, lamaran pekerjaan, ataupun pernyataan kecewa).

Ukuran kesalahan kedua berkaitan dengan penggunaan kaidah kebahasaan (tata bahasa) yang ada dalam bahasa Indonesia. Ukuran tersebut dapat juga dijadikan sumber analisis kontrastif. Adapun bidang analisis kontrastif adalah sebagai berikut.

a.    Analisis bidang fonologi

Analisis bidang fonologi dapat dilakukan pada tataran: fonem, diftong, kluster dan pemenggalan kata. Hasil temuan analisis bidang fonologi, antara lain:

Fonem /a/ diucapkan menjadi /e/.

Fonem /i/ diucapkan menjadi /e/.

Fonem /e/ diucapkan menjadi /é/.

Fonem /é/ diucapkan menjadi /e/.

Fonem /u/ diucapkan menjadi /o/.

Fonem /o/ diucapkan menjadi /u/.

Fonem /c/ diucapkan menjadi /se/.

Fonem /f/ diucapkan menjadi /p/.

Fonem /k/ diucapkan menjadi /?/ bunyi hambat glotal.

Fonem /v/ diucapkan menjadi /p/.

Fonem /z/ diucapkan menjadi /j/.

Fonem /z/ diucapkan menjadi /s/.

Fonem /kh/ diucapkan menjadi /k/.

Fonem /u/ diucapkan/dituliskan menjadi /w/.

Fonem /e/ diucapkan menjadi /i/.

Fonem /ai/ diucapkan menjadi /e/.

Fonem /sy/ diucapkan menjadi /s/.

Kluster /sy/ diucapkan menjadi /s/.

Penghilangan fonem /k/.

Penyimpangan pemenggalan kata.

.

b.     Analisis bidang morfologi

Analisis bidang morfologi meliputi tataran: (1) morfologi kata, (2) morfologi frase, (3) morfologi klausa, (4) sintaksis, (5) semantik, dan (6) wacana. Adapun hasil dari analisis bidang morfologi, antara lain sebagai berikut.

1)    Morfologi Kata

Salah penentuan bentuk asal.

Fonem yang luluh tidak diluluhkan.

Fonem yang tidak luluh diluluhkan.

Penyingkatan morfem men-, meny-, meng-, dan menge– menjadi n, ny, ng, dan nge-.

Perubahan morfem ber-, per-, dan ter– menjadi be-, pe-, dan te-.

Penulisan morfem yang salah.

Pengulangan yang salah.

Penulisan kata majemuk serangkai.

Pemajemukan berafiksasi.

Pemajemukan dengan afiks dan sufiks.

Perulangan kata majemuk.

2)    Morfologi Frase

Frase kata depan tidak tepat.

Salah penyusunan frase.

Penambahan kata yang dalam frase benda (nominal) (N + A).

Penambahan kata dari atau tentang dalam frase nominal (N + N).

Penambahan kata kepunyaan dalam frase nominal.

Penambahan kata dari atau pada dalam frase verbal (V + Pr).

Penambahan kata untuk atau yang dalam frase nominal (N + V).

Penambahan kata untuk dalam frase nominal (V + yang + A).

Penambahan kata yang dalam frase nominal (N + yang + V pasif).

Penghilangan preposisi dalam frase verbal (V intransitif + preposisi + N).

Penghilangan kata oleh dalam frase verbal pasif (V pasif + oleh + A).

Penghilangan kata yang dalam frase adjektif (lebih + A + daripada + N/Dem).

3)   Morfologi Klausa

Penambahan preposisi di antara kata kerja dan objek dalam klausa aktif.

Penambahan kata kerja bantu adalah dalam klausa pasif.

Pemisahan pelaku dan kata kerja dalam klausa pasif.

Penghilangan kata oleh dalam klausa pasif.

Penghilangan proposisi dari kata kerja berpreposisi dalam klausa pernyataan.

Penghilangan kata yang dalam klausa nominal.

Penghilangan kata kerja dalam klausa intransitif.

Penghilangan kata untuk dalam klausa pasif.

Penggantian kata daripada dengan kata dari dalam klausa bebas.

Pemisahan kata kerja dalam klausa medial.

Penggunaan klausa rancu.

4)   Morfologi Sintaksis

a.  Penggunaan kata perangkai, dari, pada, daripada, kepada, dan untuk.

b. Pembentukan kalimat tidak baku, antara lain: kalimat tidak efektif, kalimat tidak normatif, kalimat tidak logis, kalimat rancu, kalimat ambigu, dan kalimat pengaruh struktur bahasa asing.

5)  Morfologi Semantik

Akibat gejala hiperkorek.

Akibat gejala pleonasme.

Akibat bentukan ambiguitas.

Akibat diksi (pemilihan kata).

6)   Morfologi Wacana

Akibat syarat-syarat paragraf tidak dipenuhi.

Akibat struktur sebuah paragraf.

Akibat penggabungan paragraf.

Akibat penggunaan bahasa dalam paragraf.

Akibat pengorganisasian isi (topik-topik) dalam paragraf.

Akibat pemilihan topik (isi) paragraf yang tidak tepat.

Akibat ketidakcermatan dalam perujukan.

Akibat penggunaan kalimat dalam paragraf yang tidak selesai.

.

.

5.    Langkah-langkah Analisis Kontratif

Analisis kontrastif adalah suatu prosedur kerja yang mempunyai empat langkah, yakni memperbandingkan B1 dan B2 memperkirakan kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa, menyusun bahan, dan memilih cara penyajian. Dengan menerapkan langkah-langkah kerja analisis kontrastif tersebut diharapkan pengajaran bahasa kedua atau bahasa asing itu akan menjadi lebih efisien dan efektif. Tarigan (1997) menjelaskan langkah-langkah analisis kontrastif itu sebagai berikut.

Langkah Pertama, guru memperbandingkan struktur bahasa pertama dan kedua yang akan dipelajari oleh siswa. Butir-butir yang diperbandingkan adalah setiap tataran linguistik, misalnya fonologi, morfologi, sintaksis, dan semantik kedua bahasa. Melalui perbandingan itu dapat diidentifikasikan perbedaan antara bahasa pertama dan bahasa kedua. Aliran linguistik yang sering digunakan dalam memperbandingkan bahasa pertama dan kedua tersebut adalah linguistik struktural. Kadang-kadang digunakan juga linguistik generatif yang terkenal dengan kesemestaan linguistiknya.

Langkah Kedua, adalah memprediksi kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa. Perkiraan ini didasarkan kepada perbedaan antara lain bahasa pertama dan bahasa kedua yang diperoleh dari hasil perbandingan struktur kedua bahasa itu. Berdasarkan perbedaan-perbedaan antara kedua bahasa itu, guru dapat memperkirakan kesulitan belajar yang akan dialami siswa dalam mempelajari bahasa kedua. Perbedaan struktur bahasa pertama dan kedua beserta kesulitan belajar yang ditimbulkannya diyakini sebagai sumber dan penyebab kesalahan berbahasa yang sering dibuat oleh siswa dalam mempelajari bahasa kedua.

Kesulitan belajar bahasa dan kesalahan berbahasa Inggris, tidak sama pada siswa yang berbahasa ibu bahasa Indonesia dengan siswa yang berbahasa ibu bahasa ibu. Bila dikaitkan dengan pengajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa kedua, dapat dikatakan bahwa kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa yang dialami siswa di daerah Sunda berbeda dengan yang dialami oleh siswa di daerah Jawa, Bali, Karo, Aceh, dan lainnya.

Langkah Ketiga, berkaitan dengan pemilihan penyusunan, pengurutan, dan penekanan bahan pengajaran. Perbandingan struktur bahasa pertama dengan bahasa kedua menghasilkan deskripsi perbedaan antara bahasa pertama dan kedua. Perbedaan bahasa pertama dan kedua dipakai sebagai dasar untuk memperkirakan kesulitan belajar yang bakal dihadapi oleh siswa dalam mempelajari bahasa kedua . perbedaan struktur beserta kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa ini dipakai sebagai dasar untuk menentukan pemilihan, pengurutan, dan penekanan bahan pengajaran bahasa kedua.

Langkah Keempat, berkaitan dengan pemilihan cara-cara penyajian bahan pengajaran. Siswa yang mempelajari bahasa kedua sudah mempunyai kebiasaan tertentu dalam menggunakan bahasa ibunya. Kebiasaan tersebut harus diatasi agar tidak mengintervensi dalam penggunaan bahasa kedua. Pembentukan kebiasaan yang sesuai dengan penggunaan bahasa kedua dilakukan dengan penyajian bahan pengajaran bahasa kedua dengan cara-cara tertentu pula.

Ada empat cara yang dianggap sesuai untuk menumbuhkan kebiasaan dalam menggunakan bahasa kedua itu, yakni (a) peniruan, (b) pengulangan, (c) latihan runtun, dan (d) penguatan (hadiah dan hukuman). Dengan cara-cara tersebut di atas dapat diharapkan siswa memiliki kebiasaan berbahasa kedua yang kuat sehingga dapat mengatasi kebiasaan dalam bahasa ibunya.

.
6.    Kegunaan Analisis Kontrastif

Analisis kontrastif tidak mungkin terpisah dari analisis kesalahan berbahasa. Meskipun terdapat perbedaan namun keduanya memiliki kesamaan yakni : membahas perihal pemerolehan dan pengajaran bahasa dan interferensi B1 pada B2 anak. Menurut Tarigan (1997) dalam buku Analisis Kesalahan Berbahasa, transfer negatif menyebabkan timbulnya kesalahan dan kesulitan bagi siswa dalam pemerolehan dan pengajaran bahasa kedua. Data kesalahan dan kesulitan siswa itu perlu dianalisis oleh guru, diklasifikasikan, dicarikan penyebabnya dan melalui analisis kontrastif ditemukan solusinya. Hasilnya digunakan sebagai masukan (umpan balik/ feedback) dalam penyempurnaan pengajaran bahasa. Kegunaan dari analisis kontrastif tersebut dapat anda pelajari dalam sajian berikut.

Analisis kontrastif sebagai jawaban atas pertanyaan Bagaimana mengajarkan bahasa kedua atau bahasa asing efisien dan efektif? Sebagai prosedur kerja, analisis kontrastif mempunyai empat langkah. Langkah pertama membandingkan struktur bahasa pertama dan struktur bahasa kedua yang akan dipelajari oleh siswa sehingga tergambar itu diprediksi di antara kedua bahasa yang bersangkutan. Langkah kedua, berdasarkan perbedaan itu diprediksi kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa yang akan dialami oleh siswa dalam mempelajari bahasa kedua. Langkah ketiga berdasarkan kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa tersebut disusunlah bahan pengajaran yang lebih tepat.

Langkah keempat, bahan pengajaran disajikan dengan cara-cara tertentu seperti peniruan, pengulangan, latihan runtun, dan penguatan. Langkah pertama berkaitan dengan linguistik. Langkah kedua, dan keempat berkaitan dengan psikologi khususnya teori belajar. Karena itu para pakar pengajaran bahasa menyatakan bahwa analisis kontrastif mempunyai dua aspek, yakni, aspek linguistik dan aspek psikologis.

Aspek linguistik analisis kontrastif berkaitan dengan perbandingan struktur dua bahasa untuk menemukan perbedaan-perbedaannya. Model tata bahasa yang biasa digunakan adalah model tata bahasa struktural. Linguistik menekankan pendeskripsian bahasa secara renik, kategori deskripsi yang berbeda, istilahnya formal, dan disusun secara induktif.

Membandingkan dua bahasa yang serumpun atau pendekatan memang terasa mudah. Misalnya membandingkan bahasa Belanda dengan bahasa Jerman, bahasa Portugis dengan bahasa Spanyol, atau bahasa Sunda dengan bahasa Indonesia belum terasa ada masalah. Hal ini disebabkan oleh adanya kategori yang bersifat umum dalam dua bahasa yang bersangkutan. Tetapi bila kita membandingkan dua bahasa yang tidak serumpun misalnya, antara bahasa Sunda dengan bahasa Rusia, maka mulai terasa ada masalah. Sebab di antara kedua bahasa, yakni bahasa Sunda dan bahasa Rusia, tidak terdapat kategori yang bersifat umum (Tarigan, 1997).

Penggunaan linguistik struktural dalam mengidentifikasi perbedaan antara dua bahasa lebih-lebih antara dua bahasa yang tidak serumpun, sering mengundang kesangsian. Bagaimana mungkin melaksanakan perbandingan yang efektif kalau dalam setiap bahasa tidak terdapat kategori yang bersifat umum. Untuk mengatasi hal itu Chomsky mengusulkan penggunaan tata bahasa generatif sebagai landasan bagi pelaksanaan perbedaan dua bahasa. Teori kesemestaan bahasa yang dianut oleh linguistik generatif menyatakan bahwa semua bahasa mempunyai kesamaan paling sedikit kesamaan dalam bidang teori. Kesamaan dalam bidang teori dapat digunakan sebagai dasar perbandingan antara dua bahasa.

Apabila teori kesemestaan bahasa yang digunakan sebagai landasan perbandingan dua bahasa maka yang akan diperoleh satu keuntungan. Perbandingan dua bahasa baik antara bahasa-bahasa yang serumpun maupun bahasa-bahasa yang tidak serumpun dapat dilaksanakan dengan cara yang sama atau seragam. Hal tersebut tidak mungkin terlaksana apabila dasar perbandingan dua bahasa itu adalah linguistik struktural. Apabila dalam membandingkan dua bahasa yang tidak serumpun tidak mungkin dilaksanakan dengan cara yang sama atau seragam. Anehnya, walaupun linguistik struktural inilah yang mendominasi analisis kontrastif.

Telaah analisis kontrastif belum merata dalam setiap tataran linguistik. Bidang fonologi paling banyak diperbandingkan dengan alasan pengaruh akses bahasa ibu sangat besar terhadap bahasa kedua. Setelah bidang fonologi menyusul bidang sintaksis. Bidang leksikografi, semantik, pemakaian bahasa, dan budaya sangat kurang mendapat perhatian. Gambaran telaah analisis kontrastif fonologi, sedikit ke arah sintaksis, dan sangat mengabaikan leksikografi, semantik, dan pemakaian bahasa.

Hal-hal apa saja yang mungkin diungkap melalui kegiatan analisis kontrastif atau perbandingan struktur dan bahasa? Melalui perbandingan struktur dua bahasa banyak yang sama mungkin diungkapkan seperti hal-hal berikut ini.

a.    Tiada perbedaan

Sistem atau aspek tertentu dalam dua bahasa tidak ada perbedaan sama sekali. Misalnya konsonan /l, m, n/ diucapkan sama baik dalam bahasa Indonesia maupun dalam bahasa Inggris.

b.    Fenomena konvergen

Dua butir atau lebih dalam bahasa pertama menjadi satu butir dalam bahasa kedua. Misalnya, kata-kata padi, beras, dan nasi dalam bahasa Indonesia menjadi satu kata dalam bahasa Inggris yakni rice.

c.    Ketidakadaan

Butir atau sistem tertentu dalam bahasa pertama tidak terdapat atau tidak ada dalam bahasa kedua atau sebaliknya. Misalnya, sistem penjamakan dengan penanda –s atau –es dalam bahasa Inggris tidak ada dalam bahasa Indonesia. Sebaliknya, sistem penjamakan dengan pengulangan kata dalam bahasa Indonesia seperti meja-meja, kuda-kuda, ikan-ikan tidak ada dalam bahasa Inggris.

d.    Beda distribusi

Butir tertentu dalam bahasa pertama berbeda distribusi dengan butir yang sama dalam bahasa kedua. Misalnya fonem /ng/ dalam bahasa Indonesia dapat menduduki posisi awal, tengah, dan akhir kata :

ngeri, nganga, ngarai

bangsa, bangku, tangkai

terbang, sayang, magang

Dalam bahasa Inggris fonem /ng/ hanya terdapat pada tengah dan akhir kata

lingo, language, linguistic

sing, slang, along

e.    Tidak persamaan

Butir tertentu dalam bahasa pertama tidak mempunyai persamaan dalam bahasa kedua. Misalnya, predikat kata sifat dan kata benda dalam bahasa Indonesia tidak terdapat dalam bahasa Inggris.

Bahasa Indonesia         Bahasa Inggris

Dia kaya                        He is rich

Dia guru                        he is a teacher

f.    Fenomena divergers

Satu butir tertentu dalam bahasa pertama menjadi dua butir dalam bahasa kedua. Kata we dalam bahasa Inggris menjadi kita atau kami dalam bahasa Indonesia. Aspek psikologi analisis kontrastif berkaitan dengan langkah kedua, ketiga, dan keempat prosedur kerja analisis kontrastif. Langkah kedua, berdasarkan perbedaan struktur bahasa pertama dan bahasa kedua yang akan dipelajari siswa diprediksi kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa yang mungkin dihadapi atau dialami oleh siswa dalam belajar bahasa kedua. Langkah ketiga berdasarkan kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa itu disusun bahan pengajaran bahasa kedua yang lebih tepat susunannya, urutannya, dan penekanannya. Langkah keempat, bahan pengajaran itu disajikan dengan cara-cara tertentu, misalnya melalui cara peniruan, pengulangan, latihan runtun, dan penguatan.

.

7.    Dasar Psikologi Analisis Kontrastif

Dasar psikologi analisis kontrastif ada dua, yakni asosiasionisme dan teori stimulus-respons. Istilah associative learning atau belajar secara asosiatif berarti belajar apabila terjadi hubungan kontak, koneksi, atau asosiasi antara dua hal atau benda. Sedangkan contoh mari kita lihat asosiasi seperti berikut.

a.    Asosiasi kontak atau hubungan (association by contiguity)

Apabila seseorang mendengar kata meja maka yang bersangkutan teringat atau berpikir kepada kata kursi, karena kedua kata itu sering digunakan bersama-sama atau berpasangan.

Contoh lain :

sendok – garpu

kopi – susu

kerja – lembur

Peristiwa belajar seperti contoh di atas dikenal dengan istilah association by contiguity atau asosiasi kontak atau asosiasi hubungan.

b.    Asosiasi kesamaan (association by similarity)

Apabila seseorang mendengar kata sulit maka yang bersangkutan segera atau berpikir kata sukar karena kedua kata itu bersinonim.

kitab – buku

pandai – pintar

mati – meninggal

Peristiwa belajar seperti contoh di atas dikenal dengan istilah association by similarity atau asosiasi kesamaan.

c.   Asosiasi kontras (association by contrast)

Apabila seseorang mendengar kata atas maka yang bersangkutan teringat atau terpikir kata bawah karena kedua kata itu mempunyai makna yang berlawanan.

susah – senang

malas – rajin

muda – tua

Peristiwa belajar seperti contoh di atas dikenal dengan istilah association by contrast atau asosiasi kontras atau asosiasi berlawanan.

Ada dua hal yang menjadi inti teori stimulus–respons (S-R) berdasarkan psikologi behaviorisme (tingkah laku), yakni kebiasaan (habit) dan kesalahan (error). Bila kedua istilah tersebut dihubungkan dengan pemerolehan bahasa, maka diperoleh istilah kebiasaan berbahasa (language habit) dan kesalahan berbahasa (language error). Pengertian tingkah laku dapat dijelaskan melalui aksi dan reaksi atau stimulus dan responsi. Stimulus tertentu menghasilkan respons tertentu pun. Apabila stimulus dan responsi itu dapat bersifat mapan atau tetap maka hubungan antara stimulus dan responsi itu disebut kebiasaan atau habit.

Kebiasaan mempunyai beberapa ciri. Ciri pertama, kebiasaan itu bersifat observable atau dapat diamati. Apabila kebiasaan itu berupa benda maka benda itu dapat diraba. Bila kebiasaan itu berupa kegiatan atau aktivitas maka kegiatan itu dapat dilihat. Ciri kedua, kebiasaan itu terjadi secara spontan tanpa disadari. Ciri ketiga, kebiasaan itu sukar dihilangkan, kecuali kalau lingkungannya diubah, misalnya menghilangkan stimulus yang membangkitkan kebiasaan itu.

Cara terjadinya hubungan antara stimulus dan responsi atau kebiasaan, menurut Watson, salah seorang penganut aliran psikologi klasik, adalah setiap stimulus mendatangkan responsi. Apabila stimulus berlangsung secara tetap maka, responsi pun terlatih dan diarahkan menjadi tetap sehingga bersifat otomatis. Menurut Skinner, salah seorang pengikut psikologi behaviorisme, kebiasaan dapat terjadi melalui peniruan dan penguatan. Peniruan yang tepat dikuatkan sedang peniruan yang belum tepat disempurnakan.

Hubungan antara stimulus, responsi, dan penguatan dapat digambarkan sebagai berikut. Stimulus adalah suatu rangsangan atau aksi yang menuntut suatu tindakan atau reaksi pada seseorang atau organisme. Responsi adalah perilaku yang timbul sebagai reaksi seseorang terhadap suatu aksi atau stimulus.

Penguatan atau reinforcement adalah suatu stimulus baru yang mengikuti terjadinya suatu responsi. Stimulus baru itu dapat membuat responsi yang telah terjadi berulang terjadi lagi atau tidak terjadi lagi. Penguatan yang menunjang suatu responsi berulang kembali disebut sebagai penguatan positif atau positive reinforcement, misalnya dalam bentuk hadiah atau pujian. Penguatan yang menghalangi terjadi kembali responsi yang tidak diingini disebut penguatan negatif atau negative reinforcement, misalnya hukuman.

Teori pembentukan kebiasaan itu memang bersifat umum, namun aplikasinya dapat digunakan dalam pengajaran bahasa pertama maupun pengajaran bahasa kedua. Dalam pengajaran bahasa pertama anak-anak menguasai bahasa ibunya melalui peniruan. Peniruan yang sudah sempurna biasanya diikuti oleh pujian atau hadiah yang disebut penguatan positif. Melalui kegiatan itulah anak-anak menguasai struktur dan kebiasaan yang berlaku dalam bahasa ibunya. Hal yang sama juga terjadi dalam pengajaran bahasa kedua.

Melalui kegiatan peniruan, pengulangan, latihan runtun, dan penguatan siswa diarahkan untuk menguasai struktur dan kebiasaan yang berlaku dalam bahasa kedua dan menghilangkan tekanan bahasa ibu terhadap bahasa kedua. Tekanan bahasa ibu terhadap bahasa kedua berkaitan dengan teori belajar terutama teori transfer.

Transfer adalah suatu proses yang menggambarkan penggunaan tingkah laku yang telah dipelajari secara spontan dan otomatis dalam memberikan responsi baru. Transfer ini dapat bersifat negatif dan positif. Transfer negatif terjadi apabila tingkah laku yang telah dipelajari bertentangan dengan tingkah laku yang sedang dipelajari. Sebaliknya, transfer positif terjadi apabila tingkah laku yang telah dipelajari sesuai dengan tingkah laku yang sedang dipelajari.

Bila pengertian kedua transfer ini diaplikasikan ke dalam pengajaran bahasa, maka transfer negatif terjadi kalau sistem bahasa ibu yang telah dikuasai digunakan dalam bahasa kedua, sedangkan sistem bahasa ibu berbeda dengan sistem bahasa kedua. Sebaliknya, apabila sistem bahasa ibu dan bahasa kedua sama maka terjadilah transfer positif. Transfer negatif dalam pengajaran bahasa kedua disebut interferensi, yang menimbulkan penyimpangan atau kesalahan berbahasa pada siswa pembelajar bahasa kedua.

Landasan kerja analisis kontrastif ada dua yakni teori linguistik dan teori psikologi. Langkah-langkah kerja analisis kontrastif yang dijabarkan dari kedua landasan itu menggambarkan dengan jelas daerah cakupan analisis kontrastif. Cakupan pertama berkaitan dengan perbandingan dua bahasa, yakni bahasa ibu siswa dengan bahasa kedua yang akan dipelajari oleh siswa. Perbandingan ini dapat dilakukan pada setiap sistem bahasa seperti sistem fonologi, sistem morfologi, sistem sintaksis, sistem semantik, atau sistem pemakaian bahasa. Cakupan kedua berkaitan dengan memprediksi kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa yang mungkin dihadapi oleh siswa dalam belajar bahasa kedua. Hal ini didasarkan pada didasarkan kepada perbedaan antara bahasa ibu dan bahasa kedua. Cakupan ketiga berkaitan dengan bahan pengajaran, pemilihannya, penyusunannya, dan penekanannya. Dasar penyusunan bahan ini adalah kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa yang dialami oleh siswa. Cakupan keempat berkaitan dengan cara penyajian bahan pengajaran bahasa. Ada empat cara penyajian bahan pengajaran bahasa yang dianut oleh analisis kontrastif, yakni (a) peniruan, (b) pengulangan, (c) latihan runtun, dan (d) penguatan.

.

8.    Hipotesis Analisis Kontrastif

Langkah pertama dalam metodologi analisis kontrastif adalah memperbandingkan struktur dua bahasa yakni, bahasa ibu siswa dan bahasa kedua yang akan dipelajari oleh siswa. Melalui perbandingan dua bahasa itu dapat diidentifikasi perbedaan struktur bahasa pertama dan bahasa kedua. Perbedaan struktur di antara kedua bahasa ini dijadikan sebagai landasan dalam memprediksi kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa yang akan dialami oleh siswa dalam mempelajari bahasa kedua.

Kesulitan belajar bahasa dan kesalahan berbahasa yang dialami oleh siswa dalam belajar bahasa kedua tersebut di atas digunakan sebagai landasan dalam menyusun hipotesis analisis kontrastif. Ada dua hipotesis analisis kontrastif, yaitu (1) Hipotesis pertama adalah Strong Form Hypothesis atau Hipotesis Bentuk Kuat. Hipotesis kedua bernama Weak Form Hypothesis atau Hipotesis Bentuk Lemah, dan (2) Hipotesis Bentuk Kuat menyatakan bahwa semua kesalahan berbahasa dalam bahasa kedua dapat diramalkan dengan mengidentifikasi perbedaan struktur bahasa pertama dan bahasa kedua yang dipelajari oleh siswa. Hipotesis bentuk kuat ini didasarkan kepada lima asumsi berikut.

a. Penyebab utama kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa dalam mempelajari bahasa kedua adalah interferensi bahasa ibu.

b. Kesulitan belajar itu disebabkan oleh perbedaan struktur bahasa ibu dan bahasa kedua yang dipelajari oleh siswa.

c. Semakin besar perbedaan antara bahasa ibu dan bahasa kedua semakin besar pula kesulitan belajar.

d. Perbedaan struktur bahasa pertama dan bahasa kedua diperlukan untuk memprediksi kesulitan belajar dan kesalahan berbahasa yang akan terjadi dalam belajar bahasa kedua.

e. Bahan pengajaran bahasa kedua ditekankan pada perbedaan bahasa pertama dan kedua yang disusun berdasarkan analisis kontrastif.

Hipotesis Bentuk Lemah menyatakan bahwa tidak semua kesalahan berbahasa disebabkan oleh interferensi. Dalam Hipotesis Bentuk Lemah tersirat asumsi hal-hal berikut. Kesalahan berbahasa disebabkan oleh berbagai faktor. Peranan bahasa pertama tidak besar dalam mempelajari bahasa kedua. Analisis kontrastif dan analisis kesalahan berbahasa harus saling melengkapi. Analisis kesalahan berbahasa mengidentifikasi kesalahan berbahasa yang dibuat oleh siswa. Kemudian analisis kontrastif menetapkan kesalahan mana yang termasuk ke dalam kategori yang disebabkan oleh perbedaan bahasa pertama dan bahasa kedua.

.
9.    Rasional Hipotesis Analisis Kontrastif

Penguat atau rasional hipotesis analisis kontrastif adalah hal-hal berikut. Pertama, pengalaman guru, yang menggambar kesalahan berbahasa yang dibuat oleh siswa dengan tekanan bahasa ibu terhadap bahasa kedua yang dipelajari oleh siswa. Kedua, kontak bahasa, yang menggambarkan pengaruh bahasa pertama terhadap bahasa kedua atau sebaliknya pengaruh bahasa kedua terhadap bahasa pertama. Ketiga, teori belajar, yang menggambarkan transfer positif dan transfer negatif dalam belajar bahasa kedua.

a.    Pengalaman Guru

Setiap guru bahasa asing atau bahasa kedua yang sudah berpengalaman pasti mengetahui kesalahan berbahasa yang dibuat oleh siswa dalam mempelajari bahasa kedua. Kesalahan itu selalu berulang atau biasa diperbuat oleh siswa. Mereka juga dapat mengaitkan kesalahan berbahasa tersebut dengan tekanan bahasa ibu siswa. Tekanan bahasa ibu dapat terjadi pada pelafalan, susunan kata, pembentukan kata, susunan kalimat. Misalnya siswa berbahasa ibu bahasa Sunda berbahasa Indonesia dengan aksen Sunda atau siswa berbahasa ibu bahasa Jawa menggunakan struktur kalimat bahasa Jawa dalam kalimat

Rumahnya Pak Ahmad besar sendiri.

Umae Pak Akmad gede dewek.

b.    Kontak Bahasa

Kontak bahasa terjadi di dalam situasi kedwibahasaan. Orang yang mengenal atau mengetahui dua bahasa disebut dwibahasawan. Dwibahasawan merupakan wadah tempat terjadinya kontak bahasa. Semakin besar jumlah dwibahasawan itu semakin intensif pula kontak antara kedua bahasa. Kontak bahasa menimbulkan saling mempengaruhi antara kedua bahasa. Bahasa yang paling dikuasai oleh dwibahasawan mempengaruhi bahasa yang kurang dikuasai. Dalam pengajaran bahasa kedua sudah dapat dipastikan bahwa bahasa ibu lebih dikuasai ketimbang bahasa kedua. Akibatnya, pengaruh bahasa ibu mendominasi penggunaan bahasa kedua. Bila pengaruh itu tidak sejalan dengan sistem bahasa kedua maka terjadilah interferensi. Interferensi merupakan sumber kesulitan belajar bahasa dan kesalahan berbahasa.

c.    Teori Belajar

Sumber ketiga sebagai pendukung hipotesis analisis kontrastif adalah teori belajar terutama teori transfer. Transfer diartikan sebagai suatu proses yang melukiskan penggunaan tingkah laku yang telah dipelajari digunakan secara spontan dalam memberikan responsi baru. Transfer dapat bersifat negatif dapat pula bersifat positif. Transfer negatif terjadi apabila tingkah laku yang dipelajari berbeda dengan tuntutan tugas baru. Sebaliknya, transfer positif terjadi apabila tingkah laku yang telah dipelajari sesuai dengan tuntutan tugas baru. Jika kedua pengertian transfer itu dikaitkan dengan pengajaran bahasa kedua maka aplikasinya seperti berikut. Transfer negatif terjadi apabila sistem bahasa ibu yang telah dikuasai oleh siswa digunakan dalam bahasa kedua sedang sistem itu berbeda dalam kedua bahasa. Sebaliknya apabila sistem itu sesuai dengan sistem bahasa kedua maka terjadi transfer positif. Transfer negatif dalam pengajaran bahasa kedua disebut interferensi. Interferensi adalah kesulitan belajar maupun kesalahan berbahasa.

.

10.  Kedudukan Analisis Kontrastif

Analisis kontrastif muncul sebagai jawaban terhadap tuntutan perbaikan pengajaran bahasa kedua (B2) atau bahasa asing (BA). Menurut Tarigan (1985), pandangan (pendekatan) kaum behavioris sejak tahun 1930-an sudah digunakan dalam kajian kebahasaan, seperti yang dikerjakan oleh Bloomfield. Salah satu temuannya yang didasarkan pada psikologi behavioris adalah bahasa memungkinkan seseorang membuat jawaban (R = respons) apabila orang lain memberikan atau memiliki rangsangan (S = stimulus). Skinner pada tahun 1957 mengembangkan pandangan psikologi behavioris itu pada kajian tentang model behavioristik tingkah laku kebahasaan.

Teori kebahasaan yang dikemukakan oleh Skinner didasari oleh hasil percobaan terhadap perilaku tikus. Teori itu dikenal dengan istilah Skinner’s Boxes (Brown, 1980). Skinner juga mengembangkan tentang pemerolehan bahasa atau pembelajaran bahasa yang didasari oleh Operant Conditioning. Bagi Skinner pembelajaran dari suatu kebiasaan dapat dilakukan melalui proses peniruan atau melalui penguatan. Oleh karena itu, analisis kontrastif dapat digunakan untuk memperhitungkan atau memprediksi perilaku pembelajar bahasa dan bahasa sasaran (bahasa yang dipelajari) yang harus dikuasai atau dilatihkan dalam pembelajar bahasa. Jadi, analisis kontrastif dapat didudukkan sebagai analisis atau kajian perilaku bahasa dan unsur-unsur bahasa untuk dijadikan area isi dalam pembelajaran bahasa kedua. Dengan demikian analisis kontrastif dapat mendukung pembelajaran bahasa yang berlandastumpukan pada teori belajar aliran psikologi behavioris.

Dalam pandangan pengajaran bahasa behavioris digunakan prinsip-prinsip sebagai berikut: 1) bahasa adalah ujaran, bukan tulisan, 2) bahasa adalah serangkaian kebiasaan, 3) bahasa adalah apa-apa yang dikatakan atau diujarkan oleh para penutur (native speaker) bukan apa-apa yang oleh seseorang seharusnya dikatakan demikian atau dituturkan seperti itu, dan 4) tidak ada bahasa yang persis sama dengan bahasa yang lain.

Ajarkan bahasanya bukan tentang bahasanya. Dalam pengajaran bahasa kedua (B2) ataupun pengajaran bahasa asing (BA), ada masalah yang harus disolusikan, antara lain: bagaimana cara memperbaiki pengajaran dihubungkan dengan masalah yang dihadapi oleh siswa? Masalah yang sering dihadapi oleh siswa dalam belajar bahasa itu antara lain: (1) kesulitan mempelajari bahasa kedua (B2) dan (2) kesalahan berbahasa. Analisis kontrastif dapat digunakan sebagai salah satu solusi alternatif untuk mengatasi masalah pengajaran bahasa kedua tersebut, yakni pengajaran bahasa yang bertolak dari pandangan behavioris.

Pengaruh pandangan behavioris dan pandangan mentalis masih cukup kuat mewarnai pengajaran bahasa saat ini. Akibatnya, pengajaran bahasa kedua senantiasa mempertimbangkan faktor eksternal dan faktor internal yang berpengaruh pada proses pemerolehan bahasa kedua. Faktor internal adalah faktor-faktor yang muncul dalam diri pembelajar (siswa), seperti: kognitif, inteligensi, sikap, motivasi, jenis kelamin dan usia. Faktor eksternal adalah faktor-faktor yang berada di luar diri pembelajar, seperti: lingkungan (apakah bahasa yang dipelajari itu berada pada lingkungan bahasa pertama atau di lingkungan bahasa kedua) dan keadaan linguistik bahasa pertama (B1) dan linguistik bahasa kedua (B2).

Dalam pandangan behavioris, diyakini bahwa pemerolehan bahasa merupakan serangkaian proses stimulus – respons – penguatan (pengulangan) – dan ganjaran. Adapun pandangan mentalis, meyakini bahwa pemerolehan bahasa akibat adanya aktivitas mental (berpikir) dan manusia pada dasarnya sudah dibekali kemampuan untuk menggunakan perangkat pemerolehan bahasa (Language Acquisition Device). Analisis kontrastif tidak dapat menjangkau pandangan mentalis, karena analisis kontrastif tidak dapat menjelaskan bahasa yang ada dalam wilayah mental, sebagai aktivitas berpikir pada diri pembelajar.

Analisis kontrastif tidak sejalan dengan pandangan pengajaran bahasa rasionalis atau mentalis, namun tepat bagi pandangan pengajaran bahasa behavioris (empiris atau mekanistis). Oleh karena itu, analisis kontrastif bukan berlandaskan pada filsafat dan psikologi aliran behavioris dan aliran kebahasaan (linguistik) struktural. Pandangan aliran tersebut mengkaji unsur kejiwaan manusia berdasarkan fakta-fakta yang dapat diamati, bukan unsur kejiwaan manusia yang tidak dapat diamati secara langsung.

Menurut pandangan kaum behavioris, unsur dalam (batin) merupakan unsur kejiwaan yang tidak dapat diamati secara langsung. Unsur kejiwaan (batin/mental) itu hanya dapat diamati apabila itu memiliki fakta atau data muncul di permukaan akibat adanya rangsangan (R) tertentu (Pavlov dan Witson, Bower dan Hilgard, 1981; Nurhadi, 1990; Sugianto, 1990). Dengan demikian, analisis kontrastif selalu dihubungkan dengan kegiatan atau perilaku bahasa yang bersifat pragmatis (ada data bahasannya). Lado mempercayai bahwa hasil dari kajian (analisis) kontrastif itu dapat digunakan untuk memprediksi atau meramalkan kesulitan atau kemudahan pembelajar bahasa dalam belajar bahasa kedua atau bahasa asing. Itulah kedudukan utama analisis kontrastif sehingga dapat terus dipertahankan sampai saat ini.

.

C.   Perkembangan Pragmatik

Perkembangan pragmatik atau penggunaan bahasa merupakan hal yang paling penting dalam bidang pertumbuhan bahasa pada periode usia sekolah. Pada usia prasekolah anak belum memiliki keterampilan bercerita secara sistematis. Selama periode usia sekolah, proses kognitif meningkat sehingga memungkinkan anak menjadi komunikator yang lebih efektif. Secara umum, anak kurang dapat menerima pandangan i orang lain. Apabila anak telah memperoleh struktur bahasa yang lebih banyak, dia dapat lebih berkonsentrasi pada pendengar. Kemampuan menerima (pandangan) orang lain ini memungkinkan i pembicara atau pendengar menggunakan dan memahami kata di sini dan di sana dengan tepat (dari pandangan pembicara).

   Anak-anak mulai mengenal adanya berbagai pandangan mengenai suatu topik. Mereka dapat mendeskripsikan sesuatu, tetapi deskripsi yang mereka buat lebih bersifat personal dan tidak mempertimbangkan makna informasi yang disampaikannya bagi pendengar. Informasi tersebut biasanya tidak selalu benar, karena tercampur dengan hal-hal yang ada dalam khayalannya (Owens, 1992: 358).

Anak-anak berumur lima dan enam tahun menghasilkan berbagai macam cerita. Cerita-cerita anekdot yang paling banyak mereka hasilkan. Isinya tentang hal-hal yang terjadi di rumah mereka masing-masing dan di masyarakat sekitarnya. Cerita-cerita tersebut mencerminkan kelompok sosial budaya dan suasana yang berbeda-beda. Meskipun setiap masyarakat memberi kesempatan kepada anak-anak untuk mendengar dan menghasilkan empat macam cerita, namun sebaran, frekuensi, dan pengembangannya berbeda-beda.

Keempat jenis cerita tersebut ialah cerita pengalaman bersama orang lain atau tentang yang dibaca, penjelasan tentang kejadian, cerita pengalaman sendiri, dan cerita fiksi (Owens, 1992: 359). Kemampuan membuat cerita tersebut seharusnya sudah diperkenalkan pada usia prasekolah, meskipun masih sangat sederhana, yakni selama kegiatan mengasuh anak, bermain, dan membacakan cerita kepada anak-anak. ketika memasuki sekolah dasar, anak-anak tidak merasa asing lagi dengan keempat jenis cerita tersebut. Mereka diharapkan sudah dapat mulai menggunakan keempat bentuk cerita itu. Apabila hal ini dibina terus maka diharapkan kemampuan verbal anak-anak menjadi semakin baik. Lebih dari itu mereka diharapkan terlatih mengekspresikan pikiran dan perasaannya secara sistematis dan dengan santun. Pada waktu berada di kelas dua, anak-anak mulai dilatih menggunakan kalimat yang agak panjang dengan konjungsi: dan, lalu dan kata depan: di, ke, dari.

Meskipun plot (alur) cerita belum jelas, anak-anak sudah dapat dilatih bercerita mengenai beberapa kejadian secara kronologis. Dengan demikian mereka diharapkan dapat membedakan kejadian yang sudah terjadi, yang sedang terjadi, dan yang akan terjadi. Anak-anak berumur enam tahun sudah dapat bercerita sederhana tentang acara televisi atau film yang mereka lihat. Kemampuan ini selanjutnya berkembang secara teratur, sedikit demi sedikit. Mereka belajar menghubungkan kejadian tetapi bukan yang mengandung hubungan sebab akibat. Konjungsi yang sering digunakan ialah dan, lain. Pada usia tujuh tahun anak-anak mulai dapat membuat cerita yang agak padu. Mereka sudah mulai dengan mengemukakan masalah, rencana untuk mengatasi masalah, dan penyelesaian masalah tersebut, meskipun belum jelas siapa yang melakukannya. Pada umur delapan tahun anak-anak menggunakan penanda awal dan akhir cerita, misalnya: “Akhirnya mereka hidup rukun“.

Kemampuan membuat alur cerita yang agak jelas baru mulai diperoleh oleh anak-anak pada usia lebih dari delapan tahun. Pada umur tersebut barulah mereka dapat mengemukakan pelaku yang mengatasi masalah dalam cerita. Anak-anak mulai dapat menarik perhatian pendengar atau pembaca cerita yang mereka buat. Struktur cerita mereka menjadi semakin jelas.

Pada waktu duduk di kelas-kelas rendah sekolah dasar, bahasa anak laki-laki dan perempuan mulai mencerminkan perbedaan. Perbedaan ini dapat dilihat pada kosakata yang digunakan dan gaya bercerita. Perubahan status wanita dalam masyarakat mungkin mengurangi perbedaan ini, namun demikian perbedaan tersebut tetap ada.

Perbedaan kosakata yang digunakan oleh anak laki-laki dan perempuan pada umumnya ada pada pilihan katanya. Pada umumnya anak perempuan menghindari bahasa yang berisi umpatan dalam percakapan dan cenderung menggunakan kata-kata yang lebih sopan, misalnya silakan, terima kasih, selamat jalan, dan sebagainya. Perbedaan yang cukup besar juga dapat dilihat pada ekspresi emosional atau rasa sayang. Wanita cenderung menggunakan ekspresi: Oh sayangku, Ya Allah, dan sebagainya, sedangkan laki-laki cenderung menggunakan umpatan: sialan, bedebah, dan sebagainya. Bahkan anak-anak kelas satu sekolah dasar sudah menunjukkan adanya perbedaan tersebut. Namun apabila anak laki-laki atau anak perempuan sama-sama memperoleh pendidikan agama yang kuat, biasanya umpatan-umpatan itu tidak digunakan. Sebagai gantinya anak-anak akan terbiasa menggunakan kata-kata astagfirullah, ya Tuhan, dan sebagainya.

Wanita cenderung menggunakan cara-cara tidak langsung dalam meminta persetujuan dan lebih banyak mendengarkan, sedangkan laki-laki cenderung memberi tahu. Contoh: “Ani ikut kakak pergi, Ibu tidak marah kan?”. Pertanyaan “Ibu tidak marah kan?”, secara langsung berarti Bolehkah?”. Wanita menganggap bahwa perannya dalam percakapan adalah sebagai fasilitator, sedangkan laki-laki sebagai pemberi informasi. Cara orang tua berbicara dengan anak perempuan dan anak laki-laki mereka bervariasi. Ayah lebih banyak menggunakan perintah ketika berbicara dengan anak laki-lakinya. Ayah juga lebih banyak menginterupsi pembicaraan anak perempuannya. Anak laki-laki biasanya kurang banyak berbicara dan lebih banyak berbuat.

Tindakan (kadang kekerasan) dan percakapan digunakannya untuk berjuang agar tidak dikuasai oleh anak lain atau kelompok lain. Sebagai kebalikan dari anak laki-laki, anak perempuan biasa berpasangan dengan teman akrabnya, dan saling menceritakan rahasia masing-masing. Masalah-masalah pribadinya dikemukakan kepada temannya dan temannya biasanya menyetujuinya dan dapat memahami masalah tersebut (Owens, 1992: 371-373).

.
D.   Perkembangan Semantik dan Proses Kognitif

Selama periode usia sekolah dan sampai dewasa, setiap individu meningkatkan jumlah kosakata dan makna khas istilah. Secara teratur seseorang mempelajari makna lewat konteks tertentu. Dalam proses tersebut seseorang menyusun kembali aspek-aspek kebahasaan yang telah dikuasainya. Susunan baru yang dihasilkannya itu tercermin dalam cara seseorang menggunakan kata-kata. Sebagai dampaknya ialah adanya perkembangan penggunaan bahasa figuratif atau kreativitas berbahasa yang cukup pesat. Keseluruhan proses perkembangan semantik yang mulai pada tahun-tahun awal sekolah dasar ini dapat dihubungkan dengan keseluruhan proses kognitif (Owens, 1992: 374).

Kita semua mengalami bahwa sepanjang hidup kita akan terus menambah kata-kata baru yang kita peroleh dari mendengarkan atau membaca tulisan orang lain. Penambahan kata tersebut memang tidak sama kecepatannya sepanjang hayat kita, setelah berumur 70 tahun kecepatannya menurun. Kesehatan kita dan aktivitas kita dalam mengembangkan pengetahuan juga menentukan kecepatan dan frekuensi penambahan kata. Selama periode usia sekolah dan dewasa, ada dua jenis penambahan makna kata. Secara horizontal, anak-anak semakin mampu memahami dan dapat menggunakan suatu kata dengan makna yang tepat.

Penambahan vertikal berupa peningkatan jumlah kata-kata yang dapat dipahami dan digunakan dengan tepat (Owens, 1992: 375). Dalam proses mendefinisikan kata-kata baru atau mendefinisikan kembali kata-kata lama (yang sudah diketahui salah satu artinya) pada dasarnya anak membentuk makna. Makna mi dibentuk kembali atau ditegaskan lewat penggunaan bahasa. Sebagai contoh, anak-anak taman kanak-kanak mengartikan kata “besar” mungkin terlalu mengarah pada tinggi. Misalnya anak yang lebih besar, mereka beri makna yang lebih tinggi dari dirinya sendiri. Hal ini menunjukkan bahwa anak-anak tersebut sedang dalam proses menemukan definisi yang lebih tepat bagi kata besar. Demikian juga dengan kata-kata yang lain.

Di kelas-kelas rendah sekolah dasar juga terjadi perkembangan dalam penggunaan istilah-istilah yang menyatakan tempat. Penggunaan istilah-istilah yang umum atau yang tidak spesifik berkurang dan terjadi peningkatan penggunaan istilah-istilah yang menunjukkan tempat yang bersifat khas. Berdasarkan istilah umum di sini dan di sana, anak kemudian memahami dan dapat menggunakan istilah-istilah jauh, dekat, atas, bawah, kanan, kiri, muka, belakang, dan sebagainya.

Kemampuan anak di kelas-kelas rendah sekolah dasar dalam mendefinisikan kata-kata meningkat dengan dua cara. Pertama, secara konseptual dari definisi berdasar pengalaman individu ke makna yang lebih bersifat sosial atau makna yang dibentuk bersama. Kedua, anak bergerak secara sintaksis dari definisi berupa kata-kata lepas ke kalimat-kalimat yang menyatakan hubungan yang kompleks (Owens, 1992: 376). Kemampuan anak membuat definisi sangat dipengaruhi oleh pengalaman sebelumnya. Apabila anak banyak memperoleh kesempatan untuk bercakap-cakap dengan orang tua atau saudara-saudaranya, dia memperoleh tantangan untuk menjelaskan maksudnya kepada orang lain. Demikian juga kalau di sekolah anak banyak diberi kesempatan untuk praktik berbahasa, anak akan dapat mengembangkan potensi berbahasanya dengan baik, termasuk kemampuannya dalam membuat definisi.

Pengetahuan kosakata mempunyai korelasi (hubungan) dengan kemampuan kebahasaan secara umum. Anak yang menguasai banyak kosakata lebih mudah memahami wacana. Selama periode usia sekolah, anak menjadi semakin baik dalam menemukan makna kata berdasarkan konteksnya. Anak berumur lima tahun mendefinisikan suatu kata secara sempit sedangkan anak berumur sebelas tahun membentuk definisi dengan menggabungkan makna-makna yang telah diketahuinya. Dengan demikian definisinya menjadi lebih luas.

Ciri definisi yang luas tersebut yakni mengandung kategori yang lebih tinggi, misalnya: Kucing ialah binatang yang biasa dipelihara di rumah-rumah penduduk. Anak usia sekolah juga mengembangkan bahasa figuratif yang memungkinkan penggunaan bahasa secara benar-benar kreatif. Bahasa figuratif menggunakan kata-kata secara imajinatif, tidak secara literal, untuk menciptakan kesan emosional atau imajinatif. Yang termasuk jenis bahasa figuratif ialah ungkapan, metafora, kiasan, dan peribahasa. Ungkapan adalah pernyataan pendek yang telah digunakan bertahun-tahun dan tidak dapat dianalisis secara gramatikal. Berikut mi merupakan daftar ungkapan dalam bahasa Indonesia: rumah makan, kamar kecil, makan hati, memotong jalan, kepala batu, ringan tangan.

Metafora dan kiasan adalah bentuk ucapan yang membandingkan benda yang sebenarnya dengan khayalan Dalam metafora perbandingan dinyatakan secara implisit, misalnya “Suaranya membelah bumi“. Sebaliknya, kiasan adalah perbandingan secara eksplisit, biasanya dinyatakan dengan kata seperti atau bagaikan, misalnya Dua gadis kembar itu seperti pinang dibelah dua. Anak-anak prasekolah menciptakan banyak kiasan dan metafora. Namun, hal ini tidak berarti bahwa mereka dapat menggunakan bahasa figuratif. Kreativitas berbahasa pada anak-anak kecil disebabkan oleh ketidaktahuan atau keterbatasan penguasaan bahasa. Misalnya makanan yang lebar seperti topi, mereka sebut topi.

Setelah berumur lebih dan enam tahun, penggunaan metafora secara spontan dalam percakapan menjadi semakin kurang. Dua kemungkinan sebab penurunan penggunaan metafora ini, yang pertama anak telah memiliki sejumlah kosakata dasar, yang kedua adanya latihan berbahasa berdasarkan kaidah bahasa yang diberikan di sekolah membatasi kreativitas. Sementara penggunaan metafora dan kiasan menurun, pemahaman meningkat. Anak berumur 5 sampai 7 tahun lebih suka menghubungkan dua istilah daripada menyamakannya. Pemahamannya hanya secara fisik, misalnya “kepala dingin” diartikan kepala bertemperatur rendah, tidak panas. Sebaliknya pada umur 8 sampai 9 tahun anak mulai dapat menghargai proses psikologis, sehingga pemahamannya tidak hanya secara fisik.

Namun, masih sering terjadi kesalahan penafsiran metafora, karena anak belum sepenuhnya memahami dimensi psikologis. Bentuk bahasa figuratif yang terakhir ialah peribahasa, yakni pernyataan pendek yang sudah dikenal yang berisi kebenaran yang terterima, pikiran yang berguna, atau nasihat. Contoh: Sesal dahulu pendapatan, sesal kemudian tak berguna. Menepuk air di dulang, tepercik muka sendiri. Anak berumur 6, 7, atau 8 tahun menafsirkan peribahasa secara literal. Perkembangan pemahaman berlangsung terus sampai pada periode adolesen dan dewasa. Ketepatan pemahaman ungkapan dan peribahasa meningkat secara perlahan-lahan pada akhir masa kanak-kanak dan masa adolesen. Perkembangan ini bervariasi antara anak yang satu dengan yang lain, bergantung antara lain pada pengalaman belajarnya.

Bahasa figuratif lebih mudah dipahami dalam konteks daripada secara terpisah oleh anak adolesen. Makna bahasa figuratif disimpulkan oleh anak dari penggunaan yang berulang-ulang dalam konteks yang berbeda-beda. Kejelasan metaforik, yakni hubungan makna literal dan figuratif, memudahkan penalaran. Sebagai contoh, tutup mulut lebih mudah dipahami daripada makan hati. Kemampuan memahami peribahasa sangat erat hubungannya dengan kemampuan bernalar analogis. Dalam memahami peribahasa, anak harus memahami hubungan antara peribahasa dan konteks. Penalaran analogis mengikuti format A harus B seperti halnya C harus D. Oleh karena itu semakin baik kemampuan anak dalam bernalar analogis, diharapkan semakin mudah memahami peribahasa demikian juga sebaliknya.

.

E.   Perkembangan Morfologis dan Sintaksis

Perkembangan bahasa pada periode usia sekolah mencakup perkembangan secara serentak (simultan) bentuk-bentuk sintaktik yang telah ada dan pemerolehan bentuk-bentuk baru. Anak memperluas kalimat dengan menggunakan frase nomina dan frase verba. Fungsi-fungsi kata gabung dan kata ganti juga diperluas. Tambahan struktur yang dikuasai termasuk juga bentuk pasif.

Anak-anak mempelajari bentuk-bentuk morfem mula-mula bersifat hafalan. Hal ini kemudian diikuti dengan membuat kesimpulan secara kasar tentang bentuk dan makna fonem. Akhirnya anak membentuk kaidah. Proses yang rumit ini dimulai pada periode prasekolah dan terus berlangsung sampai pada masa adolesen. Anak-anak berumur 5 sampai 7 tahun menggunakan hampir semua elemen frase nomina dan verba tetapi sering meninggalkan elemen-elemen tersebut meskipun sebenarnya hal itu diperlukan. Bahkan pada umur 7 tahun, mereka menghilangkan beberapa elemen tetapi memperluas yang lain dengan pengulangan yang tidak perlu. Misalnya untuk menyebut buku tulisku hanya dikatakan bukuku, sedangkan pet (jenis topi) disebut topi pet. Bagi anak, bentuk-bentuk verba lebih sulit daripada bentuk-bentuk nomina. Kesulitan ini mungkin berkaitan dengan berbagai perbedaan bentuk kata kerja yang menyatakan arti yang berbeda. Misalnya kata ditulis, ditulisi, dituliskan, dan bertuliskan memiliki arti yang berbeda. Dalam mempelajari frase nomina, anak mempelajari penggunaan kata ganti dan kata sifat. Susunan kata sifat juga perlu dipelajari, misalnya bagus sekali, sangat bagus, merah muda, dan sebagainya.

Anak-anak sering mengalami kesulitan membedakan bentuk pasif dan aktif. Khususnya pengenalan bentuk pasif menimbulkan masalah bagi anak. Anak-anak jarang menggunakan bentuk pasif. Bahkan orang dewasa pun tidak sering menggunakan bentuk pasif. Hal ini berbeda dengan pemakai bahasa Melayu yang lebih banyak menggunakan bentuk pasif daripada bentuk aktif. Pada umumnya anak-anak mengenai bentuk pasif dari preposisi yang digunakan. Mereka menyebut kalimat sebagai kalimat pasif jika ada preposisi oleh, karena itu mereka menyatakan bahwa kalimat Ani dipanggil oleh ibu adalah kalimat pasif, dan Kue-kue diberikan kepada adik adalah kalimat aktif (seharusnya kalimat pasif juga).

Ada tiga jenis bentuk pasif: (1) dapat dibalik, (2) tidak dapat dibalik yang pelakunya berupa instrumen, dan (3) tidak dapat dibalik yang pelakunya berupa manusia. Bentuk pasif yang dapat dibalik artinya objeknya dapat dijadikan subjek dan sebaliknya. Contoh Ani dikejar Amir, dapat dibalik Amir dikejar Ani. Contoh bentuk pasif yang kedua: Mangga dilempar dengan batu; tidak mungkin dibalik Batu dilempar dengan mangga. Sedangkan contoh bentuk pasif yang ketiga adalah Buku saya dipinjam oleh Jono. Kalimat ini tidak mungkin dibalik Jono dipinjam oleh buku saya.

Anak-anak biasanya menggunakan bentuk pasif yang dapat dibalik dan yang tidak dapat dibalik dalam jumlah yang seimbang. Namun, anak-anak sering mengalami kesulitan dalam membuat kalimat dan juga dalam menafsirkan kalimat pasif yang dapat dibalik, kemudian menjelang berumur 8 tahun mereka mulai lebih banyak menggunakan bentuk pasif yang tidak dapat dibalik. Pada umur 9 tahun, anak-anak mulai banyak menggunakan bentuk pasif yang tidak dapat dibalik, yang umur 11–13 tahun mereka banyak menggunakan bentuk pasif yang tidak dapat dibalik yang pelakunya manusia. Penggunaan kata-kata penghubung juga meningkat pada periode usia sekolah. Anak-anak di bawah umur 11 tahun sering menggunakan kata dan pada awal kalimat. Pada umur 11–14 tahun, penggunaan dan pada awal kalimat ini mulai jarang muncul.

Kata penghubung yang menghubungkan klausa mulai sering digunakan pada umur 12 tahun. Yang paling banyak digunakan adalah kata penghubung karena, jika, dan supaya. Anak-anak sering mengalami kesulitan dalam memahami dan menggunakan kata karena. Untuk memahami kalimat dengan kata sambung karena, anak harus memahami tidak hanya hubungan antara dua kejadian tetapi juga urutan waktunya. Dalam kalimat Saya menghadiri pertemuan itu karena diundang, menurut urutan waktunya pembicara diundang baru kemudian dia pergi ke pertemuan tersebut. Anak-anak biasanya bingung untuk membedakan karena, dan, dan lalu. Sering anak-anak taman kanak-kanak mengatakan maksudnya Saya sakit karena saya tidak masuk sekolah, padahal maksudnya Saya tidak masuk sekolah karena saya sakit. Pemahaman kata karena baru mulai berkembang pada umur 7 tahun. Pemahaman secara konsisten benar baru terjadi pada kurang lebih umur 10 atau 11 tahun.

Faktor-faktor pragmatik dapat juga mempengaruhi perkembangan kata penghubung. Anak-anak lebih tepat dalam memperkirakan makna yang disampaikan pembicara dengan kalimat-kalimat yang memiliki hubungan positif. Karena itu kalimat dengan kata sambung karena lebih mudah mereka pahami daripada meskipun.

Contoh:

Saya memakai payung karena hujan.

lebih mudah daripada

Saya pergi ke sekolah meskipun hujan.

.

F.  Perkembangan Fonologis

Pada awal usia sekolah anak-anak sudah dapat mengucapkan semua bunyi bahasa. Namun, bunyi-bunyi tertentu terutama yang berupa kluster masih sulit bagi mereka untuk mengucapkannya. Hasil penelitian Darmiyati Zuchdi menunjukkan bahwa beberapa anak kelas dua dan tiga melakukan kesalahan pengucapan: f diucapkan /p/, sy diucapkan /s/, dan ks diucapkan /k/ (1995: 29).

Kompetensi fonemik tampak jelas dalam kemampuan anak mengenal irama. Pada usia prasekolah anak-anak menjadi sensitif terhadap pola fonetik dan sering membuat irama kata-kata dengan mengganti suatu bunyi atau suku kata, sehingga mengucapkan: dag, dig, dug, atau ini ani, ini ima. Proses ini berlangsung secara spontan dan otomatis sebagai permainan kata, kemudian sesudah itu barulah terjadi proses penggunaan kata secara terkontrol.

Sebelum masa usia sekolah anak-anak belum memahami dasar kesamaan bunyi. Meskipun anak-anak prasekolah mengetahui bahwa kata sudah berbeda dengan kata mudah, tetapi berbeda dengan orang-orang dewasa mereka tidak menyadari bahwa perbedaan tersebut hanya pada fonem /s/ dan /m/ pada awal kata. Mulai dari taman kanak-kanak sampai dengan kelas tiga, terjadi perkembangan kemampuan anak membedakan kata-kata bersajak dan yang tidak bersajak. Misalnya kata buih dan putih bersajak, sedangkan kata buih dan buah tidak bersajak.

Perubahan morfofonemik adalah modifikasi fonologis atau bunyi yang terjadi apabila morfem-morfem digabungkan. Contoh cetak berubah menjadi cetakan (k diucapkan jelas). Bunyi kluster biasanya anak juga sulit mengucapkannya, misalnya ekstra, kompleks, administrasi. Bahkan ada beberapa orang dewasa yang mengucapkan kata-kata tersebut dengan menghilangkan bunyi /s/, sehingga terjadi ucapan yang salah: ektra, komplek, dan adminitrasi. Supaya hal ini tidak terjadi, sejak di sekolah dasar anak-anak perlu dilatih mengucapkan kata-kata secara benar. Sebelum usia prasekolah, anak juga mempelajari konteks perubahan vokal. Contoh: bunyi /o/ pada toko berbeda dengan /o/ pada tokoh, /u/ pada paru berbeda dengan /u/ pada paruh. Demikian juga bunyi /i/ pada gandi berbeda dengan /i/ pada gandik.

1.   Perkembangan Keterampilan Berbahasa

Seperti halnya berbicara, kemampuan awal dalam membaca mungkin diperoleh lewat interaksi sosial tidak lewat pembelajaran secara formal. Dalam kegiatan membacakan cerita yang dilakukan oleh orang tua, tampak baik orang tua maupun anak berpartisipasi dalam kegiatan sosial. Orang tua menggunakan berbagai teknik agar anak memusatkan perhatian, mengajukan pertanyaan, dan mendorong agar anak mencoba membaca.

Orang tua sebaiknya memperkenalkan buku-buku cerita kepada anak sedini mungkin. Tentu saja buku yang digunakan adalah yang banyak gambarnya dan berwarna-warni sehingga menarik perhatian anak. Pada awalnya memang anak hanya memperhatikan gambar-gambar yang ada pada buku tersebut. Namun, apabila orang tua kadang-kadang membacakan cerita yang ada di samping gambar-gambar tersebut. hal itu secara tidak langsung mengajarkan kepada anak tentang susunan ceritanya.

Di samping kegiatan membaca yang dilakukan orang tua, acara-acara televisi ada yang bermanfaat untuk pengembangan literasi (kemampuan baca tulis). Sebagai contoh Sesame Street (dalam bahasa Inggris) dan, A Ba Ta Tsa (pengembangan baca tulis bahasa Arab asuhan Neno Warisman). Lewat kegiatan-kegiatan tersebut anak-anak secara tidak langsung mempelajari tulisan-tulisan yang mengandung informasi yang mereka peroleh.

Ada beberapa fase perkembangan membaca. Dalam fase pramembaca, yang terjadi sebelum umur 6 tahun, anak-anak mempelajari perbedaan huruf dan perbedaan angka yang satu dengan yang lainnya, sehingga kemudian dapat mengenal setiap huruf dan setiap angka. Kebanyakan anak dapat mengenal nama mereka jika ditulis. Biasanya, dengan belajar lewat lingkungan misalnya tanda-tanda dan nama benda yang dilihatnya, kata-kata yang dikenalnya sedikit demi sedikit akan lepas dari konteksnya sehingga akhirnya anak dapat mengenal kata-kata tersebut dalam bentuk tulisan. Kira-kira 60% dan anak-anak berumur 3 tahun dan 80% dari yang berumur 4 dan 5 tahun di Amerika mengenal kata staf (Goodman, lewat Owens, 1992: 400).

Pada fase ke-1, yaitu sampai dengan kira-kira kelas dua, anak memusatkan pada kata-kata lepas dalam cerita sederhana. Supaya dapat membaca, anak perlu mengetahui sistem tulisan, cara mencapai kelancaran membaca, terbebas dari kesalahan membaca. Untuk itu anak harus dapat mengintegrasikan bunyi dan sistem tulisan. Pada umur 7 atau 8 kebanyakan anak telah memperoleh pengetahuan tentang huruf, suku kata dan kata yang diperlukan untuk dapat membaca. Pengetahuan ini dalam kebanyakan negara banyak yang diperoleh di sekolah. Pada fase ke-2, kira-kira ketika berada di kelas tiga dan empat, anak dapat menganalisis kata-kata yang tidak diketahuinya menggunakan pola tulisan dan kesimpulan yang didasarkan konteksnya. Pada fase ke-3, dari kelas empat sampai dengan kelas dua SLTP tampak adanya perkembangan pesat dalam membaca yaitu tekanan membaca tidak lagi pada pengenalan tulisan tetapi pada pemahaman. Pada fase ke-4, yakni akhir SLTP sampai dengan SLTA, remaja menggunakan keterampilan tingkat tinggi misalnya inferensi (penyimpulan) dan pengenalan pandangan penulis untuk meningkatkan pemahaman. Akhirnya pada fase ke-5, tingkat perguruan tinggi dan seterusnya, atau orang dewasa dapat mengintegrasikan hal-hal yang dibaca dengan pengetahuan yang dimilikinya dan menanggapi secara kritis materi bacaan (Owens, 1992: 400-401).

Ada kesejajaran antara perkembangan kemampuan membaca dan menulis. Pada umumnya penulis yang baik adalah pembaca yang baik, demikian juga sebaliknya. Proses menulis dekat dengan menggambar dalam hal keduanya mewakili simbol tertentu. Namun, menulis berbeda dengan menggambar. dan hal ini diketahui oleh anak ketika berumur sekitar 3 tahun (Gibson dan Levin, dalam Owens, 1992: 403). Anak-anak mulai dengan menggambar. kemudian menulis cakar ayam, barulah membuat bentuk-bentuk huruf. Mula-mula anak sekolah menulis, meskipun ia tidak mengetahui nama-nama huruf. Kata-kata yang dikenalnya dengan baik, misalnya namanya sendiri menolong anak belajar bahwa huruf yang berbeda melambangkan bunyi-bunyi yang berbeda. Anak mencoba menggunakan aturan dalam menulis dengan menyesuaikan bunyi dan tulisan. Bunyi-bunyi dalam nama huruf disesuaikan dengan bunyi-bunyi yang didengarnya. Pada mulanya anak hanya memperhatikan huruf pertama pada setiap kata, huruf-huruf lain dalam setiap kata kurang mendapat perhatian.

Hal ini sama dengan tahap awal dalam membaca, anak juga hanya memperhatikan huruf pertama. Berdasarkan hal ini apabila anak-anak dihadapkan pada cerita yang ditulis dengan menggunakan huruf yang besar ukurannya pada setiap awal kata pertama setiap paragraf, lebih-lebih jika menggunakan warna-warna yang kontras, mereka akan lebih mudah mengenal perbedaan huruf yang satu dengan yang lainnya. Dengan kata lain, kesiapan mereka membaca dan menulis akan terjadi secara relatif cepat dengan tidak memberatkan anak. Selanjutnya anak seolah-olah menulis suku kata, tanpa vokal dan juga tanpa antara. Misalnya bola ditulis bl atau gelas ditulis gls, dan sebagainya. Dengan bimbingan guru, anak-anak dapat mengenal sistem tulisan yang berlaku.

Banyak kesalahan ejaan yang terjadi di kelas-kelas rendah sekolah dasar yang bersifat fonologis, yakni berupa penghilangan, penggantian, atau penambahan fonem khususnya pada bunyi kluster, dan penggantian bunyi berdasarkan persamaan fonologis (misalnya bawa diganti pawa). Mungkin ada persamaan dalam hal kesalahan ejaan dan ucapan anak-anak. Hal ini perlu diteliti.

Tentu saja menulis tidak hanya melibatkan ejaan, anak-anak yang baru belajar menulis sering lupa akan kebutuhan membaca. Anak berumur 6 tahun kurang sekali memperhatikan format, jarak tulisan, ejaan, dan tanda baca. Apabila salah satu segi diutamakan, segi yang lainnya memburuk. Misalnya ketika anak mulai diajari menulis latin (berganti dari huruf cetak ke huruf latin), ejaan dan struktur kalimat banyak yang salah. Terlepas dari kekurangan-kekurangan tersebut cerita yang ditulis anak sering bersifat langsung dan sederhana tapi cukup indah.

Anak-anak kelas I dan 2 (kelas-kelas rendah sekolah dasar) belum memperhatikan pembaca, masih bersifat egosentrik. Kira-kira ketika berada di kelas 3 atau 4 barulah terjadi perubahan. Mereka mulai memperhatikan reaksi pembaca. Mereka mulai merevisi dan menyunting tulisannya (Bertlett, dalam Owens, 1992: 406). Hal ini dipengaruhi oleh pengetahuan sintaktik (tata kalimat) yang mereka kuasai. Pada umumnya pada periode usia sekolah terjadi perkembangan kemampuan menggunakan kalimat dengan lengkap baik secara lisan maupun tertulis. Terjadi pula peningkatan penggunaan klausa dan frase yang kompleks serta penggunaan kalimat yang bervariasi.

.

2.   Pemerolehan Bahasa Anak

Pengertian perkembangan bahasa dan pemerolehan bahasa tidak mudah dibedakan secara tegas. Hal ini mengingat bahwa dalam proses perkembangan bahasa yang sifatnya alami itu sebenarnya anak juga memperoleh bimbingan dari lingkungan sosialnya. Biasanya tekanan pemerolehan bahasa adalah pada sifat formal bimbingan yang diterima oleh anak. Bimbingan formal ini biasanya diartikan pembelajaran di sekolah. Pada bagian ini yang dimaksudkan dengan pemerolehan bahasa adalah bahasa Indonesia yang bagi kebanyakan anak Indonesia merupakan bahasa kedua. Dengan demikian pembicaraan difokuskan pada pemerolehan bahasa kedua yang diajarkan di sekolah.

Beberapa pakar menyatakan bahwa perkembangan bahasa kedua anak yang diperoleh dari pembelajaran tidak berbeda secara signifikan (berarti) dengan yang diperoleh secara alami. Baik pemerolehan bahasa lewat pembelajaran maupun yang secara alami memiliki proses dan urutan yang sama. Selanjutnya beberapa penulis tentang pengajaran bahasa telah menganjurkan agar diupayakan pengalaman belajar bahasa yang alami di sekolah, dan menghilangkan penilaian struktural, yang difokuskan pada pembetulan kesalahan bentuk bahasa (Freeman dan Long, 1991: 299).

Hasil penelitian terhadap siswa-siswa Italia berumur antara 7–9 tahun yang belajar bahasa Jerman menunjukkan bahwa para siswa hanya dapat belajar dari pembelajaran bahasa kedua jika mereka siap secara psikolinguistik. Demikian juga hasil penelitian-penelitian terhadap pembelajar bahasa Inggris sebagai bahasa kedua (Prinemann, 1984; Lightborn, 1983; lewat Freeman dan Long, 1991). Apabila kita menganalogikan hasil penelitian tersebut dengan pembelajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa kedua, maka untuk dapat belajar bahasa Indonesia dengan baik, anak-anak hendaknya juga memiliki kesiapan psikolinguistik.

Untuk dapat memiliki kesiapan psikolinguistik, anak-anak hendaknya memperoleh kesempatan untuk paling tidak mendengar penggunaan bahasa Indonesia di lingkungan keluarganya. Lebih baik lagi kalau di lingkungan keluarganya tersedia koran, majalah, dan buku-buku dalam bahasa Indonesia yang sesuai dengan kebutuhan anak. Lebih bagus lagi apabila budaya membaca bacaan berbahasa Indonesia telah tumbuh di lingkungan keluarga. Keadaan semacam ini, di samping memberikan kesiapan secara psikolinguistik (kejiwaan dan kebahasaan) juga membantu pemerolehan bahasa Indonesia di sekolah.

Mengingat pada saat ini di daerah pedesaan terpencil masih banyak orang tua keluarga Indonesia yang belum berbudaya baca bahkan fasilitas untuk membaca juga belum banyak tersedia, sekolah sedapat mungkin menyediakan. Sebanyak-banyaknya bacaan yang sesuai dengan kebutuhan anak. Masalah ini antara lain dapat diatasi lewat kerja sama dengan organisasi penyalur zakat, infaq, dan sedekah, misalnya BAZIS. Demikian juga minat dan keterampilan membaca anak-anak harus dikembangkan terus-menerus melalui tugas-tugas membaca secara individual dan kelompok.

Hasil penelitian yang dilakukan oleh Wode (1981), Felix (1981), dan Felix dan Simmet (1981) menunjukkan bahwa ada kesamaan yang terjadi secara alami. Penelitian lain yang hasilnya memberikan sugesti dengan dorongan pada guru-guru ialah yang dilaksanakan oleh Pica (1982). Pica membedakan tiga konteks pemerolehan bahasa, yaitu: alami, konteks pembelajaran, dan campuran. Yang terakhir ini ialah kelompok yang memperoleh pembelajaran bahasa kedua di kelas yang juga secara alami berhadapan dengan lingkungan yang menggunakan bahasa kedua yang dipelajari. Hasilnya mendukung hasil penelitian sebelumnya, yakni menunjukkan adanya korelasi yang tinggi antara nilai membuat urutan morfem oleh pembelajar bahasa kedua dalam ketiga konteks tersebut.

Di samping persamaan tersebut juga pada perbedaan persentase skor yang diperoleh oleh setiap kelompok, misalnya dalam membuat bentuk jamak dengan penambahan /s/ (dalam bahasa Inggris), kelompok pembelajar yang hanya belajar bahasa kedua di sekolah memperoleh skor 19%, satu peringkat lebih tinggi dari kelompok campuran, dan dua peringkat lebih tinggi dari kelompok yang memperoleh bahasa kedua secara alami. Pica menyimpulkan bahwa pembelajaran bahasa kedua di sekolah mempunyai pengaruh yang terbesar dalam pemerolehan bahasa (Freeman dan Long, 1991: 309). Selanjutnya dengan menganalisis kesalahan yang dilakukan oleh ketiga kelompok tersebut, Piaget menemukan bahwa kelompok pembelajar yang tidak pernah menerima pembelajaran secara formal di sekolah cenderung akan menghilangkan morfem, misalnya morfem /-ing/ dan /-s/.

Manfaat yang dapat ditarik dari hasil penelitian tersebut dalam pembelajaran bahasa Indonesia di sekolah, khususnya bagi anak-anak di kelas rendah sekolah dasar ialah bahwa pembelajaran bahasa Indonesia di sekolah tentu juga mempunyai pengaruh yang paling besar dalam pemerolehan bahasa Indonesia. Oleh karena itu, kondisi yang sebaik-baiknya perlu diupayakan agar anak-anak memperoleh pengalaman berbahasa sebanyak-banyaknya dengan memperhatikan kaidah bahasa yang berlaku. Namun, perlu diingat jangan sampai pembelajaran bahasa Indonesia di sekolah menekankan pada penggunaan kaidah semata. Pemerolehan bahasa yang mendekati pemerolehan bahasa yang alami perlu diusahakan dengan cara menggunakan konteks-konteks berbahasa yang sebenarnya, yang dekat dengan kehidupan anak. Misalnya saja dimunculkan topik-topik menjaga adik, membantu ayah dan ibu, mengatur peralatan belajar, silaturahmi dengan sanak famili, bermain bola, dan sebagainya.

Long (1983) dalam Freeman dan Long (1991) mengkaji sebelas hasil penelitian tentang capaian belajar bahasa kedua, yang menggunakan tiga kelompok belajar yaitu yang memperoleh pembelajaran saja. yang memperoleh pembelajaran dan juga berada dalam lingkungan yang menggunakan bahasa yang dipelajari, dan yang memperoleh bahasa secara alami tanpa pembelajaran di sekolah. Ia menemukan, enam penelitian menunjukkan bahwa anak-anak yang menerima pembelajaran bahasa di sekolah mengalami perkembangan pemerolehan bahasa lebih cepat.

Pada periode usia sekolah, perkembangan semantik dan pragmatik berkembang pesat. Anak-anak memahami bentuk-bentuk baru dan belajar menggunakannya. Anak laki-laki dan anak perempuan berbeda perkembangan bahasanya dalam hal penggunaan kosakata dan gaya bercerita. Perkembangan kosakata berlangsung secara horizontal dan vertikal. Perkembangan bahasa figuratif yang dialami anak memungkinkannya menggunakan bahasa secara kreatif.

Perkembangan membaca berlangsung dalam beberapa fase: fase ke-1, memperoleh pengetahuan tentang huruf, suku kata, dan kata-kata sederhana; fase ke-2, dapat menganalisis kata-kata yang tidak diketahui; fase ke-3 tekanan membaca pada pemahaman; fase ke-4, dapat menyimpulkan dan mengenal pandangan penulis; dan fase ke-5, dapat mengintegrasikan hal-hal yang dibaca dan menanggapi materi bacaan secara kritis. Perkembangan menulis mulai dengan menggambar, kemudian menulis “cakar ayam”, baru membuat bentuk-bentuk huruf. Kesalahan ejaan (demikian juga kesalahan pengucapan) biasanya berupa pengurangan kluster dan penggantian bunyi berdasarkan persamaan fonologis.

Bahasa yang digunakan sebagai alat komunikasi oleh anak sebagai anggota masyarakat tersebut dapat dibedakan menjadi dua unsur yakni bentuk (arus uaran) dan makna (isi). Bentuk merupakan bagian-bagian yang dapat diserap oleh unsur panca indera (mendengar atau membaca). Bagian ini terdiri dari dua unsur, yaitu: unsur segmental dan unsur suprasegmental. Unsur segmental secara hierarkis dari segmen yang paling besar sampai segmen yang paling kecil yaitu wacana, kalimat, frase, kata, morfem dan fonem.

Unsur suprasegmental terdiri atas intonasi. Unsur-unsur intonasi adalah: tekanan (keras, lembut ujaran), nada (tinggi rendah ujaran), durasi (panjang pendek waktu pengucapan), perhentian (yang membatasi arus ujaran). Makna adalah isi yang terkandung dalam bentuk-bentuk di atas. Sesuai dengan urutan bentuk dari segmen yang paling besar sampai segmen yang terkecil, makna pun dibagi berdasarkan hierarki itu, yaitu: makna morfemis (makna imbuhan), makna leksikal (makna kata) dan makna sintaksis (makna frase, klausa, kalimat) serta makna wacana yang disebut tema.

.

G. Penutup

Bahasa adalah sistem lambang bunyi yang arbitrer (manasuka) yang digunakan oleh manusia (masyarakat) untuk berkomunikasi. Dalam penggunaannya, terjadi saling mempengaruhi antara satu bahasa dengan bahasa yang lain, misalnya: bahasa pertama (B1) mempengaruhi bahasa kedua (B2). Analisis kontrastif adalah kajian kebahasaan atau cara untuk mendeskripsikan hasil perbandingan bahasa. Salah satu kegunaan dari analisis kontrastif dapat menjelaskan dan memprediksi kesulitan dan kesalahan dalam berbahasa. Oleh karena itu, hasil dari analisis kontrastif dapat digunakan dalam pengajaran bahasa kedua. Ada empat langkah analisis kontrastif, yakni: membandingkan unsur kebahasaan B1 dan B2, memprediksi pengaruh B1 dan B2 yang berakibat kepada kesulitan dan kesalahan berbahasa, memilih bahan ajar serta menentukan prosedur pembelajaran.

Analisis kontrastif merupakan ilmu bahasa yang digunakan untuk membandingkan dua bahasa atau lebih secara sinkronis untuk menemukan perbedaan-perbedannya. Analisis kontrastif dalam ilmu linguistik tentang perbandingan unsur-unsur yang dilihat dari sudut perbedaan-perbedaan pada dua bahasa atau lebih yang dijadikan objek perbandingan. Kajian terhadap BI dan mengontraskannya dengan BA dimaksudkan untuk mendeskripsikan segi perbedaan secara berkaidah antara kedua bahasa tersebut. Melalui pendekatan kontrastif ini akan diperoleh kekhasan bahasa masing-masing.

Setiap bahasa memiliki ciri khusus terutama pada struktur dan maknannya. Begitu pula dalam BI dan BA. Kedua bahasa itu memiliki persamaan dan perbedaan struktur menurut kaidah masing-masing. Untuk mengetahui struktur kedua bahasa dapat dibuktikan dengan cara membandingkan kedua bahasa tersebut. Untuk itu peneliti membandingkan BI dan BA. Dalam penelitian ini peneliti membatasi permasalahan membandingkan BI dan BA berdasarkan kala, jumlah, dan persona.

Kata merupakan unsur sentral dalam kajian morfologi dan sintaksis. Sebagai unsur sentral bahasa, kata mempunyai karakteristik khusus dalam bahasa tertentu sesuai dengan kaidah yang berlaku dalam bahasa tersebut.begitu pula dalam BI dan BA. Oleh karena itu, analisis kosakata BI dan BA berdasarkan kala, jumlah, dan persona penting untuk dilakukan mengingat bahwa kata merupakan unsur pokok dalam kajian morfologi dan sintaksis.

.

Daftar Pustaka

.

Alwasilah, A. Chaedar. 1985. Sosiologi Bahasa. Bandung: Angkasa.

Brown, Douglas H. 1980. Principles of Language Learning and Language Teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Brown, R. 1973. A First Language: The Early Stages. US: Harvard University Press.

Depdikbud. 1988. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Ellis, Rod, 1986. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Gleason, J.B. 1985. The Development of Language. Columbus: Charles E. Merril Publishing Company

Goodman, Ken. 1986. What’s Whole in Whole Language. New Hamshire: Heinemann Educational Books.

Halim, Amran. 1976. Politik Bahasa Nasional Jilid 1. Jakarta: P3B DEPDIKBUB.

Husein, H. Akhlan dan Yayat Sudaryat. 1996. Fonologi Bahasa Indonesia. Jakarta: Depdikbud Bagian Proyek Penataran Guru SLTP Setara D-III.

Indihadi, Dian. 2006. Pembinaan dan Pengembangan Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Bandung: UPI Press.

James, Carl. 1980. Contrastive Analysis. Harlow Essex: Longman Group Ltd.

Keraf, Gorys. 2001. Komposisi: Sebuah Pengantar Kemahiran Bahasa. Flores: Nusa Indah.

Kridalaksana, Harimurti. 1983. Kamus Linguistik. Jakarta: PT. Gramedia.

Kridalaksana, Harimurti. 1988. Beberapa Prinsip Perpaduan Leksem dalam Bahasa Indonesia. Yogyakarta: Kani.

Kridalaksana, Harimurti. 2008. Kamus Linguistik. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Lado, Robert. 1957. Linguistics Across Cultures. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

Moeliono, Antin M. 1988. Medan Makna dan Pembinaan Bahasa. Jakarta: Djambatan.

Nurhadi, Roekhan. 1990. Dimensi-dimensi dalam Belajar Bahasa Kedua. Bandung: Sinar Baru.

Owens, R.E. 1992. Language Development An Introduction. New York: Macmillan Publising Company

Pateda, Mansoer. 1994. Linguistik Sebuah Pengantar. Bandung: Angkasa.

Pranowo. 1996. Analisis Pengajaran Bahasa. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Tarigan, Henry Guntur. 1988. Pengajaran Pemerolehan Bahasa. Bandung: Angkasa.

Tarigan, Henry Guntur. 1990. Pengajaran Kompetensi Bahasa. Bandung: Angkasa.

Tarigan, Henry Guntur. 1990. Pengajaran Tata Bahasa Kasus. Bandung: Angkasa.

Tarigan, Henry Guntur. 1990. Proses Belajar Mengajar Pragmatik. Bandung: Angkasa.

Tarigan, Henry Guntur. 1997. Analisis Kesalahan Berbahasa. Jakarta: Depdikbud.

Tarigan, Henry Guntur. 2009. Pengajaran Analisis Kontrastif Bahasa. Bandung: Angkasa.

Zuchdi, D. dkk. 1997. Pendidikan Bahasa Indonesia di Kelas Rendah. Jakarta: Depdikbud.

 

Penerapan Metode Peta Pikiran dalam Pendekatan Saintifik

A.   Pendahuluan

Kurikulum sebagai pedoman untuk mencapai tujuan pendidikan, menurut Husamah dan Yanur (2013:5) bukan sekadar meningkatkan kualitas sumber daya manusia untuk memenuhi kebutuhan tenaga-tenaga terampil untuk pembangunan fisik, tetapi lebih kepada pembentukan sikap mental dan karakter yang menjadi fondasi bagi kehidupan siswa di masa depan. Tantangan di masa depan juga semakin canggih, kompleks, dan menuntut respons perubahan. Respons berupa perubahan kurikulum menjadi langkah strategis yang dapat ditempuh pemerintah sebagai pengemban amanat undang-undang.

Oleh karena itu, pemerintah merubah Kurikulum KTSP menjadi Kurikulum 2013. Acuan dan prinsip penyusunan Kurikulum 2013 mengacu pada pasal 36 Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003, yang menyatakan bahwa,

  Penyusunan kurikulum harus memperhatikan peningkatan iman dan takwa; peningkatan akhlak mulia; peningkatan potensi, kecerdasan, dan minat peserta didik; keragaman potensi daerah dan lingkungan; tuntunan pembangunan daerah dan nasional; tuntunan dunia kerja; perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni; agama; dinamika perkembangan global; dan persatuan nasional dan nilai-nilai kebangsaan.

Kurikulum 2013 menekankan pada dimensi pedagogik modern dalam pembelajaran, yaitu menggunakan pendekatan saintifik (ilmiah). Pendekatan ilmiah dalam pembelajaran meliputi menggali informasi melalui pengamatan, bertanya, percobaan, kemudian mengolah data atau informasi, menyajikan data atau informasi, dilanjutkan dengan menganalisis, menalar, kemudian menyimpulkan, dan mencipta (Kemendikbud 2013:148-149).

Kenyataan di lapangan ternyata terdapat kendala dalam pelaksanaan pembelajaran berdasarkan Kurikulum 2013. Proses pembelajaran yang menggunakan pendekatan saintifik sulit untuk diterapkan karena siswa kurang aktif dalam mengikuti pembelajaran. Penyebab yang lain dikarenakan di dalam diri siswa masih kurang ditanamkan sikap percaya diri dan bertanggung jawab, akibatnya siswa masih ragu-ragu dalam menyampaikan pendapatnya.

Permasalahan yang terjadi dalam pembelajaran bukan hanya berkaitan dengan kompetensi siswa, tetapi juga pemanfaatan media pembelajaran dan sarana prasarana. Penggunaan LCD proyektor dan internet sebagai media pembelajaran menjadi kendala proses pembelajaran. Hal tersebut disebabkan LCD proyektor harus bergantian dengan guru yang lain dan akses internet terkadang masih kurang lancar. Selain itu, buku teks yang seharusnya dimiliki oleh tiap siswa masih belum bisa dilaksanakan, sebab buku yang tersedia masih terbatas sehingga satu buku untuk dua orang siswa. Hal ini menjadi masalah ketika guru memberikan pekerjaan rumah.

Permasalahan yang ada dalam proses pembelajaran harus dicari solusinya oleh guru. Hal tersebut disebabkan dalam Kurikulum 2013 seperti yang diungkapkan Husamah dan Yanur (2013:14) guru bertujuan mendorong siswa mampu lebih baik dalam melakukan observasi, bertanya, bernalar, dan mengomunikasikan terhadap apa yang mereka peroleh atau mereka ketahui setelah menerima materi pembelajaran. Melalui empat tujuan itu diharapkan siswa memiliki kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan jauh lebih baik. Mereka akan lebih kreatif, inovatif, dan lebih produktif.

Guru dituntut untuk membiasakan siswa melaksanakan pembelajaran berbasis teks dan menumbuhkan keaktifan siswa dalam pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik sebagai dasar pelaksanaan Kurikulum 2013. Siswa yang sudah terbiasa dengan pembelajaran berbasis teks, maka akan mudah memahami makna, pikiran, dan gagasan yang terkandung dalam sebuah teks. Pembelajaran dengan pendekatan saintifik melatih siswa untuk berpikir ilmiah bukan hanya dalam pembelajaran tetapi juga diharapkan dalam kehidupan yang dijalaninya. Ketepatan metode dan mediadalam kegiatan belajar mengajar perlu ditingkatkan untuk keberhasilan siswa dalam pembelajaran.

Mind map dalam bahasa Indonesia berarti peta pikiran (dari kata mind = pikiran, dan map = peta). Pengertian mind map, menurut sang pengembang, Tony Buzan, adalah suatu teknik mencatat yang menonjolkan sisi kreativitas sehingga efektif dalam memetakan pikiran (Tony Buzan dan Barry, 2004). Teknik mencatat melalui peta pikiran (mind map) ini dikembangkan berdasarkan bagaimana cara otak bekerja selama memproses suatu informasi. Selama informasi disampaikan, otak akan mengambil berbagai tanda dalam bentuk beragam, mulai dari gambar, bunyi, bau, pikiran, hingga perasaan. Selanjutnya melalui pembuatan mind map, informasi tadi direkam dalam bentuk simbol, garis, kata, dan warna. Mind map yang baik akan dapat menggambarkan pola gagasan yang saling berkaitan pada cabang-cabangnya.

Konsep Mind Mapping asal mulanya diperkenalkan oleh Tony Buzan tahun 1970-an. Teknik ini dikenal juga dengan nama Radiant Thinking. Sebuah mind map memiliki sebuah ide atau kata sentral, dan ada 5 sampai 10 ide lain yang keluar dari ide sentral tersebut. Mind Mapping sangat efektif bila digunakan untuk memunculkan ide terpendam yang kita miliki dan membuat asosiasi di antara ide tersebut. Mind Mapping juga berguna untuk mengorganisasikan informasi yang dimiliki. Bentuk diagramnya yang seperti diagram pohon dan percabangannya memudahkan untuk mereferensikan satu informasi kepada informasi yang lain.

Mind mapping merupakan tehnik penyusunan catatan demi membantu siswa menggunakan seluruh potensi otak agar optimum. Caranya, menggabungkan kerja otak bagian kiri dan kanan. Dengan metode mind mapping siswa dapat meningkatkan daya ingat hingga 78%.

Mind map berbeda dengan concept map (peta konsep). Awas, dua istilah ini jangan disamakan. Mind map dalam bahasa Indonesia berarti peta pikiran (dari kata mind = pikiran, dan map = peta). Pengertian mind map, menurut sang pengembang, Tony Buzan, adalah suatu teknik mencatat yang menonjolkan sisi kreativitas sehingga efektif dalam memetakan pikiran (Tony Buzan dan Barry, 2004). Teknik mencatat melalui peta pikiran (mind map) ini dikembangkan berdasarkan bagaimana cara otak bekerja selama memproses suatu informasi. Selama informasi disampaikan, otak akan mengambil berbagai tanda dalam bentuk beragam, mulai dari gambar, bunyi, bau, pikiran, hingga perasaan. Selanjutnya melalui pembuatan mind map, informasi tadi direkam dalam bentuk simbol, garis, kata, dan warna. Mind map yang baik akan dapat menggambarkan pola gagasan yang saling berkaitan pada cabang-cabangnya.

.

B.   Peta Pikiran

1.    Hakikat Peta Pikiran

Metode dalam bahasa Yunani disebut methodos yaitu jalan atau cara. Pengertian metode dalam filsafat dan ilmu pengetahuan berarti cara memikirkan dan memeriksa suatu hal menurut rencana tertentu. Di dalam dunia pengajaran Subana (2011:20) menyatakan, metode adalah rencana penyajian bahan yang menyeluruh dengan urutan yang sistematis berdasarkan pendekatan tertentu. Menurut Suyatno (2004:15) metode adalah prosedur pembelajaran yang difokuskan ke pencapaian tujuan. Jadi, dapat disimpulkan bahwa metode pembelajaran adalah rencana prosedural proses pembelajaran yang disesuaikan dengan tujuan pembelajaran.

Di dalam proses pembelajaran terdapat beberapa metode yang dapat diterapkan. Salah satu metode yang ada adalah metode mind map. Metode mind map dikembangkan sebagai metode efektif untuk mengembangkan gagasan-gagasan melalui rangkaian peta-peta. Salah satu penggagas metode ini adalah Tony Buzan (dalam Huda 2013:307). Untuk membuat mind map, menurut Buzan, seseorang biasanya memulainya dengan menulis gagasan utama di tengah halaman dari situlah, ia bisa membentangkannya ke seluruh arah untuk menciptakan semacam diagram yang terdiri atas kata kunci, frasa-frasa, konsep-konsep, fakta-fakta, dan gambar-gambar.

Mind maping dapat diartikan sebagai proses memetakan pikiran untuk menghubungkan konsep-konsep permasalahan tertentu dari cabang-cabang sel saraf membentuk korelasi konsep menuju pada suatu pemahaman dan hasilnya dituangkan langsung di atas kertas dengan animasi yang disukai dan gampang dimengerti oleh pembuatnya. Sehingga tulisan yang dihasilkan merupakan gambaran langsung dari cara kerja koneksi-koneksi di dalam otak.

Mind maping adalah cara mengembangkan kegiatan berpikir ke segala arah, menangkap berbagai pikiran dalam berbagai sudut. Mind maping mengembangkan cara berpikir divergen dan berpikir kreatif. Mind mapping yang sering kita sebut dengan peta konsep adalah alat berpikir organisasional yang sangat hebat yang juga merupakan cara termudah untuk menempatkan informasi ke dalam otak dan mengambil informasi itu ketika dibutuhkan (Tony Buzan , 2008:4).

Menurut Tony Buzan, Mind Maping dapat membantu kita untuk banyak hal seperti : merencanakan, berkomunikasi, menjadi lebih kreatif, menyelesaikan masalah, memusatkan perhatian, menyusun dan menjelaskan pikiran-pikiran, mengingat dengan baik, belajar lebih cepat dan efisien serta melatih gambar keseluruhan.

Huda (2013:307) menarik simpulan bahwa metode mind map bisa digunakan untuk membentuk, menvisualisasi, mendesain, mencatat, memecahkan masalah, membuat keputusan, merevisi, dan mengklarifikasi topik utama, sehingga siswa bisa mengerjakan tugas-tugas yang banyak sekalipun. Pada hakikatnya, mind map digunakan untuk membrainstorming suatu topik sekaligus menjadi strategi ampuh bagi belajar siswa.

Berbeda dengan Huda, Olivia (2013:vii-ix) menarik simpulan bahwa kurikulum di sekolah saat ini cenderung membuat anak berpikir rutin. Hal tersebut disebabkan anak harus mengerjakan berbagai latihan soal dan lembar kerja siswa. hal ini membuat anak menjadi malas dan lebih suka menyontek hasil kerja temannya. Hal tersebut disebabkan rutinitas yang sangat membosankan. Akibatnya penggunaan otak tidak optimal yang disebut sebagai mismanajemen otak. Tanda-tandanya dapat berupa mudah lupa, sulit konsentrasi, sulit memahami penjelasan orang tua, sulit mengingat atau menghafal, dan lain-lain.

Mismanajemen otak terjadi karena banyak hal, salah satunya adalah ketidakseimbangan penggunaan otak kiri dan kanan dalam aktivitas keseharian manusia. Apalagi dalam kehidupan sehari-hari, kebanyakan anak terpaksa menitikberatkan pada aktivitas mental otak kiri. Contoh, belajar dengan cara menghafal, mendikte, mengenalkan sesuatu dengan angka dan nama, dan lainnya. Semua itu merupakan aktivitas yang banyak menggunakan otak kiri. Sementara otak kanan jarang dipakai untuk kegiatan produktif. Kepincangan beban kedua otak yang tidak seimbang inilah yang tidak memungkinkan kita menggunakan secara optimal potensi atau kehebatan otak kita. Kondisi ini dapat diibaratkan orang yang berlari hanya dengan satu tangan atau satu kaki, pastinya kemampuannya akan pincang. Demikian pula dengan otak yang kita miliki. Ketika hanya menggunakan satu bagian saja, misal, otak bagian kanan saja, maka kemampuan otaknya menjadi pincang. Hal ini pula yang menyebabkan potensi otak manusia tidak digunakan secara maksimal.

Agar fungsi otak maksimal, gunakan kedua belahan otak. Ketika keduanya digunakan bersamaan, maka akan timbul sinergi antar keduanya yang memungkinkan kekuatan yang tidak terbatas dari otak kita. Contoh, kegiatan yang menggunakan kedua belah otak seperti menonton film, main games, membaca komik, umumnya lebih disukai anak-anak daripada kegiatan satu otak saja yaitu belajar dengan membaca buku yang isinya hitam putih tanpa gambar.

Menurut Tony Buzan (dalam Olivia 2013:ix), dengan memanfaatkan gambar dan teks ketika seseorang mencatat atau mengeluarkan suatu ide yang ada dalam pikiran, kita telah menggunakan dua belahan otak secara sinergis. Apalagi jika dalam peta pikiran itu ditambahkan warna-warna dan hal-hal yang memperkuat emosi. Dengan kata lain, mind mapping atau peta pikiran merupakan sebuah jalan pintas yang bisa membantu siapa saja untuk mengefektifkan waktu sampai setengahnya untuk menyelesaikan tugas. Bahkan metode temuan Buzan ini bisa dilakukan dalam aktivitas apa pun dan saat belajar mata pelajaran apa pun.

Mind mapping atau peta pikiran dibentuk oleh kata, warna, garis, dan gambar. Menyusunnya pun tak sulit, bisa dilakukan anak hingga dewasa dan diterapkan untuk keperluan apa saja. Mind mapping dapat melatih keterampilan motorik halus anak. Sebab, kegiatan menulis yang dilakukan anak ketika membuat mind mapping adalah gerakan otot-otot halus yang merupakan perwujudan Ideo Motor Responses (IMR). IMR ialah proses gerakan refleks otot-otot halus yang merupakan reaksi atas stimulasi bawah sadar (sub-conscious) seseorang. Gerakan ini terjadi secara otomatis, sehingga tulisan tangan akan secara jujur mengungkapkan apa yang ada dalam pikiran bawah sadar penulisnya, tanpa ia sadari.

Penerapan mind mapping sebenarnya melatih anak untuk berpikir analitis. Dengan begitu ia mampu menjelaskan sesuatu dengan sistematika yang baik. Bahkan, cara itu juga melatih anak agar bisa mengambil keputusan menggunakan logika yang tepat. Apalagi pada dasarnya anak-anak memang lebih senang dengan sesuatu yang dapat dilihat dan dipraktikkan secara langsung. Belajar melalui skema sering kali lebih disenangi sehingga pelajaran jadi lebih mudah ditangkap. (Olivia: 2013:ix-x).

Olivia (2013:xxi-xxii) menyatakan bahwa di dalam kegiatan mind mapping terdapat beberapa komponen yang harus ada, sebagai berikut.

a. Gambar. Otak memanggil gambar lebih baik jika dinamdingkan dengan kata. Gambar mengaktifkan otak kanan dan lebih menempel di otak. Gambar juga bisa membantu mengurangi jumlah kata yang harus diingat.

b. Asosiasi. Dengan menggunakan panah, garis, dan boks, catatan seluruh otak membantu anak membuat asosiasi anatar informasi. Ini sangat membantu pemahaman dan mengingat kembali.

c. Warna. Warna mengaktifkan otak kanan dan dapat meningkatkan daya ingat sampai 50%.

d. Luar biasa. Otak cenderung melupakan informasi yang membosankan dan mengingat informasi yang disajikan secara luar biasa, kreatif atau dengan cara lucu. Catatan seluruh otak membuat anak menggunakan gambar berbeda, warna, bentuk, dan jenis huruf yang bervariasi untuk membuat fakta jadi menonjol.

e. Gambaran besar. Catatan seluruh otak memberi anak gambaran besar bagaimana seluruh poin saling berhubungan satu sama lain dalam satu halaman. Bukankah lebih mudah untuk memahami segala yang dipelajari jika bisa ditunjukkan dalam satu halaman dibanding dua puluh halaman.

f.  Kata kunci. Kata kunci merupakan kata-kata tertentu yang penting diingat dan bagaikan “jalan tol” bisa cepat sampai ke otak anak. gunakan hanya kata kunci saat membuat mind mapping atau catatan seluruh otak untuk memangkas waktu belajar anak sampai 80%.

Persiapan untuk membuat mind mapping menurut Olivia (2013:xxiii-xxix) di antaranya adalah sebagai berikut.

a. Sediakan kertas HVS kuarto, A4, atau folio atau buku gambar A3. Gunakan lembaran kertas kosong tersebut tanpa garis.

b.  Beberapa spidol aneka warna, pensil warna, atau bolpoin.

c. Lakukan hal-hal : (1) Mulai dari tengah. Pastikan posisi kertas tersebut horizontal. Lalu buatlah sebuah gambar yang melambangkan subjek utama di tengah-tengah kertas, (2) Tambahkan cabang. Buatlah beberapa garis tebal berlekuk-lekuk yang menyambung dari gambar di tengah kertas, garis ini mewakili ide utama mengenai suatu subjek. Cabang-cabangnya melambangkan subtopik asal. Ingat cabang utama ini harus tebal (seperti halnya saat membuat cabang berpikir memencar yang juga harus tebal), (3) Gunakan huruf kapital dan sedikit kata. Berilah nama pada setiap ide yang keluar dari subtopik utama tersebut. Dan bila anak suka buatlah gambar-gambar kecil mengenai masing-masing ide tersebut, (4) Kertasnya jangan diputar-putar. Setiap kata dalam mind mapping akan digarisbawahi atau berada di atas garis karena merupakan kata-kata kunci. Pemberian garis bawah menunjukkan tingkat kepentingannya, (5) Dengan penambahan subtopik lanjutan, maka dari setiap ide yang ada, anak bisa menarik garis penghubung lainnya yang menyebar seperti cabang-cabang pohon. Jadi hanya kata kunci saja yang diletakkan pada mind mapping, karena dengan membacanya kembali anak bisa merangkai kata-kata yang merupakan penjelasan dari tema dan subtopik tersebut, (6) Tambahkan lebih banyak buah pikiran anak ke setiap ide tadi. Cabang-cabang tambahan ini melambangkan detail-detail yang ada.

Huda (2013:307-308) menyatakan bahwa penggunaan mind map, ada beberapa langkah persiapan yang harus dilakukan, antara lain 1) mencatat hasil ceramah dan menyimak poin-poin atau kata kunci-kata kunci dari ceramah tersebut; 2) menunjukkan jaringan-jaringan dan relasi-relasi diantar berbagai poin/ gagasan/ kata kunci ini terkait dengan materi pelajaran; 3) membrainstorming semua hal yang sudah diketahui sebelumnya tentang topik tersebut; 4) merencanakan tahap-tahap awal pemetaaan gagasan dengan memvisualisasikan semua aspek dari topik yang dibahas; 5) menyusun gagasan dan informasi dengan membuatnya bisa diakses pada satu lembar saja; 6) menstimulasi pemikiran dan solusi kreatif atas permasalahan-permasalahan yang terkait dengan topik bahasan; dan 7) mereview pelajaran untuk mempersiapkan tes atau tujuan.

Ada tahap-tahap penting yang harus dilakukan untuk melalui mind maping, antara lain sebagai berikut.

a. Letakkan gagasan/ tema/ poin utama di tengah-tengah halaman kertas. Akan lebih mudah jika posisi kertas tidak dalam keadaan tegak lurus (portrait), melainkan dalam posisi terbentang (landscape).

b. Gunakan garis, tanda panah, cabang-cabang, dan warna yang berbeda-beda untuk menunjukkan hubungan antara tema utama dan gagasan-gagasan pendukung lain. hubungan-hubungan ini sangat penting, karena ia bisa membentuk keseluruhan pemikiran dan pembahasan tentang gagasan utama tersebut.

c. Hindari untuk bersikap latah, lebih menampilkan karya bagus daripada konten di dalamnya. Mind map harus dibuat dengan cepat tanpa ada jeda dan editing yang menyita waktu. Untuk itulah, sangat penting untuk mempertimbangkan setiap kemungkinan yang harus dan tidak harus dimasukkan ke dalam peta tersebut.

d. Pilihlah warna-warna yang berbeda untuk menyimbolisasi sesuatu yang berbeda pula. Misalnya, warna biru untuk sesuatu yang wajib muncul dalam peta tersebut, hitam untuk gagasan lain yang bagus, dan merah untuk sesuatu yang masih perlu diteliti lebih lanjut. Tidak ada teknik pewarnaan yang pasti, namun pastikan warna-warna yang ditentukan konsisten sejak awal.

e. Biarkan beberapa ruang kosong dalam kertas. Hal ini dimaksudkan agar memudahkan penggambaran lebih lanjut ketika ada gagasan baru yang harus ditambahkan (Huda, 2013:308).

Jadi dapat disimpulkan dari pendapat Huda dan Olivia bahwa mind mapping adalah metode pembelajaran dengan cara mengembangkan gagasan melalui rangkaian peta-peta dari objek utama yang dapat bermanfaat sebagai penyeimbang penggunaan otak kanan dan kiri. Tahapan-tahapan yang dilakukan adalah subjek utama di letakkan di tengah kertas, lalu gambar garis tebal yang menyambung dari subjek utama sebagai wakil ide utama dari objek, ide yang keluar tulis dengan huruf kapital, kemudian beri penambahan untuk subtopik lanjutan, dan perhatikan bahwa yang ditekankan adalah konten bukan sebuah karya yang bagus.

Menurut Warsono dan Haryanto (2013:126-127) Langkah-langkah pembelajaran mind map adalah sebagai berikut.

a. Bentuk kelompok kolaboratif yang heterogen. Jumlah siswa perkelompoknya disesuaikan dengan jumlah siswa dalam kelas. Upayakan tidak melebihi 7 orang per kelompok.

b.  Latihlah para siswa dengan membuat peta konsep yang sederhana.

c.  Mula-mula setiap siswa diberi kesempatan membuat peta konsepnya secara individual.

d. Selanjutnya siswa melakukan tinjauan (review) terhadap peta konsep yang dibuatnya sendiri dalam kelompok kolaboratif.

e. Laksanakan suatu diskusi kelas dengan memberikan kesempatan kepada setiap kelompok untuk melakukan presentasi di depan kelas terkait proposisi penting yang dicoba digambarkannya dalam peta konsep.

Jadi, pemetaan pikiran pada hakikatnya adalah pemetaan informasi yang disimpan dalam pikiran. Pemetaan pikiran merupakan pendekatan keseluruhan otak yang membuat siswa mampu untuk membuat catatan yang menyeluruh dalam satu halaman. Dengan menggunakan citra visual dan perangkat grafis lainnya, peta pikiran akan memberikan kesan yang lebih dalam.

Teknik pencatatan ini dikembangkan pada 1970-an oleh Tony Buzan dan didasarkan pada riset tentang bagaimana cara kerja otak yang sebenarnya. Otak kita sering kali mengingat informasi dalam bentuk gambar, simbol, suara, bentuk-bentuk dan perasaan. Pemetaan pikiran ini dapat membangkitkan ide-ide orisinal dan memicu ingatan dengan mudah (DePorter 2002 :152).

Teknik membuat catatan dengan menggunakan pemetaan pikiran ini jauh berbeda dengan teknik membuat catatan secara tradisional. Membuat catatan secara tradisional sangat tidak efektif karena harus mencatat kata demi kata, kalimat demi kalimat, atau dalam kolom per kolom. Hal ini sangat membutuhkan waktu yang lama. Lagi pula otak tidak bekerja dengan cara demikian. Otak tidak menyimpan informasi dalam kumpulan baris atau kumpulan kolom yang rapi. Otak menyimpan informasi dengan pola dan asosiasi (Dry 2003:165). Teknik membuat catatan dengan pemetaan pikiran dapat dilaksanakan dengan efektif karena di dalamnya hanya berisi kata-kata kunci saja dengan membentuk gambar-gambar visual sehingga dapat menimbulkan kesan.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pemetaan pikiran adalah teknik pemanfaatan keseluruhan otak dengan menggunakan citra visual dan prasarana grafis lainnya untuk membentuk kesan (DePorter 2002:153). Teknik ini dapat membantu siswa dalam memahami informasi karena otak siswa terpancing oleh adanya gambar dan tulisan berupa peta-peta yang di dalamnya mengandung konsep berhubungan dengan informasi tersebut. Peta-peta konsep tersebut saling berhubungan dan membentuk sebuah kesan. Kesan inilah yang kemudian diserap dalam pikiran siswa berupa ide dan dapat dituangkan dalam bentuk tulisan.

.

2.    Prinsip-prinsip Pemetaan Pikiran

Pemetaan pikiran didasarkan pada teori tentang cara di mana otak kita berfungsi untuk mengatur dan menyimpan informasi. Pemetaan pikiran merupakan contoh yang sangat baik tentang pendayagunaan teknik yang bisa membantu kita memahami konsep-konsep dan menghafalkan informasinya dengan satu prasarana belajar. Adapun konsep-konsep dasar pemetaan pikiran seperti apa yang ditulis Backman (2005:75) adalah (1) informasi bisa diorganisir di sekitar tema utama dan pokok-pokok kaitan, (2) informasi terkait sebaiknya diringkas dan dipadatkan untuk bisa disajikan dengan mudah.

Sebagai pengganti membuat catatan secara linear pembuatan pemetaan pikiran berdasar pada beberapa prinsip. Hal itu sesuai dengan apa yang dinyatakan Dry (2003:164) sebagai berikut.(1) tema utama terletak di tengah-tengah, (2) ada cabang-cabang utama untuk setiap subtema, (3) kata-kata tunggal digunakan untuk setiap konsep, (4) bila mungkin, setiap konsep memiliki sebuah gambar. Dengan menggunakan prinsip-prinsip tersebut, pemetaan pikiran merupakan teknik pengaturan informasi dan metodologi pemantapan yang mencerminkan teori-teori tentang bagaimana otak kita memahami, mengkategorikan dan menghafalkan rangkaian informasi mana saja secara alamiah. Dengan pemetaan pikiran otak seseorang akan terangsang oleh tulisantulisan maupun gambar-gambar yang ada di dalamnya.

Pembentukan pemetaan pikiran selalu dimulai dengan satu konsep utama yang terkait dengan konsep lain dan saling berhubungan. Kemudian konsep-konsep terkait tersebut dibagi lagi ke dalam lebih banyak lagi kategori dan pokok-pokok yang masih berhubungan dengan konsep utama. Pokok-pokok terkait ini seringkali diringkas dan dikodekan dalam satu kata kunci atau gambar untuk bisa dihafalkan dengan mudah.

.

3.   Kiat Membuat Pemetaan Pikiran

Mind Map adalah alat berpikir kreatif yang mencerminkan cara kerja alami otak. Mind map memungkinkan otak menggunakan semua gambar dan asosiasinya dalam pola radial dan jaringan sebagimana otak dirancang, seperti yang secara internal selalu digunakan otak, dan terhadap mana perlu memberiarkannya membiasakan diri kembali.

Satu hal penting yang harus diingat dalam membuat pemetaan pikiran adalah hanya menggunakan kata kunci. Kata kunci adalah kata penting yang dapat mengingatkan akan gagasan secara keseluruhan, atau kata yang dapat mencakup intisari makna gagasan itu. Kata kunci biasanya berupa kata benda dan karena kata benda biasanya merupakan nama benda, maka akan lebih mudah diingat. Menurut DePorter (2002:157) ada beberapa kiat untuk membuat pemetaan pikiran, yaitu:

a) di tengah kertas, buatlah lingkaran dari gagasan utamanya,

b) tambahkan sebuah cabang dari pusatnya untuk tiap-tiap poin kunci, gunakan pulpen warna-warni,

c) tulislah kata kunci/frase pada tiap-tiap cabang, kemudian kembangkan untuk menambahkan detail-detail,

d) tambahkan simbol dan ilustrasi

e) gunakan huruf-huruf kapital,

f)  tulislah gagasan penting dengan huruf-huruf yang lebih besar,

g) hidupkanlah peta pikiran,

h) garis bawahi kata-kata itu dan gunakan huruf-huruf tebal,

i)  bersikap kreatif dan berani,

j)  gunakan bentuk acak untuk menunjukkan poin-poin atau gagasan-gagasan, dan

k) buatlah peta pikiran secara horizontal.

Pemetaan pikiran yang baik adalah pemetaan pikiran yang mampu mewadahi konsep utama sampai konsep-konsep kategori yang berkaitan dengan konsep utama tersebut secara efektif. Dengan pemetaan pikiran, isi ringkas sebuah buku dapat dituangkan hanya dengan menggunakan satu lembar kertas. Pemetaan pikiran juga dapat membantu siswa untuk lebih mudah dalam memahami pokok-pokok permasalahan yang berhubungan dengan konsep utama.

Hernowo (2005:145‐147) memaparkan tujuh langkah mudah menulis sesuatu yang bermakna dengan metode peta pikiran, yaitu (1) sediakan dua macam wadah untuk menulis, (2) menulis yang baik baik adalah menulis dengan menggunakan dua belahan otak yaitu right hemisphere dan left hemisphere, (3) alirkan secara bebas apa saja yang kamu mau keluarkan dalam bentuk tulisan, yang penting bebaskan dan tuliskan secara sedikit demi sedikit dan perlahan‐lahan, (4) jangan terburu‐buru untuk memperbaiki tulisan, (5) mengedepankan seluruh bahan tulisan yang sudah kamu keluarkan semua, (6) bacalah, bacalah, dan bacalah bahan tulisan kamu, (7) membaca dan menulis dan membacalah atau lalui dengan aman tahap revision.

Pendapat Hernowo tersebut sejalan dengan Buzan (2007:20) yang menyatakan bahwa peta pikiran atau dalam bahasa Inggris disebut mind map adalah bentuk istimewa pencatatan dan perencanaan yang bekerja selaras dengan otak untuk memudahkan kita mengingat. Mind map menggunakan warna dan gambar‐gambar untuk membantu membangunkan imajinasi dan cara kita menggambarkan mind map dengan kata‐kata atau gambar‐gambar yang bertengger di garis‐garis melengkung atau cabang‐cabang yang akan membantu ingatan dalam membantu asosiasi.

Peta Pikiran merupakan sebuah teknik berbentuk grafik yang sempurna yang memberikan sebuah kunci secara menyeluruh untuk membuka potensi otak. Peta pikiran memanfaatkan secara penuh kemampuan daerah kortik. Peta pikiran biasanya memanfaatkan kata, angka, gambar, logika, irama, warna, dan kesadaran ruang dengan cara unik dan hebat. Dengan begitu, peta pikiran memberikan kebebasan untuk menjelajahi jangkauan yang tidak terbatas dari otak seseorang. Peta pikiran dapat diaplikasikan dalam setiap aspek kehidupan. Teknik peta pikiran merupakan cara belajar yang baik dan cara berpikir yang lebih terbuka untuk meningkatkan performa seseorang (Buzan dalam Hernowo 2007:20‐22).

Bagian paling sulit adalah mengetahui apa yang akan anda tulis, apa temanya, dan bagaimana memulainya. Peta pikiran atau mind mapping adalah suatu teknik visual yang dapat menyelaraskan proses belajar dengan cara kerja alami otak. Peta pikiran membuat siswa berhubungan dengan pikiran bawah sadar siswa sebelum menulis. Tulisan siswa menjadi lebih beremosi, lebih berwarna, lebih berirama. Tulisan siswa nantinya, mencerminkan ciri khas pribadi siswa secara lebih akurat.

Pemetaaan pikiran akan memudahkan siswa dalam mengembangkan gagasan karangan. Gagasan karangan dikembangkan dengan membuat garis keluar dan menentukan kata kunci yang memiliki kaitan dengan gagasan utama. Siswa terus menghubungkan katakata kunci tersebut sampai akhirnya menemukan alur karangan yang diinginkan. Kata yang digunakan sebagai gagasan utama diupayakan yang menarik. Saat memetakan pikiran biarkan gagasan dan pikiran siswa menyebar keseluruh halaman. Sampai tiba saatnya menemukan fokus gagasan yang akan ditulis dan kegiatan menulis akan lebih mudah dan menyenangkan.

Dari uraian yang telah disampaikan di atas dapat disimpulkan bahwa metode teknik pikiran sangat baik diterapkan dalam kegiatan menulis, terutama bagi yang sama sekali terbiasa menulis dan mengembangkan ide menjadi karangan yang baik. Peta pikiran dapat menyeimbangkan kegiatan berpikir otak belahan kanan dan otak belahan kiri. Selama ini pendidikan kita cenderung memacu belahan otak kiri saja, padahal kreativitas lebih banyak menggunakan otak bagian kanan. Dengan metode peta pikiran ini diharapkan hasil yang dicapai siswa dalam pembelajaran menulis pengalaman pribadi lebih baik.

Langkah‐langkah menulis karangan dengan menggunakan metode peta pikiran antara lain: (1) menyiapkan kertas, (2) menentukan dan memilih topik atau judul yang sesuai sebelum menulis, (3) membuat gagasan yang merupakan ide dari topik yang sudah siswa pilih, (4) tentukan kata kunci untuk menyatakan gagasan maksudnya: kata benda, (berupa nama orang, tempat atau sesuatu yang penting), kata kerja (menyatakan aktifitas atau keadaan), dan kata sifat (yang berhubungan dengan suasana hati), (5) setelah itu bayangkan pengalaman yang pernah dialami dengan merasakan apa saja yang kita lihat, dengar, dan rasa secara jelas, (6) gagasan kata kunci dihubungkan dengan gambaran pengalaman yang pernah kita alami, (7) menambahkan gagasan utamanya dalam bentuk kalimat dan beberapa paragraf, (8) melanjutkan ide‐ide lain untuk dibuat karangan secara tepat dan jelas.

.

4.   Ragam Gaya Pemetaan Pikiran

Svantesson (2004) menyatakan bahwa pemetaan pikiran bisa dibuat dengan menggunakan beberapa gaya (model) misalnya model hay fork (garpu jerami), model duri ikan, model gelmo (gelembung molekul/kluster/clustering) dan model lain. Model-model tersebut dapat dilihat seperti pada gambar berikut.

a.    Model hay fork

Model hay fork yaitu pembuatan peta pikiran dengan membuat garis-garis dari titik utama. Ketika akan menambahkan kata-kata perlu dibuat garis-garis baru dan menuliskan kata-kata tersebut di atasnya.

b. Model duri ikan

Model duri ikan hampir sama dengan model hay fork, tetapi bentuknya menyerupai duri ikan.

c.    Model gelmo atau kluster

Model ini berupa pengelompokan-pengelompokan sub-subtema yang dikembangkan dari tema utama. Pengelompokan-pengelompokan ini dibuat menyerupai gelembung-gelembung molekul.

d.    Model lain

Model ini biasa digunakan oleh pembuat peta pikiran yang masih pemula. Prinsip utamanya sama dengan model-model sebelumnya yaitu tetap menempatkan subjek/tema di tengah-tengah kemudian secara berangsur-angsur berkembang menjadi sub-sub tema.

Ada beberapa risiko timbul kekacauan atau kebingungan apabila menempatkan terlalu banyak kata dalam pemetaan pikiran. Jika menuliskan kata-kata saling berdekatan kadang-kadang muncul kesulitan untuk memahami dari mana kata tersebut. Oleh karena itu, menciptakan pemetaan pikiran secara horizontal akan menambah jumlah ruang yang dapat digunakan untuk menuangkan ide atau gagasan.

.

5.   Manfaat Pemetaan Pikiran

DePorter (2002:172) menyatakan ada beberapa manfaat pemetaan pikiran, yaitu (1) fleksibel. Jika seorang pembicara tiba-tiba teringat untuk menjelaskan suatu hal tentang pemikiran, maka dapat dengan mudah menambahkannya di tempat yang sesuai dalam peta pikiran, tanpa harus kebingungan, (2) dapat memusatkan perhatian. Tidak perlu berpikir untuk menangkap setiap kata yang dibicarakan. Sebaliknya, seseorang dapat berkonsentrasi pada gagasan-gagasannya, (3) meningkatkan pemahaman. Ketika membaca suatu tulisan, pemetaan pikiran akan meningkatkan pemahaman dan memberikan catatan tinjauan ulang, dan (4) menyenangkan. Imajinasi dan kreativitas dapat dituangkan tidak terbatas. Hal ini menjadikan pembuatan dan peninjauan ulang lebih menyenangkan.

.

6.   Kelebihan dan Kelemahan Model pembelajaran Kooperatif tipe Mind Mapping

Terdapat banyak kelebihan dari metode Mind Mapping (Peta Pikiran) karena model pembelajaran kooperatif tipe Mind Mapping melibatkan kedua sisi otak yaitu menggunakan gambar, warna, dan imajinasi (wilayah otak kanan) bersamaan dengan kata, angka, logika (wilayah otak kiri) sehingga, belajar akan menjadi lebih menyenangkan. Salah satu kelebihan Mind Mapping (Peta Pikiran) adalah dapat membantu siswa dalam banyak hal, seperti memacu kreativitas, pemahaman dan daya ingat siswa. Berikut pendapat para ahli tentang kelebihan Mind Mapping (Peta Pikiran).

Maghfiroh (2009: 45) mengemukakan kelebihan Mind Mapping (Peta Pikiran) adalah: (1) Memudahkan kita melihat gambaran keseluruhan, (2) membantu otak untuk: mengatur, mengingat, membandingkan, dan membuat hubungan, (3) memudahkan menambahkan informasi baru, (4) pengkajian ulang bisa lebih cepat, (5) setiap peta bersifat unik. Selain memiliki kelebihan, di dalam penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Mind Mapping terdapat beberapa kelemahan (Santoso, 2011: 5) yaitu: (1) hanya siswa yang aktif yang terlibat, (2) tidak sepenuhnya siswa yang belajar, dan (3) jumlah detail informasi tidak dapat dimasukkan.

.

C.   Pendekatan Saintifik

1.   Pengertian

Pada umumnya kata approach diartikan pendekatan. Dalam dunia pengajaran, kata ini lebih tepat diartikan a way of beginning something. Jadi, kalau diterjemahkan, approach ialah cara memulai sesuatu (Subana dan Sunarti 2011:18). Richards dkk dalam Subana dan Sunarti (2011:19) menyatakan bahwa pengajaran sering dibicarakan dalam tiga aspek yang berkaitan, yakni pendekatan, metode, dan teknik. Teori yang berbeda tentang cara mengajarkan (pendekatan) menyiratkan cara yang berbeda dalam mengajarkan (metode) dan metode yang berbeda memanfaatkan aktivitas kelas yang berbeda (teknik). Menurut Sagala (2010:68) menyatakan bahwa pendekatan pembelajaran merupakan jalan yang ditempuh oleh guru dan siswa dalam mencapai tujuan instruksional untuk suatu satuan instruksional tertentu.

Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa pendekatan pembelajaran adalah cara guru dalam menentukan proses pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang akan melahirkan metode atau teknik pembelajaran.

.

2.   Proses Pembelajaran

Proses pembelajaran dapat dipadankan dengan suatu proses ilmiah. Karena itu, Kurikulum 2013 mengamanatkan esensi pendekatan ilmiah dalam pembelajaran. Pendekatan ilmiah diyakini sebagai titian emas perkembangan dan pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Pendekatan ini bercirikan penonjolan dimensi pengamatan, penalaran, penemuan, pengabsahan, dan penjelasan tentang suatu kebenaran (Kemendikbud 2013:146). Proses pembelajaran yang menggunakan pendekatan ini juga harus terhindar dari sifat-sifat nonilmiah. Proses pembelajaran disebut ilmiah jika memenuhi kriteria sebagai berikut.

1) menentukan objek apa yang akan diobservasi;

2) membuat pedoman observasi sesuai dengan lingkup objek yang akan diobservasi;

3) menentukan secara jelas data-data apa yang perlu diobservasi, baik primer maupun sekunder;

4) menentukan di mana tempat objek yang akan diobservasi;

5) menentukan secara jelas bagaimana obsesrvasi akan dilakuakan untuk mengumpulkan data agar berjalan mudah dan lancar;

6) menentukan cara dan melakukan pencatatan atas hasil observasi, seperti menggunakan buku catatan, kamera, tape recorder, video perekam, dan alat-alat tulis lainnya.

a. Substansi atau materi pembelajaran berbasis fakta atau fenomena yang dapat dijelaskan dengan logika atau penalaran tertentu; bukan sebatas kira-kira, khayalan, legenda, atau dongeng semata.

b. Penjelasan guru, respon peserta didik, dan interaktif edukatif guru-peserta didik terbebas dari prasangka yang serta-merta, pemikiran subjektif, atau penalaran yang menyimpang dari alur berpikir logis.

c. Mendorong dan menginspirasi peserta didik berpikir secara kritis, analitis, dan tepat dalam mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan mengaplikasikan substansi atau materi pembelajaran.

d. Mendorong dan menginspirasi peserta didik mampu berpikir hipotetik dalam melihat perbedaan, kesamaan, dan tautan satu dengan yang lain dari substansi atau materi pembelajaran.

e. Mendorong dan menginspirasi peserta didik mampu memahami, menerapkan, dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam merespon substansi atau materi pembelajaran.

f. Berbasis pada konsep, teori, dan fakta empiris yang dapat dipertanggungjawabkan.

g. Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana, jelas, dan menarik sestem penyajiannya.

.

3.    Prosedur Pendekatan Saintifik

Pendekatan saintifik dalam pembelajaran meliputi menggali informasi melalui pengamatan, bertanya, percobaan, kemudian mengolah data atau informasi, menyajikan data atau informasi, dilanjutkan dengan menganalisis, menalar, kemudian menyimpulkan, dan mencipta (Kemendikbud 2013:148-149).

a.   Mengamati

Metode mengamati mengutamakan kebermaknaan proses pembelajaran (meaningfull learning). Metode ini memiliki keunggulan tertentu, seperti menyajikan media objek secara nyata, peserta didik senang dan tertantang, dan mudah pelaksanaannya. Penggunaan metode observasi membuat peserta didik menemukan fakta bahwa ada hubungan antara objek yang dianalisis dengan materi pembelajaran yang digunakan oleh guru. Langkah-langkah kegiatan mengamati dalam pembelajaran dilakukan seperti berikut.

1) menentukan objek apa yang akan diobservasi;

2) membuat pedoman observasi sesuai dengan lingkup objek yang akan diobservasi;

3) menentukan secara jelas data-data apa yang perlu diobservasi, baik primer maupun sekunder;

4) menentukan di mana tempat objek yang akan diobservasi;

5) menentukan secara jelas bagaimana obsesrvasi akan dilakuakan untuk mengumpulkan data agar berjalan mudah dan lancar;

6) menentukan cara dan melakukan pencatatan atas hasil observasi, seperti menggunakan buku catatan, kamera, tape recorder, video perekam, dan alat-alat tulis lainnya

Berdasarkan kegiatan tersebut, dapat disimpulkan bahwa kegiatan mengamati dalam pendekatan saintifik adalah kegiatan observasi untuk mempelajari suatu objek dan mencatat hasilnya.

b.   Menanya

Menanya merupakan aktivitas yang dilakukan untuk mengtahui rasa ingin tahu dan daya nalar siswa mengenai suatu hal. Kegiatan menanya dapat dilakukan dengan cara diskusi kelompok, tanya jawab antar siswa, dan tanya jawab siswa dengan guru. Berdasarkan kegiatan tersebut menanya dalam proses pembelajaran yang menggunakan pendekatan saintifik adalah kegiatan yang bertujuan untuk mengetahui informasi mengenai hal yang diamati.

c.    Mengumpulkan Informasi

Belajar dengan menggunakan pendekatan ilmiah akan melibatkan siswa dalam melakukan aktivitas menyelidiki fenomena dalam upaya menjawab suatu permasalahan. Guru dapat menugaskan siswa untuk mengumpulkan data atau informasi dari berbagai sumber. Guru juga perlu mengarahkan siswa dalam merencanakan aktivitas, melaksanakan aktivitas, dan melaporkan aktivitas yang telah dilakukan.

d.    Menalar

Istilah “menalar” dalam kerangka proses pembelajaran dengan pendekatan ilmiah dalam Kurikulum 2013 untuk menggambarkan bahwa guru dan peserta didik merupakan pelaku aktif. Titik tekannya tentu dalam banyak hal dan situasi peserta didik peserta didik harus lebih aktif daripada guru. Penalaran adalah proses berpikir yang logis dan sistematis atas fakta-fakta empiris yang dapat diobservasi untuk memperoleh simpulan berupa pengetahuan.

Cara menalar ada dua, yaitu penalaran induktif dan penalaran deduktif. Penalaran induktif merupakan cara menalar dengan menarik simpulan dari fenomena atau atribut-atribut khusus untuk hal-hal yang bersifat umum. Kegiatan menalar secara induktif lebih banyak berpijak pada observasi inderawi atau pengalaman empirik. Penalaran deduktif merupakan cara menalar dengan menarik simpulan dari pernyataan-pernyataan atau fenomena yang bersifat umum menuju pada hal yang bersifat khusus. Cara kerja menalar secara deduktif adalah menerapkan hal-hal yang umum terlebih dahulu untuk kemudian dihubungkan ke dalam bagian-bagiannya yang khusus. Berdasarkan hal tersebut, dapat disimpulkan bahwa kegiatan menalar merupakan aktifitas mental khusus dalam melakukan penarikan simpulan.

e.   Membentuk Jejaring

Membentuk jejaring sering dihubungkan dengan kegiatan mengomunikasikan. Aktivitas mengomunikasikan dapat berupa mempresentasikan hasil kerja siswa kemudian siswa lain diberi kesempatan untuk memberikan tanggapan. Berdasarkan penjelasan tersebut, dapat disimpulkan bahwa kegiatan membentuk jejaring atau mengomunikasikan adalah kegiatan menyampaikan hasil kerja siswa dalam bentuk tulisan maupun lisan, kemudian ditindaklanjuti dengan diberikan tanggapan mengenai kelebihan dan kekurangannya (Kemendikbud 2013:146-160).

.

D.    Penutup

Pemetaan pikiran mampu merangsang proses berpikir siswa secara kreatif. Rangsangan-rangsangan dalam bentuk gambar serta alur pemetaan yang jelas akan lebih mudah dipahami siswa sehingga dapat memancing siswa untuk menuangkan gagasannya dalam tulisan deskripsi sesuai apa yang ada dalam peta pikirannya. Pemetaan pikiran merupakan pendekatan keseluruhan otak yang membuat siswa mampu untuk membuat catatan yang menyeluruh dalam satu halaman. Dengan menggunakan citra visual dan perangkat grafis lainnya, peta pikiran akan memberikan kesan yang lebih dalam. Otak seseorang sering kali mengingat informasi dalam bentuk gambar, simbol, suara, bentuk-bentuk dan perasaan.

Pemetaan pikiran ini dapat membangkitkan ide-ide orisinal dan memicu ingatan dengan mudah (DePorter 2002:152). Pemetaan pikiran dapat merangsang daya kreativitas siswa dalam mengembangkan gagasan. Dengan pemetaan pikiran, siswa dengan mudah dapat mengorganisasikan ide-ide pikirannya untuk dikembangkan menjadi tulisan. Pemetaan pikiran mampu merangsang dan menumbuhkan kreativitas siswa dalam membuat catatan. Hal ini juga dapat digunakan dalam menuangkan gagasan dalam bentuk tulisan. Peta pikiran yang terorganisasi dengan baik berpengaruh baik pula jika dituangkan dalam bentuk tulisan.

.

Daftar Pustaka

.

Backman, Edmund. 2005. Metode Berpikir Kritis dan Inovatif. Jakarta: PT Prestasi Pustaka Raya.

Buzan, Tony. 2007. Buku Pintar Mind Map untuk Anak. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama

DePorter, Bobbi. 2002. Quantum Teaching Mempraktikkan Quantum Learning di Ruang Kelas. Bandung : Kaifa.

Dry, Gorden. 2003. Revolusi Cara Belajar (The Learning Revolution) : Belajar Akan Efektif Kalau Anda dalam Keadaan FUM Bagian I : Keajaiban Pikir. Bandung: Kaifa.

Dry, Gorden. 2004. Revolusi Cara Belajar (The Learning Revolution) : Belajar Akan Efektif Kalau Anda dalam Keadaan FUM Bagian II : Sekolah Masa Depan. Bandung: Kaifa.

Hernowo. 2005. Quantum Writing. Bandung: MLC

Huda, Miftakhul. 2013. Model-model Pengajaran dan Pembelajaran. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Husamah dan Yanur Setyaningrum. 2013. Desain Pembelajaran Berbasis Pencapaian Kompetensi: Panduan Merancang Pembelajaran untuk Mendukung Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Kemendikbud. 2013. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 SMP/MTs Bahasa Indonesia: Modul Pelatihan Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan kebudayaan.

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Buku Guru Bahasa Indonesia Wahana Pengetahuan SMP/ MTs Kelas VII Edisi Revisi 2014. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan kebudayaan.

Olivia, Femi. 2013. 5-7 Menit Asyik Mind Mapping Kreatif. Jakarta: PT Elex Media Komputindo.

Sagala, Syaiful. 2008. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta

Subana dan Sunarti. 2011. Strategi Belajar Mengajar Bahasa Indonesia. Bandung: Pustaka Setia.

Suyatno. 2004. Teknik Pembelajaran Bahasa dan Sastra. Surabaya: SIC.

Svantesson, Ingemar. 2004. Learning Maps and Memory Skill. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Warsono dan Haryanto. 2013. Pembelajaran Aktif. Bandung: PT Remaja Rosdakarya Offset.

Perubahan, Pergeseran, dan Pemertahanan Bahasa

A.   Pendahuluan

Bahasa adalah sesuatu yang hidup. Sebagai sesuatu yang hidup, ia tentu mengalami perkembangan. Perkembangan berarti perubahan. Perubahan itu terjadi karena bahasa adalah satu-satunya milik manusia yang tak pernah lepas dari segala kegiatan dan gerak manusia sebagai makhluk yang berbudaya dan bermasyarakat. Keterikatan dan keterkaitan bahasa dengan manusia itulah yang mengakibatkan bahasa itu menjadi tidak statis, atau dengan kata lain bahasa itu bersifat dinamis.

Arus global berimbas pula pada penggunaan dan keberadaan bahasa Indonesia di masyarakat. Penggunaan bahasa di dunia maya, internet, facebook misalnya, memberi banyak perubahan bagi struktur bahasa Indonesia yang oleh beberapa pihak disinyalir merusak bahasa itu sendiri. Berlandaskan alasan globalisasi dan prestise, masyarakat mulai kehilangan rasa bangga menggunakan bahasa nasional. Tidak hanya pada rakyat kecil, krisis bahasa juga ditemukan pada para pejabat negara. Kurang intelek katanya kalau dalam setiap ucapan tidak dibumbui selingan bahasa asing yang sebenarnya tidak perlu. Hal tersebut memunculkan istilah baru, yaitu Indoglish kependekan dari Indonesian-English untuk fenomena bahasa yang kian menghantam bahasa Indonesia.

Sulit dipungkiri memang, bahasa asing kini telah menjamur penggunaannya. Mulai dari judul film, judul buku, judul lagu, sampai pemberian nama merk produk dalam negeri. Kita pun merasa lebih bangga jika lancar dalam berbicara bahasa asing. Namun, apapun alasannya, entah itu menjaga prestise, mengikuti perkembangan zaman, ataupun untuk meraup keuntungan, tanpa kita sadari secara perlahan kita telah ikut andil dalam mengikis kepribadian dan jati diri bangsa kita sendiri.

Pergeseran dan pemertahanan bahasa merupakan dua sisi mata uang (Sumarsono: 2011). Fenomena ini merupakan dua fenomena yang terjadi bersamaan. Bahasa menggeser bahasa lain atau bahasa yang tak tergeser oleh bahasa lain, bahasa yang tergeser adalah bahasa yang tidak mampu mempertahankan diri (Sumarsono: 2011). Kondisi tersebut terjadi pada saat suatu masyarakat (komunitas bahasa) memilih untuk menggunakan atau meninggalkan pemakaian suatu bahasa. Pilihan atas salah satu dari kondisi tersebut terjadi dalam rentang waktu yang panjang. Rentang waktu ini bisa mencapai lebih dari dua atau tiga generasi.

Fasold (dalam Lukman: 2000) mengungkapkan bahwa pergeseran dan pemertahanan bahasa ibarat dua sisi mata uang yang tidak dapat dipisahkan satu sama lainnya. Dia merupakan hasil kolektif dari pilihan bahasa (language choice). Dalam pemertahanan bahasa, masyarakat secara kolektif menentukan untuk melanjutkan memakai bahasa yang sudah biasa dipakai. Ketika sebuah masyarakat memilih bahasa baru di dalam ranah yang semula digunaan bahasa lama, pada saat itu merupakan kemungkinan terjadinya proses sebuah pergeseran bahasa.

Sekarang ini penggunaan bentuk Inggris sudah banyak menggejala. Dalam bidang internet dan komputer kita banyak menggunakan kata mendownload, mengupload, mengupdate, dienter, direlease, didiscount, dan lain-lain. Tidak hanya dalam bidang komputer saja, di bidang lain pun sering kita jumpai. Selain bahasa Asing, kedudukan bahasa Indonesia juga semakin terdesak dengan pemakain bahasa-bahasa gaul di kalangan remaja. Bahasa gaul ini sering kita temukan dalam pesan singkat atau sms, chatting, dan sejenisnya. Misalnya dalam kalimat gue gitu loh… pa sich yg ga bs dalam kalimat tersebut penggunaan kata ganti aku tidak dipakai lagi. Fenomena ini mungkin saja merupakan keadaan yang disebut perubahan, pergesereran, atau pemertahanan bahasa. Untuk lebih jelasnya, dalam tulisan ini akan diuraikan tentang hal-hal yang terkait dengan perubahan bahasa, pergeseran bahasa, dan pemertahanan bahasa.

 

B.   Perubahan Bahasa

1.    Hakikat Perubahan Bahasa

Perubahan bahasa itu tidak dapat diamati, sebab perubahan itu sudah menjadi sifat hakiki bahasa, berlangsung dalam waktu yang relatif lama, sehingga tidak mungkin diobservasi oleh seseorang dalam waktu yang terbatas (Wardhaught 1990: 187). Namun yang dapat diketahui adalah bukti adanya perubahan bahasa itu. Inipun terbatas pada bahasa-bahasa yang mempunyai tradisi tulis, dan mempunyai dokumen tertulis dari masa-masa yang sudah lama berlalu.

Dalam pengguna bahasa tersebut, belakangan ahli bahasa dalam pengguna bahasa tidak hanya dapat mengamati bagaimana sebuah bahasa terdistribusi di masyarakat, tetapi juga bagaimana sebuah perubahan terjadi dalam suatu bahasa. Perubahan bahasa yang terjadi di dalam internal bahasa sendiri, yang menyebabkan perbedaan struktur bahasa akibatnya dalam jangka waktu tertentu sebuah kata diucapkan berbeda seperti pada kata dalam bahasa Inggris ada dua kata berbeda untuk menyebutkan kuda, horse dan hoarse. Ada juga dua kata yang awalnya berasal dari satu kata seperti thin dan thing, sehingga terjadi satu unit pengucapan kata menjadi dua. Perubahan yang kedua adalah perubahan yang hakekatnya merupakan perubahan eksternal. Perubahan ini terjadi akibat adanya peminjaman (borrrowing) dari bahasa/dialek lain ke dalam sebuah bahasa. Dalam bahasa Inggris contohnya adalah pengucapan zh,ut dalam contoh mengucapkan jeanne.

Beberapa bahasa di dunia juga mengalami peminjaman dari bahasa-bahasa lain, seperi bahasa hindu banyak meminjam dari bahasa Sansekerta, atau bahasa Urdu meminjam dari bahasa Arab. Peminjaman kadang kala terjadi tidak hanya kepada tataran pengucapan saja, tetapi juga kepada tataran tata bahasa meskipun hal ini sangat terbatas.

Perubahan bahasa lazim diartikan sebagai adanya perubahan kaidah, entah kaidahnya direvisi, kaidahnya menghilang, atau munculnya kaidah baru, dan semuanya itu dapat terjadi pada semua tataran linguistik: fonologi, morfologi, sintaksis, semantik maupun leksikon. Terjadinya perubahan itu tentunya tidak dapat diamati, sebab perubahan itu yang sudah menjadi sifat hakiki bahasa, berlangsung dalam masa waktu yang relatif lama, sehingga tidak mungkin diobservasi oleh seseorang yang mempunyai waktu yang relatif terbatas.

Pada bahasa-bahasa yang mempunyai sejarah panjang, tentu perubahan-perubahan itu sudah terjadi berangsur dan bertahap. Menurut Saussure (1959) dan Bloomfield (1913) yang dapat kita lakukan adalah mengamati akibat dari perubahan bahasa tersebut. Akibat yang terutama dari perubahan bahasa, adanya perbedaan terhadap struktur bahasa tersebut, para ahli bahasa awalnya mengamati perubahan bahasa dalam bentuk adanya variasi bahasa.

Bahasa Inggris, bahasa Arab, dan bahasa Jawa termasuk bahasa yang dapat diikuti perkembangannya sejak awal sebab punya dokumen-dokumen tertulis itu, tetapi banyak bahasa lain yang tidak mengenal tradisi tulis dan tidak mempunyai dokumen apapun. Bukti adanya perubahan bahasa dalam bahasa Inggris dapat kita lihat dari Fromkin dan Rodman (1974:191-193). Perhatikan contoh bahasa Inggris kuno dari abad ke-7 berikut yang dikutip dari Caedmon’s Hymn, serta bandingkan terjemahannya dalam bahasa Inggris modern.

Nu sculon herian heofon-rices weard

(Now we must praise heaven-kingdom‟s Guardian)

Metodes meahte and his mod-ge panc

(the work of the glory-Father when he of wonders of every one)

Contoh bahasa Inggris pertengahan, yang digunakan sekitar 1100 sampai 1500, dikutip dari The Chanterburry Tales karya Chaucer.

Whan that Aprille with his shoures soate

(When April with its sweet showers)

Contoh bahasa Inggris dari masa menjelang zaman pujangga Shakespeare

Know ye this man?

(Do you know this man?)

Why sings he so loud?

(Why does he sing so loud?)

Contoh bahasa Inggris berikut dari abad ke-16, yang dianggap sebagai awal permulaan bahasa Inggris modern, dikutip dari Shakespeare

The summoning of Everyman called it is

That of our lives and ending shows

How transitory we be all day

.

The matter is wonder precious

But the inten of it is more gracious

And sweet to bear away

Contoh-contoh di atas menunjukkan telah terjadi perubahan dalam sejarah perkembangan bahasa Inggris. Namun, proses perubahan itu terjadi tidak dapat diamati. Pembagian bahasa Inggris menjadi bahasa Inggris kuno, bahasa Inggris pertengahan, dan bahasa Inggris modern sebenarnya penentuan masanya bersifat relatif, sebab sebagaimana sudah disebutkan perubahan itu tidak terjadi pada satu titik waktu tertentu, melainkan merupakan proses yang panjang. Sama halnya dengan proses penamaan bahasa.

    Perubahan bahasa lazim diartikan sebagai adanya perubahan kaidah, entah itu direvisi, menghilang, atau munculnya kaidah baru; dan semuanya itu dapat terjadi pada semua tataran linguistik: fonologi, morfologi, sintaksis, semantik, maupun leksikon. Pada bahasa-bahasa yang sudah mempunyai sejarah panjang tentu perubahan-perubahan itu sudah terjadi berangsur dan bertahap karena tujuan kita bukan untuk membicarakan perubahan itu secara terperinci, melainkan hanya untuk menunjukkan adanya bukti perubahan, maka hanya akan dibicarakan adanya perubahan itu dalam satu singkat saja, tanpa memperhatikan kapan perubahan itu terjadi (Chaer, 1995: 180).

Melayu menjadi bahasa Indonesia. Secara formal orang mengatakan perubahan status nama Melayu menjadi bahasa Indonesia, dalam sejarah terbentuknya bahasa Indonesia, adalah pada tanggal 28 Oktober 1928, yaitu pada saat berlangsungnya Kongres Pemuda. Namun, secara fisik kita tidak bisa melihat adanya perbedaan antara bahasa yang digunakan sehari sebelum kongres diadakan dengan sehari sesudah kongres berlangsung. Perubahan dari bahasa Melayu ke bahasa Indonesia secara fisik baru dapat dilihat jauh setelah kongres itu berlangsung. Dewasa ini kita dengan mudah dapat melihat perbedaan itu.

2.   Bentuk-bentuk Perubahan Bahasa

a.   Perubahan Bahasa dalam Bidang Fonologi

Dalam bahasa Indonesia, perubahan fonologis terjadi pada perubahan ejaan bahasa dari ejaan Van Ophuysen sampai Ejaan Yang Disempurnakan. Mengingat Van Ophuysen adalah orang Belanda, maka kata yang, payah, hayat dituliskan dengan huruf /j/ jang, pajah, hajat. Pada ejaan lama, ada juga fonem /sj/ pada kata sjarat (syarat), sjahdu (syahdu), sjahdan (syahdan), fonem /tj/ dalam kata tjakap (cakap), tjantik (cantik). Bahasa Indonesia lama hanya mengenal empat pola silabel, yaitu V, VK, KV, dan KVK; tetapi kini pola KKV, KKVK, telah pula menjadi pola silabel dalam bahasa Indonesia (Chaer dan Agustina, 1995: 181).

Bila anda mengenal bahasa Inggris modern dengan baik, tentu anda tahu bunyi velar frikatif /x/ tidak ada dalam sistem bunyi bahasa Inggris. Padahal dalam bahasa Inggris kuno bunyi itu ada. Ini menjadi tidak ada. Kata night dulu dilafalkan nixt, kata drought dulu dilafalkan druxt, dan kata saw dulu dilafalkan sax. Hilangnya bunyi x yang ada dalam bahasa Inggris kuno, dalam beberapa kasus memang menjadi hilang seperti pada kata night dan light, dalam beberapa kasus x menjadi k, misalnya pada kata elk, yang dalam bahasa Inggris kuno ditulis eolh dan dilafalkan elx, dan dalam kasus yang lain x itu menjadi f seperti pada kata rough dan kata tought.

    Perubahan bunyi dalam sistem fonologi bahasa Indonesia pun dapat kita lihat. Sebelum berlakunya EYD, fonem /f/, /x/, dan /s/ belum dimasukan dalam khazanah fonem bahasa Indonesia; tetapi kini ketiga fonem itu telah menjadi bagian khazanah bahasa Indonesia. Bahasa Indonesia lama hanya mengenal empat pola silabel, yaitu V, VK, KV, dan KVK; tetapi kini pola KKV, KKVK, KVKK telah pula menjadi pola silabel dalam bahasa Indonesia. Perubahan fonologis dalam bahasa Inggris ada juga yang berupa penambahan fonem. Bahasa Inggris kuno dan pertengahan tidak mengenal fonem /z/. lalu ketika terserap kata-kata seperti azure, measure, rouge dari bahasa prancis, maka fonem /z/ tersebut ditambahkan dalam khazanah fonem bahasa inggris (Chaer, 2004:137).

Perubahan fonologis dalam bahasa Inggris ada juga yang berupa penambahan fonem. Bahasa Inggris kuno dan pertengahan tidak mengenal fonem/z/. Lalu ketika terserap kata-kata seperti azure, measure, rouge dari bahasa Perancis, maka fonem /z/ tersebut ditambahkan dalam khazanah fonem bahasa Inggris. Perubahan bunyi dalam sistem fonologi bahasa Indonesia pun dapat kita lihat. Sebelum berlakunya EYD, fonem /f/,/x/, dan /S/ belum dimasukkan dalam khazanah fonem bahasa Indonesia, tetapi kini ketiga fonem itu telah menjadi bagian dalam khazanah bahasa Indonesia.

b.   Perubahan Bahasa dalam Bidang Morfologi

Perubahan bahasa dapat juga terjadi dalam bidang morfologi, yakni dalam proses pembentukan kata. Umpamanya, dalam bahasa Indonesia ada proses penasalan dalam proses pembentukan kata dengan prefiks me- dan pe-. Kaidahnya adalah (1) apabila prefiks me- dan pe- diimbuhkan pada kata yang dimulai dengan konsonan /l/,/r/,/w/, dan /y/ tidak ada terjadi penasalan; (2) kalau prefiks me- dan pe-diimbuhkan pada kata yang dimulai dengan konsonan /b/ dan /p/ diberi nasal /m/; (3) bila prefiks me- dan pe- diimbuhkan pada kata yang dimulai dengan konsonan /d/ dan /t/ diberi nasal /n/; (4) kalau prefiks me- dan pe- diimbuhkan pada kata yang dimulai dengan konsonan /s/ diberi nasal /ny/; dan (5) bila prefiks me- dan pe- diimbuhkan pada kata yang dimulai dengan konsonan /g/,/k/,/h/ dan semua vokal diberi nasal /ng/.

Kaidah di atas menjadi agak susah diterapkan setelah bahasa Indonesia menyerap kata-kata bersuku satu dari bahasa asing, seperti kata sah, tik, bom, cat, stop, dan pel. Menurut kaidah di atas kalau ketiga kata itu diberi prefiks me- dan pe- tentu bentuknya harus menjadi menyah(kan), menik, membom, mencat, menytop, dan memel; dan penyah, penik, pembom, pencat, penytop, dan pemel. Tetapi dalam kenyataan berbahasa yang ada adalah bentuk mensah(kan), atau mengesah(kan), mentik atau mengetik, membom atau mengebom, mencat atau mengecat, menstop atau mengestop, dan mempel atau mengepel.; dan dengan prefiks pe- menjadi pengesah, pengetik, pembom atau pengebom, pencat atau pengecat, dan penstop atau pengestop. Jadi, jelas dalam kata tersebut telah terjadi penyimpangan kaidah, dan munculnya alomorf menge- dan penge-.

Para ahli tata bahasa tradisional tidak mau menerima alomorf menge- dan penge- itu karena menyalahi kaidah dan dianggap merusak bahasa. Namun, kini kedua alomorf itu diakui sebagai dua alomorf bahasa Indonesia untuk morfem me- dan pe-. Kasus ini merupakan satu bukti adanya perubahan besar dalam morfologi bahasa Indonesia (dalam Saefuzaman, 2011:1).

    Perubahan bahasa dapat juga terjadi dalam bidang morfologi yaitu dalam proses pembentukan kata. Umpamanya, dalam bahasa Indonesia ada proses penasalan dalam proses pembentukan kata dengan prifeks me- da pe-. Kaidahnya adalah: (1) apabila kedua prifeks itu diimbuhkan pada kata yang dimulai dengan konsonan /l/, /r/, /w/, dan /y/ tidak terjadi penasalan; (2) kalau diimbuhkan pada kata yang dimulai dengan konsonan /b/ dan /p/ diberi nasal /na/; (3) kalau diimbuhkan pada kata yanmg dimulai dengan konsonan /d/ dan /t/ diberi nasal /n/; (4) kalau diimbuhkan pada kata yang dimulai dengan konsonan /s/ diberi nasal /ny/; dan bila diimbuhkan pada kata yang dimulai dengan konsonan /g/, /k/, /h/, dan semua vokal diberi nasal /ng/ (Chaer, 2004: 137).

Bentukan kata dimengerti pada mulanya ditolak oleh guru-guru bahasa Indonesia. Alasan mereka ialah tak mungkin awalan me- digabungkan dengan awalan di- karena me- menyatakan keaktifan, sedangkan di- menyatakan pasif. Namun, karena kata itu terus saja dipakai dan lama-kelamaan frekuensi pemakainnya menjadi sedemikian besarnya, maka bentukan ini kemudian diterima. Alasannya, mengerti dianggap kata dasar kedua (secundairestam).

c.   Perubahan Bahasa dalam Bidang Sintaksis

Kaum puris di Amerika pernah heboh dengan munculnya sebuah iklan yang berbunyi Winston tastes good like a cigarette should. Mereka mengatakan kalimat iklan itu sangat jelek, sebab katanya ada kaidah dalam bahasa Inggris bahwa kata like hanya bisa diikuti oleh sebuah nominal, dan tidak dapat digunakan sebagai konjungsi untuk mengantarkan kalimat sisipan (embedded sentence). Jadi, menurut kaum puris iklan tersebut haruslah berbunyi, Winston tastes good as a cigarette should. Namun, untuk sebagian penutur bahasa Inggris telah melihat adanya perubahan gramatikal dalam bahasa Inggris. Dengan demikian, kita lihat kaum puris masih bertahan untuk tetap memberlakukan kaidah lama yang sebagian penutur bahasa Inggris sudah tidak berlaku. Contoh lain mengenai perubahan kaidah sintaksis dalam bahasa Inggris. Urutan kata (word order) dalam bahasa Inggris kuno tidak terlalu panjang, sebab ada penanda (marker) untuk menyatakan nomina subjek dan nomina objek. Perhatikan contoh kalimat bahasa Inggris Kuno berikut yang semuanya bermakna the man slew the king (orang itu membunuh raja).

Se man slok thone keening

Thone keening slok se man

Se man thone keening slok

Thone keening se man slok

Slok se man thone keening

Slok thone keening se man

Se adalah artikel definit yang hanya digunakan untuk nomina subjek, dan thone adalah artikel definit yang hanya dipakai untuk nomina objek. Jadi, karena adanya artikel se dan thone itu, maka mana nomina yang menjadi subjek dan mana nomina yang menjadi objek sudah tertentu, tanpa perlu memperhatikan urutannya. Kalau susunan kalimat-kalimat di atas diterjemahkan kata demi kata ke dalam bahasa Inggris modern susunannya akan menjadi

The man slew the king

The king slew the man

The man the king slew

The king the man slew

Slew the man the king

Slew the king the man

Kita lihat hanya kalimat pertama yang maknanya sama dengan kalimat-kalimat bahasa Inggris kuno di atas. Kalimat kedua maknanya sudah berubah. Sedangkan empat kalimat berikutnya menurut kaidah bahasa Inggris modern tidak gramatikal, atau menyalahi kaidah gramatikal yang berlalu sekarang.

  Perubahan kaidah sintaksis dalam bahasa Indonesia juga dapat kita saksikan. Umpamanya, menurut kaidah sintaksis yang berlaku sebuah kalimat aktif transitif harus selalu mempunyai objek; atau dengan rumusan lain, setiap kata kerja aktif transitif harus selalu diikuti oleh objek. Tetapi dewasa ini kalimat aktif transitif banyak yang tidak dilengkapi objek (Chaer, 2004: 138).

Perubahan kaidah sintaksis dalam bahasa Indonesia juga sudah dapat kita saksikan umpamanya, menurut kaidah sintaksis yang berlaku sebuah kalimat aktif transitif harus selalu mempunyai objek atau dengan rumusan lain, setiap kata kerja aktif transitif banyak yang tidak dilengkapi objek, seperti :

Reporter anda melaporkan dari tempat kejadian.

Pertunjukkan itu sangat mengecewakan.

Sekretaris itu sedang mengetik di ruangannya.

Dia mulai menulis sejak duduk di bangku SMP.

Kakek sudah makan, tetapi belum minum.

Dosen itu sedang mengajar di kelas.

Prestasinya sangat membanggakan.

Kata kerja aktif transitif pada kalimat seperti di atas menurut kaidah yang berlaku harus diberi objek, tetapi pada contoh di atas tidak ada objeknya.

d.   Perubahan Bahasa dalam Bidang Kosakata

Perubahan bahasa yang paling mudah terlihat adalah pada bidang kosakata. Perubahan kosakata dapat berarti bertambahnya kosakata baru, hilangnya kosakata lama, dan berubahnya makna kata. Kata-kata yang diterima dari bahasa lain disebut kata pinjaman atau kata serapan. Proses penyerapan atau peminjaman ini ada yang dilakukan secara langsung dari bahasa sumbernya, tetapi ada juga yang melalui bahasa lain. Penambahan kata-kata baru selain dengan cara menyerap dari bahasa lain, dapat juga dilakukan dengan proses penciptaan. Misalnya, kata kleenex dalam bahasa Inggris dibentuk dari kata clean. Pemendekan dari kata atau frase yang panjang dapat juga membentuk kosakata yang baru, seperti nark untuk narcotics agent, tec atau dick untuk detective, prof untuk profesor, dan teach untuk teacher. Bentuk-bentuk singkatan tersebut berstatus sebagai butir leksikal mandiri yang sepadan dengan bentuk panjangnya.

  Perubahan bahasa yang paling mudah terlihat adalah pada bidang kosakata. Perubahan kosakata dapat berarti bertambahnya kosakatanya baru, hilangnya kosakata lama, dan berubahnya makna kata. Bahasa inggris yang diperkirakan memiliki lebih dari 60.000 kosakata adalah ‘berkat’ penambahan kata-kata baru dari berbagai sumber bahasa lain, yang telah berlangsung sejak belasan abad yang lalu. Sedangkan bahasa Indonesia yang kabarnya dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia memiliki sekitar 65.000 kosakata (dalam kamus poerwadarminta hanya terdapat 23.000 kosakata) adalah juga berkat tambahan berbagai sumber, termasuk bahasa-bahasa asing dan bahasa-bahasa nusantara (Chaer, 2004: 139).

Di samping bentuk kependekan banyak juga bentuk yang disebut akronim, yakni kata yang terbentuk dari huruf-huruf serangkaian kata, seperti UNESCO, dan NASA. Dalam bahasa Indonesia banyak juga kita jumpai kata yang berbentuk akronim ini, seperti ABRI, hankam, tilang, pelita, tabanas, dan menwa. Selain itu penggabungan (compounding) dua kata atau lebih banyak pula digunakan untuk penciptaan kata-kata baru, sebagai contoh dalam bahasa Inggris ada afternoon, bigmouth, highball, moreover, dan railroad. Dalam bahasa Indonesia ada bentuk-bentuk seperti matahari, hulubalang, kakilima, matasapi, mahasiswa. Di samping gabungan utuh seperti di atas, ada juga gabungan yang disertai dengan penyingkatan. Bentuk ini lazim disebut paduan (blending), seperti smog (dari smoke + fog), motel (dari motor + hotel), broasted (dari broiled + roasted).

Selain contoh di atas ada beberapa contoh lain, di antaranya :

Tidak akan – takkan

Tidak ada – tiada

Tapian na uli – tapanuli

Dalam perkembangannya sebuah bahasa bisa juga karena berbagai sebab akan kehilangan kosakatanya. Artinya, pada masa lalu kata-kata tersebut digunakan, tetapi kini tidak lagi (Chaer, 1995: 185).

e.   Perubahan Bahasa dalam Bidang Semantik

Perubahan semantik yang umum adalah berupa perubahan pada makna butir-butir leksikal yang mungkin berubah total, maksudnya kalau pada waktu dulu kata itu, misalnya, bermakna A, maka kini atau kemudian menjadi bermakna B (Chaer, 2004: 141). Umpamanya, kata bead dalam bahasa Inggris aslinya bermakna doa, sembahyang, tetapi kini bermakna tasbih, buti-butir tasbih. Dalam bahasa Indonesia juga kita menemukan contoh yang sama halnya seperti pada bahasa Inggris yaitu kata pena dulu bermakna bulu (angsa), tetapi kini berarti alat tulis bertinta; ceramah dulu bermakna cerewet, banyak cakap, tetapi kini bermakna uraian mengenai satu bidang ilmu; kata seni dulu berarti air kencing, tetapi kini berarti karya yang bernilai halus (jadi, sepadan dengan kata Inggris art atau kata belanda kunts); dan kata canggih dulu bermakna banyak omong, bawel tetapi sekarang digunakan sebagai padanan kata Inggris sophisticated.

Perubahan makna yang sifatnya meluas (broadening), maksudnya, dulu kata tersebut hanya memiliki satu makna, tetapi kini memiliki lebih dari satu makna. Dalam bahasa Inggris kata holiday asalnya hanya bermakna hari suci (yang berkenaan dengan agama), tetapi kini bertambah dengan makna hari libur; dan kata picture pada mulanya hanya bermakna gambar, tetapi kini juga bermakna potret dan bioskop. Dalam bahasa Indonesia kata papan pada mulanya hanya bermakna lembaran kayu tipis, tetapi sekarang bermakna juga perumahan (seperti dalam rangkaian kata sandang, pangan, dan papan dengan arti pakaian, makanan, dan perumahan. Contoh lain, kata saudara pada awalnya hanya bermakna orang yang lahir dari ibu yang sama, tetapi kini berarti kamu, seperti dalam kalimat surat saudara sudah saya baca. Begitu juga kata kepala pada mulanya hanya bermakna bagian tubuh sebelah atas, tetapi kini juga berarti pemimpin, ketua.

Perubahan makna yang menyempit, artinya, kalau pada mulanya kata itu memiliki makna yang luas, tetapi kini menjadi lebih sempit maknanya. Wardhaught (1990) membedakan adanya dua macam perubahan bahasa, yaitu perubahan internal dan perubahan eksternal. Perubahan internal terjadi dari dalam bahasa itu sendiri, seperti berubahnya sistem fonologi, sistem morfologi, atau sistem sintaksis. Sedangkan perubahan eksternal terjadi sebagai akibat adanya pengaruh dari luar, seperti peminjaman atau penyerapan kosakata, penembahan fonem dari bahasa lain, dan sebagainya. (Chaer, 1995: 187).

3.   Faktor Penyebab Terjadinya Perubahan Bahasa

Terjadinya perubahan bahasa menurut para ahli tidak dapat diamati, hal ini karena proses perubahan terjadi berlangsung dalam waktu yang relatif lama, sehingga tidak mungkin diobservasi oleh peneliti. Namun demikian, bukti adanya perubahan bahasa itu, dapat diketahui. Terutama pada bahasa-bahasa yang telah memiliki tradisi tulis dan mempunyai dokumen tertulis dari masa lampau (Chaer, 2004: 134) .

Perubahan bahasa lazim diartikan sebagai adanya perubahan kaidah, entah kaidahnya itu direvisi, kaidahnya menghilang, atau munculnya kaidah baru, dan semuanya itu dapat terjadi pada semua tataran linguistik, seperti: fonologi, morfologi, sintaksis, kosakata, semantik, maupun leksikon. Perubahan bahasa juga dapat terjadi akibat terjadinya proses penyerapan (ke dalam bahasa Indonesia). Akibat masuknya kata-kata asing menyebabkan terjadinya dua macam perubahan, yakni perubahan bentuk kata-kata yang masuk dalam rangka penyesuaian dengan kaidah bahasa penerima, dan perubahan kaidah bahasa penerima, dalam rangka menampung unsur yang datang dari luar itu.

Ahli bahasa memperdebatkan apakah perubahan bahasa dapat diamati atau tidak. Menurut Sausure (1959) dan Bloomfield (1913) yang dapat kita lakukan adalah mengamati akibat dari perubahan bahasa tersebut. Akibat yang terutama dari perubahan bahasa tersebut adalah adanya perbedaan terhadap struktur bahasa tersebut. Bahasa Inggris, Arab, Indonesia, Melayu, dan bahasa Jawa termasuk bahasa yang dapat diikuti perkembangannya sejak awal, sebab bahasa-bahasa tersebut memiliki dokumen-dokumen tertulis yang dapat dijadikan objek penelitian.

Para ahli bahasa awalnya mengamati perubahan bahasa dalam bentuk adanya variasi bahasa dalam penggunaan bahasa tersebut. Tetapi belakangan, ahli bahasa tidak hanya dapat mengamati bagaimana sebuah bahasa terdistribusi di masyarakat tetapi juga bagaimana distribusi bahasa membantu kita memahami bagaimana sebuah perubahan terjadi dalam suatu bahasa.

4.   Pandangan Tradisional terhadap Perubahan Bahasa

Perubahan bahasa yang terjadi didalam internal bahasa sendiri, yang menyebabkan perbedaan struktur bahasa. Akibatnya, dalam jangka waktu tertentu sebuah kata diucapkan berbeda. Dalam bahasa inggris, ada dua kata berbeda untuk menyebut kuda, horse dan hoarse. Juga ada dua kata yang awalnya berasal dari satu kata, thin dan thing. Sehingga terjadi satu unit pengucapan kata menjadi dua. Perubahan yang kedua adalah perubahan yang hakikatnya merupakan perubahan eksternal. Perubahan ini terjadi akibat adanya peminjaman (borrowing) dari bahasa/dialek lain ke dalam sebuah bahasa. Dalam bahasa Inggris contohnya adalah pengucapan /zh/ untuk /j/ dalam contoh mengucapkan Jeanne.

Beberapa bahasa di dunia juga mengalami pemijaman dari bahasa-bahasa lain, seperti bahasa Hindi banyak meminjam dari bahasa Sansakerta, atau bahasa Urdu dari bahasa Arab. Peminjaman kadangkala terjadi tidak hanya kepada tataran pengucapan saja tetapi juga kepada tataran tata bahasa meskipun hal ini sangat terbatas.

Pandangan tradisional terhadap perubahan bahasa juga tertarik melihat kekerabatan bahasa/keluarga bahasa dan hubungan antara bahasa-bahasa. Ahli bahasa merekonstruksi sejarah bahasa yang saling berhubungan, yang memiliki kemiripan, sehingga dapat melihat suatu saat di masa lalu ketika satu bahasa terpecah atau hilang. Bahkan juga dilihat, meski jarang, penyatuan bahasa. Pendekatan alternatif, gelombang bahasa, lebih mudah digunakan dalam melihat perubahan bahasa. Dengan pendekatan ini, perubahan bahasa yang timbul dilihat sebagai sebuah aliran dan interaksi bahasa-bahasa. Meskipun tidak mudah untuk melihat aliran bahasa yang masuk ke suatu bahasa. Ini merupakan jenis perubahan bahasa yang ketiga, yaitu bahwa bahasa berkembang dan menyebar. Pengamatan mengenai perkembangan bahasa ini di sebut etimologi, yaitu kajian yang menyelidiki asal usul kata.

Dengan konsep gelombang dan difusi bahasa, akan membantu kita memahami proses perubahan bahasa. Konsep mengenai keluarga/kekerabatan bahasa melihat akibat yang ditimbulkan dalam perubahan yang terjadi dalam sebuah bahasa.

5.   Beberapa Perubahan Bahasa yang sedang Berlangsung

Beberapa ahli bahasa mengamati perubahan bahasa yang sedang terjadi. Misalnya, Chambers dan Trudgill (1980) menjelaskan perkembangan pengucapan r uvular (pengucapan dengan anak lidah) dalam bahasa Eropa Barat dan Eropa Utara. Dulu pengucapan /r/ di wilayah tersebut dengan apikal (menempelkan ke langit-langit) atau bergetar, tetapi mulai abad ke-17 cara pengucapan r uvular menyebar dari Paris menggantikan cara pengucapan /r/ yang lain. Cara pengucapan ini menjadi cara pengucapan standar di Perancis, Jerman, dan Denmark, juga ditemukan di Belanda, Swedia, dan Norwegia.

Seorang ahli bahasa, Gimson (1962) mengamati bahwa beberapa pengucapan huruf vokal diftong cenderung diucapkan menjadi satu huruf vokal, contoh pada kata home. Gejala ini biasanya terjadi pada lingkungan anak muda. Di AS, beberapa contoh ditemui, misal: naughty à notti, caught à cot, dawn à don.

Dari contoh di atas dapat diamati bahwa faktor usia, anak muda kecenderungan untuk menggunakan bahasa yang berbeda dengan generasi yang lebih tua. Meksipun, faktor usia bukanlah jaminan mengenai fenomena perubahan bahasa. Bukan jaminan, ketika sekelompok anak muda menggunakan bahasa yang berbeda dengan mereka yang lebih tua, tetapi kemungkinan pada kurun tertentu di masa ketika mereka menjadi lebih dewasa/tua mereka tetap mempertahankan gaya bahasa mereka. Bisa jadi mereka akan menggunakan bahasa sesuai dengan usia mereka. Untuk melihat fenomena ini, maka metode penelitian survei cocok untuk diterapkan. Penelitian dilakukan kepada penggunaan bahasa oleh sampel sekelompok anak muda, kemudian ketika mereka berusia 20 – 30an tahun, penggunaan bahasa mereka dicek lagi apakah cenderung sama atau berubah, dan hasilnya dibandingkan.

Penelitian yang membandingkan dua set data pada dua kurun waktu yang berbeda dilakukan oleh Labov (1963) dalam hal pengucapan bahasa di Vineyard Martha, tiga mil dari Massachussets, penduduknya terdiri dari orang Yankee, Portugis, dan Indian America. Penelitiannya berfokus pada dua set kata: (1) out, house, dan trout dan (2) while, pie, dan night. Penelitian dilaksanakan pada tahun 1930. Variabel penelitian dua set, pertama /aw/ untuk variabel /au/ atau /əu/, kedua /ay/ untuk variabel /ai/ atau /ei/.

Pada tahun 1972, Labov mempublikasikan temuannya. Penjelasan dari temuannya adalah penduduk asli merasa lebih memiliki pulau mereka dengan menggunakan variabel pertama /aw/ dan /ay/. Temuan tersebut mengindikasikan bahwa anak muda masih bebas untuk memilih, di mana akan tinggal. Tidak seperti orang tua, yang merasa nyaman dengan tempat tinggalnya, sehingga cenderung memilih penggunaan bahasa yang berbeda dari pada ketika masih mudanya.

Labov juga mengamati perbedaan pengucapan /r/ oleh kelompok sosial kelas menengah yang cenderung lebih hiperkorektif dalam mengucapkan /r/ dengan pengucapan yang lebih jelas, juga oleh laki-laki dari pada perempuan. Perempuan mulai mengucapkan /r/ dengan lebih jelas seperti halnya laki-laki. Hal ini mengindikasikan bahwa kelas sosial yang lebih rendah telah menerima gaya bahasa yang formal.

Trudgill (1972) mengamati perubahan bahasa yang sedang terjadi. Dia mengamati bahwa pekerja wanita lebih suka mengucapkan /ng/ dengan /n/, contoh pada kata singing, wanita mengucapkan (singin’) bukan (singing). Pengamatannya menghasilkan temuan bahwa perubahan bahasa juga ditentukan oleh faktor gender. Cheshire (1978) melakukan penelitian di Reading, Inggris. Dia menemukan bahwa anak laki-laki dari strata kelas sosial bawah lebih sering menggunakan sintaksis bahasa yang tidak standar dari pada anak perempuan. Gejala ini menunjukkan, adanya solidaritas dalam penggunaan bahasa.

Penelitian-penelitian di atas mengarahkan kita untuk membatasi area yang mengakibatkan perubahan bahasa. Yang memotivasi perubahan bahasa dapat beragam, mulai dari: mencoba menjadi warga kelas yang lebih tinggi atau sebaliknya lebih rendah, agar tidak dianggap orang asing, atau agar dianggap memiliki jiwa solidaritas. Wanita juga dianggap cukup aktif dalam membawa perubahan bahasa, meskipun laki-laki juga bisa.

6.   Mekanisme Perubahan

Menurut Labov (1972) ada beberapa mekanisme dasar dalam perubahan bahasa. Mekanisme yang memiliki tiga belas tahapan, dan Labov menyebut delapan tahapan pertama sebagai perubahan dari bawah, sementara lima sisanya dia sebut sebagai perubahan dari atas. Berikut ketiga belas tahapan tersebut.

a. Bunyi berubah biasanya bermula ketika penggunaan bahasa anggota kelompok dari komunitas penutur bahasa tertentu terbatasi, yaitu masa dimana ketika identitas komunitas yang terpisah menjadi lemah. Bentuk linguistik yang berganti biasanya berupa penanda status wilayah dengan distribusi penggunaan bahasa yang tidak merata dalam masyarakat. Pada tahap ini, variabel linguistik yang berubah belum ditentukan.

b. Perubahan baru terjadi ketika ada generalisasi bentuk (pola) linguistik oleh anggota kelompok penutur bahasa; tahapan ini biasanya disebut dengan perubahan dari bawah, yaitu perubahan yang terjadi dari kesadaran sosial. Variabel linguistik menunjukkan belum ada pola variasi gaya bahasa dalam penggunaan bahasa oleh penuturnya, namun mempengaruhi semua kelas kata yang telah ada sebelumnya. Variabel linguistik pada tahap ini ini merupakan sebuah indikator yang ditetapkan sebagai fungsi keanggotaan pada komunitas sosial.

c. Berhasil meningkatkan jumlah penutur bahasa pada kelompok sosial yang sama serta berhasil merespon tekanan sosial masyarakat yang sama, membawa variabel linguistik menuju proses perubahan bahasa, menjadi berbeda dari bahasa induknya. Perubahan ini disebut perubahan hiperkorektif dari bawah.

d. Ketika sistem nilai masyarakat penutur asli bahasa diadopsi oleh kelompok masyarakat lain, perubahan bunyi-bunyi bahasa yang berkaitan nilai-nilai kemasyarakatan tersebut agar menyebar kepada kelompok masyarakat yang mengadopsinya.

e. Batas dari penyebaran perubahan bahasa merupakan batas dari komunitas bahasa.

f.  Ketika perubahan bunyi bahasa dengan segala nilai-nilai sosial yang melekat didalamnya mencapai batas penyebarannya, maka variabel linguistik menjadi salah satu norma yang menjadi bagian dari masyarakat, dan akan dijaga oleh masyarakat. Variabel linguistik ini sekarang menjadi penanda dan akan mulai menunjukkan variasi/gayanya sendiri.

g. Perubahan variabel linguistik didalam sistem linguistik selalu menyesuaikan distribusi unsur-unsur linguistik yang lain dalam tataran fonologi.

h. Penyesuaian struktur menyebabkan perubahan bunyi kebahasaan yang masih berhubungan dengan bahasa asalnya. Tetapi kelompok penutur bahasa yang baru akan memperlakukan bunyi bahasa yang diterimanya sebagai bunyi baru dalam komunitas penutur bahasa tersebut.

i.  Apabila kelompok penutur bahasa yang menerima bahasa baru bukan dari kelas yang lebih tinggi, maka kelompok masyarakat yang berasal dari kelas yang lebih tinggi akan ‘mempengaruhi’ bentuk linguistik.

j.  Perubahan diatas merupakan perubahan dari atas, suatu koreksi bagi bentuk kebahasaan yang berubah karena mendapat pengaruh dari bahasa kelompok masyarakat yang lebih tinggi, yaitu model bahasa yang prestis.

k. Apabila model bahasa prestis tidak mendukung bentuk kebahasaan yang digunakan oleh kelompok masyarakat dalam beberapa bentuk kelas kata, maka kelompok lain akan melakukan hiperkoreksi, memasukkan unsur kebahasaan yang seharusnya dilakukan oleh bahasa prestis.. Ini disebut dengan hiperkoreksi dari atas.

l.  Dalam perubahan yang kuat, satu bentuk kebahasaan akan muncul, dan mungkin juga menghilang. Hal ini disebut dengan streotipe / model bahasa.

m. Apabila perubahan bahasa terjadi pada kelas sosial yang lebih tinggi, bentuk bahasa akan menjadi model bahasa prestis. Bahasa yang kemudian akan diadopsi oleh penutur bahasa yang lain sesuai dengan proporsi kontak bahasa penutur bahasa terebut dengan bahasa prestis.

Perubahan bahasa terjadi melalui cara-cara yang kompleks dengan berbagai jalan perubahannya: cara secara sadar atau tidak sadar dalam perubahan bahasa; tempat yang membuat tingkat sosial masyarakat ikut mempengaruhi perubahan. Juga beberapa konsep indikator, penanda, streotipe, atau hiperkoreksi.

Perubahan bahasa dari atas merupakan perubahan bahasa secara sadar. Seharusnya perubahan tersebut juga diikuti oleh pola-pola linguistik yang standar. Perubahan dari bawah merupakan perubahan bahasa secara tidak sadar dan cara tersebut jauh dari pola-pola linguistik standar. Yang menarik juga adalah wanita dianggap kelompok pertama yang membawa perubahan bahasa, sementara laki-laki kedua. Wanita memiliki motivasi untuk mengikuti dan menyesuaikan dengan pengguna bahasa yang lebih kuat sementara laki-laki cenderung mengikuti temannya. Wanita cenderung lebih sadar untuk memahami perubahan bahasa sementara laki-laki tidak.

.

C.   Pergeseran Bahasa

1.   Hakikat Pergeseran Bahasa

Pergeseran bahasa (language shifting) yakni penggunaan bahasa oleh seorang penutur atau sekelompok penutur yang terjadi akibat perpindahan dari satu masyarakat tutur ke masyarakat tutur yang lain. Pergeseran bahasa umumnya mengacu pada proses penggantian satu bahasa dengan bahasa lain dalam repertoir linguistik suatu masyarakat. Dengan demikian, pergeseran bahasa mengacu pada hasil proses penggantian satu bahasa dengan bahasa lain (Ibrahim, 2003). Sedangkan pemertahanan bahasa menyangkut masalah sikap atau penilaian terhadap suatu bahasa untuk tetap menggunakan bahasa tersebut di tengah-tengah bahasa lainnya (Chaer,1995)

Pergeseran bahasa akan terjadi hanya kalau, dan seberapa jauh, suatu guyup menghendaki untuk menghilangkan identitasnya sebagai kelompok sosiokultural yang dapat diidentifikasi sendiri demi identitas sebagai bagian dari guyup lain. Sangat sering kelompok lain itu adalah kelompok yang lebih besar yang mengontrol masyarakat tempat guyup pertama itu sebagai minoritas. Alasan perbedaan sosial yang menjadi hal utama untuk pilihan kode atau variasi dalam sebuah komunitas multilingual. Akan tetapi, apakah pilihan yang nyata bagi orang yang menggunakan bahasa lebih sedikit bahwasanya orang-orang tersebut mempunyai bahasa yang lebih seperti bahasa Inggris? (Holmes, 2000: 55).

Namun, hal ini tidak akan menolong kita dalam menduga (memprediksi). Karena itu kita harus mampu memprediksi kapan suatu guyup akan ingin (berkehendak) untuk mengubah identitas dengan cara demikian. Prakiraan (prediksi) ini barangkali tidak mungkin, setidak-tidaknya untuk saat ini. Ada beberapa kelompok yang mempertahankan bahasa dan identitas etnik mereka dalam kondisi sosial-ekonomi yang sangat serupa dengan yang memengaruhi kelompok lain untuk menggeser identitas dan bahasanya. Bahkan, meskipun kita dapat mengidentikasi guyup yang sedang dalam proses perubahan konsep-dirinya sekalipun, kita tetap menghadapi ketidakpastian prakiraan itu, karena tidak ada jaminan bahwa rasa identitas diri guyup itu tidak berubah.

Holmes menyatakan bahwa ada dua kondisi masyarakat dengan sebuah bahasa mengalami pergeseran, yakni (a) migrant minorities, dan (b) nonmigrant communities). Kondisi pertama, pergeseran terjadi pada sebagian orang yang bermigrasi ke suatu tempat yang berbeda bahasanya; kondisi kedua pergeseran terjadi pada orang-orang bukan komunitas imigran (penduduk asli). Jadi, perubahan politik, ekonomi, dan sosial yang terjadi secara langsung dalam komunitas dapat menyebabkan perubahan linguistik juga. Menurut Holmes (2000:57), pergeseran bahasa (language shifting) atau pemertahanan bahasa (language maintainance) dapat terjadi di berbagai sektor kehidupan, misalnya ekonomi, sosial, budaya, pendidikan, politik, pemerintahan dan sebagainya. Kedua peristiwa ini tentunya diikuti dengan bukti-bukti penggunaan bahasa masyarakat penuturnya. Kesadaran akan pendidikan, peningkatan kondisi ekonomi, dan mobilitas penduduk yang tinggi ternyata berpengaruh pada penggunaan bahasa sehari-hari.

Menurut Fasold (1984: 213-214) pergeseran dan pemertahanan bahasa merupakan hasil dari proses pemilihan bahasa dalam jangka waktu yang sangat panjang. Pergeseran bahasa menunjukkan adanya suatu bahasa yang benar-benar ditinggalkan oleh komunitas penuturnya. Hal ini berarti bahwa ketika pergeseran bahasa terjadi, anggota suatu komunitas bahasa secara kolektif lebih memilih menggunakan bahasa baru daripada bahasa lama yang secara tradisional biasa dipakai.

Pergeseran bahasa umumnya mengacu pada proses penggantian satu bahasa dengan bahasa lain dalam repertoir linguistik suatu masyarakat (Ibrahim, 2003). Pergeseran bahasa (language shift) menyangkut masalah pengggunaan bahasa oleh seorang penutur atau sekelompok penutur yang bisa terjadi sebagai akibat perpindahan dari suatu masyarakat tutur ke masyarakat tutur lain (Chaer dan Agustina,1995).

Beberapa kondisi cenderung dihubung-hubungkan terhadap pergeseran bahasa. Kondisi yang paling mendasar barangkali adalah kedwibahasaan (bilingualism). Tetapi patut diperhatikan dengan seksama bahwa kedwibahasaan ini bukanlah satu-satunya faktor yang menyebabkan pergeseran bahasa. Kedwibahasaan tidak dengan serta merta menyebabkan pergesaran bahasa, meskipun ini merupakan salah satu syarat terjadinya pergeseran bahasa. Kasus-kasus pergeseran bahasa hampir seluruhnya terjadi melalui alih generasi (intergenerasi). Maksudnya adalah pergeseran bahasa memerlukan waktu lebih dari satu generasi.

Chaer dan Agustina (2004:142) mengemukakan bahwa pergeseran bahasa menyangkut masalah penggunaan bahasa oleh seorang penutur atau sekelompok penutur yang bisa terjadi sebagai akibat perpindahan dari satu masyarakat tutur ke masyarakat tutur lain. Dengan kata lain, pergeseran bahasa akan terjadi bila seorang atau sekelompok orang penutur bahasa tertentu pindah ke tempat baru, yang mana bahasanya berbeda, dan bercampur dengan mereka. Pendatang atau kelompok baru ini harus menyesuaikan diri dengan menanggalkan bahasanya sendiri, lalu menggunakan bahasa penduduk setempat dan terjadi selama beberapa generasi.

Bila satu kelompok baru datang ke tempat lain dan bercampur dengan kelompok setempat, maka akan terjadilah pergeseran bahasa (language shift). Kelompok pendatang ini akan melupakan sebagian bahasanya dan ‘terpaksa’ memperoleh bahasa setempat. Alasannya karena kelompok pendatang ini harus menyesuaikan diri dengan situasi baru tempat mereka berada. Selanjutnya kelompok pendatang ini akan mempergunakan dua bahasa, yaitu bahasa nasional dan bahasa daerah setempat (Alwasilah, 1993). Sedangkan Sumarsono dan Partana (2002) mengungkapkan bahwa pergeseran bahasa berarti, suatu komunitas meninggalkan suatu bahasa sepenuhnya untuk memakai bahasa lain. Bila pergeseran sudah terjadi, para warga komunitas itu secara kolektif memilih bahasa baru.

Secara sederhana dapat dikatakan bahwa pergeseran bahasa itu terjadi ketika masyarakat (komunitas bahasa) memilih suatu bahasa baru untuk mengganti bahasa sebelumnya. Dengan kata lain, pergeseran bahasa itu terjadi karena masyarakat bahasa tertentu beralih ke bahasa lain, biasanya bahasa domain dan berprestise, lalu digunakan dalam ranah-ranah pemakaian bahasa yang lama. Contoh pergeseran bahasa pada golongan imigran kecil.

   Maniben is a young British Hindu woman who lives in Coventry. Her family moved to Britain from Uganda in 1970, when she was 5 years old. She started on the shop floor in a bicycle factory when she was 16. At home Maniben speaks Gujerati with her parents and grandparents. Although she had learned at school, she found she did not need much at work. Many of the girls working with her, also spoke Gujerati, so when it was not noisy they would talk to each other in their language home,

    Maniben was good at her job and she got promoted to floor superviser. In that job she needed to use English more of the time, though she could still use some Gujerati with her old workmates. She went to evening classes and learned to type, Then, because she was interested, she went on to learn how to operate a word processor. Now she works in the main office and she uses English all the time at work. (Dicuplik dari Introduction to Sociolinguistik, Janet Holmes; 1992: 55).

Contoh di atas mengetengahkan seorang yang bernama Maniben. Dia seorang wanita muda berkebangsaan Inggris yang beragama Hindu. Pada usia balita, dia masih tinggal di Coventry Inggris, tetapi ketika berusia lima tahun, keluarganya pindah ke Uganda. Di rumah, dia dan keluarganya menggunaan bahasa Gujerati. Begitu juga di lingkungannya, dia juga berbahasa Gujerati ketika berkomunikasi dengan teman-temannya. Ketika usia Maniben menginjak 16 tahun, dia diterima di perusahaan sepeda.

Awalnya dia ditempatkan di bagian bengkel, tetapi, karena kerjanya bagus, dia dipromosikan sebagai supervisor. Di posisi baru tersebut, Maniben diharuskan menggunakan bahasa Inggris, walaupun terkadang dia menggunakan bahasa Gujerati dengan teman-teman kerjanya. Akhhirnya Maniben, kursus dan belajar mengetik pada sore hari. Dia juga tertarik untuk mempelajari word processor. Selanjutnya dia selalu menggunakan bahasa Inggris, dalam aktivitas kerjanya.

2.   Faktor Pendorong Pergeseran Bahasa

Ada banyak faktor yang menyebabkan pergeseran dan kepunahan suatu bahasa. Berdasarkan hasil-hasil penelitian yang telah dilakukan di berbagai tempat di dunia, faktor-faktor tersebut seperti loyalitas bahasa, konsentrasi wilayah pemukiman penutur, pemakaian bahasa pada ranah tradisional sehari-hari, kesinambungan peralihan bahasa-ibu antargenerasi, pola-pola kedwibahasaan, mobilitas sosial, sikap bahasa dan lain-lain. Menurut Romaine (1989) faktor-faktor itu juga dapat berupa kekuatan kelompok mayoritas terhadap kelompok minoritas, kelas sosial, latar belakang agama dan pendidikan, hubungan dengan tanah leluhur atau asal, tingkat kemiripan antara bahasa mayoritas dengan bahasa minoritas, sikap kelompok mayoritas terhadap kelompok minoritas, perkawinan campur, kebijakan politik pemerintah terhadap bahasa dan pendidikan kelompok minoritas, serta pola pemakaian bahasa.

Beberapa kondisi cenderung diasosiasikan dengan pergeseran bahasa. Akan tetapi, kondisi yang paling mendasar adalah bilingualisme, meskipun bilingualisme bukan satu-satunya hal yang mendorong terjadinya pergeseran bahasa. Menurut Lieberson (1972, 1980) hampir semua kasus pergeseran bahasa dalam masyarakat terjadi melalui peralihan intergenerasi. Dengan kata lain, peralihan bahasa terjadi melalui beberapa generasi dalam satu masyarakat bilingual dalam jangka waktu yang cukup panjang. Namun, ada juga komunitas bilingual yang tetap bilingual selama berabad-abad, sehingga ini berarti bahwa keberadaan masyarakat bilingual tidak berarti akan terjadinya pergeseran bahasa.

Banyak faktor yang menyebabkan pergeseran dan kepunahan suatu bahasa. Berdasarkan hasil-hasil penelitian yang telah dilakukan di berbagai tempat di dunia, faktor-faktor tersebut seperti loyalitas bahasa, konsentrasi wilayah pemukiman penutur, pemakaian bahasa pada ranah tradisional sehari-hari, kesinambungan peralihan bahasa-ibu antargenerasi, pola-pola kedwibahasaan, mobilitas sosial, sikap bahasa, dan lain-lain. Menurut Romaine (1989) faktor-faktor itu juga dapat berupa kekuatan kelompok mayoritas terhadap kelompok minoritas, kelas sosial, latar belakang agama dan pendidikan, hubungan dengan tanah leluhur atau asal, tingkat kemiripan antara bahasa mayoritas dengan bahasa minoritas, sikap kelompok mayoritas terhadap kelompok minoritas, perkawinan campur, kebijakan politik pemerintah terhadap bahasa dan pendidikan kelompok minoritas, serta pola pemakaian bahasa.

Faktor-faktor penyebab terjadinya kasus pergeseran bahasa di Oberwart-Austria berbeda dari faktor-faktor penyebab atas kasus yang sama di Sutherland-Scotlandia ataupun kasus pergeseran dan pemertahanan bahasa Lampung di Lampung. Grosjean (1982:107) mengelompokkan faktor-faktor itu ke dalam lima faktor: sosial, sikap, pemakaian bahasa, kebijakan pemerintah, dan faktor-faktor lain. Adanya pola-pola sosial dan budaya yang beragam dalam suatu masyarakat ikut menentukan identitas sosial dan keanggotaan kelompok sosialnya, faktor-faktor sosial itu meliputi status sosial, kedudukan sosial ekonomi, umur, jenis kelamin, tingkat pendidikan, pekerjaan atau jabatan, serta keanggotaan seseorang dalam suatu jaringan sosial.

Menurut para ahli bahasa, selain bilingualisme terdapat beberapa faktor lain yang menjadi pemicu pergeseran bahasa. Faktor-faktor tersebut antara lain migrasi, baik yang dilakukan oleh kelompok kecil ke wilayah yang menyebabkan bahasa mereka tidak lagi digunakan, maupun oleh kelompok besar yang memperkenalkan populasi lokal dengan bahasa baru, industrialisasi dan perubahan ekonomi, sekolah bahasa dan kebijakan pemerintah, urbanisasi prestise yang lebih tinggi, dan jumlah populasi yang lebih sedikit untuk bahasa yang mengalami pergeseran. Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukakan oleh Holmes (2001) bahwa faktor-faktor yang medorong pergeseran bahasa adalah fakor ekonomi, sosial, politik, demografis, perilaku, dan nilai dalam suatu komunitas.

Berdasarkan uraian di atas, faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya pergeseran bahasa dapat diklasifikasikan sebagai berikut.

a.   Faktor Ekonomi, Sosial, dan Politik

Masyarakat memandang adanya alasan penting untuk mempelajari bahasa kedua dan mereka tidak memandang perlu untuk mempertahankan bahasa etnisnya. Semua itu untuk tujuan meningkatkan ekonomi, status sosial, atau kepentingan politik. Salah satu faktor ekonomi itu adalah industrialisasi (yang kadang-kadang bergabung dengan faktor migrasi). Kemajuan ekonomi kadang-kadang mengangkat posisi sebuah bahasa menjadi bahasa yang mempunyai nilai ekonomi tinggi. Bahasa Inggris misalnya, menjadi minat banyak orang untuk menguasai dan kalau perlu meninggalkan bahsa pertama.

b.   Faktor Demografi

Letak daerah baru yang jauh dari daerah asal bisa menjadi salah satu penyebab terjadinya pergeseran bahasa. Hal ini disebabkan kelompok-kelompok pendatang akan mengadakan asimilasi dengan penduduk setempat agar mudah diterima menjadi bagian masyarakat setempat. Pergeseran bahasa biasanya terjadi di negara, daerah, atau wilayah yang bisa memberi harapan untuk kehidupan sosial ekonomi yang lebih baik sehingga mengundang penduduk daerah lain untuk mendatanginya. Adanya pergeseran bahasa tersebut dapat mengakibatkan punahnya suatu bahasa karena ditinggalkan oleh para penuturnya. Peristiwa ini terjadi bila pergeseran bahasa terjadi di daerah asal suatu bahasa digunakan.

c.   Sekolah

Sekolah sering juga dituding sebagai faktor penyebab bergesarnya bahasa ibu murid, karena sekolah biasanya mengajarkan bahasa asing kepada anak-anak. Anak-anak ini kemudian menjadi dwibahasawan. Padahal. Kedwibahasaan seperti kita ketahui, mengandung resiko bergesarnya salah satu bahasa. Sekolah pada zaman Belanda di Indonesia kadang-kadang tidak mengizinkan pemakaian bahasa daerah, bahasa pengantar harus dengan bahasa Belanda.

d.   Migrasi

Salah satu faktot itu adalah migrasi atau perpindahan penduduk, yang bisa berwujud dua kemungkinan. Pertama, kelompok-kelompok kecil bermigrasi ke daerah atau negara lain yang tentu saja menyebabkan bahasa mereka tidak berfungsi di daerah baru. Ini misalnya terjadi pada kelompok-kelompok migrasi berbagai etnik di Amerika Serikat. Kedua, gelombang besar penutur bahasa bermigrasi membanjiri sebuah wilayah kecil dengan sedikit penduduk, menyebabkan penduduk setempat terpecah dan bahasanya tergeser.Ini misalnya banyak terjadi di wilayah Inggris ketika industry mereka berkembang. Beberapa bahasa kecil tergeser oleh bahasa Inggris yang dibawa oleh para buruh industri ke tempat kecil itu.

Para linguis seperti Danie, Tallei, Yahya, Walker, dan Ayatrohaedi dengan hasil penelitian yang telah mereka lakukan sebelumnya terhadap beberapa daerah mengutarakan umumnya beberapa faktor yang menyebabkan terjadinya pergeseran bahasa ialah, bahasa itu akan punah ketika tidak ada lagi penutur di dalamnya, punahnya bahasa juga dipengaruhi oleh arus mobilitas para penuturnya.

Namun, kita setidak-tidaknya dapat menunjuk tanda-tanda bahwa guyup itu dalam proses pergeseran bahasa pada saat tertentu. Suatu kecenderungan umum untuk mempertahankan perbedaan antara kita dan mereka, yaitu warga (dalam kelompok) dan bukan warga (luar kelompok), merupakan tanda bahwa pergeseran tidak sedang dalam proses. Bahasa sering menjadi fokus bagi konsep tentang kita-mereka itu: orang yang berbahasa sama dengan saya orang kita, warga kita; mereka yang berbahasa lain adalah orang di luar kelompok kita.

Prasyarat nyata bagi pergeseran bahasa adalah kedwibahasaan, tetapi banyak masyarakat dwibahasa, diglosianya benar-benar stabil. Barangkali tanda awal pergeseran adalah bergeraknya satu bahasa (B2, bahasa baru, bahasa dominan) ke dalam ranah yang semula memakai bahasa lain. Tahap-tahap selanjutnya memiliki beberapa ciri. Bahasa yang sedang bergeser itu mungkin akan dianggap atau dipandang rendah (inferior) dibandingkan dengan bahasa baru, bahkan mungkin dipandang lebih rendah dari satu atau lebih ragam bahasa dari bahasa yang sama. Bisa jadi terdapat ketidakseimbangan dalam peminjaman bahasa: kata-kata dari bahasa baru bebas dipinjam oleh bahasa lama, tetapi arah yang sebaliknya sangan jarang. Jika agama merupakan suatu jalan untuk bergeser ke kelompok lain, pergeseran bahasa akan mendekati sempurna manakala kegiatan keagamaan diselenggarakan dalam bahasa baru. Akhirnya, suatu tanda yang tak mungkin salah lagi bagi tahap akhir pergeseran bahasa adalah kalau orang tua yang dwibahasawan mewariskan hanya bahasa baru kepada anak-anak mereka.

Tanda-tanda yang lebih luas lagi adalah kondisi-kondisi sosial ekonomi dalam skala besar yang menyebabkan pergeseran, meskipun ini bukan jaminan pasti. Orang yang tinggal di pusat perkotaan, industri, atau perdagangan, kalau dia adalah penutur bahasa minoritas, sangat mungkin bergeser bahasanya ke bahasa yang pakai secara luas di situ. Orang yang tinggal di wilayah terpencil secara geografis, atau berani, mempunyai kesempatan lebih baik untuk mempertahankan bahasa minoritas.

Perbaikan transportasi (jalan, angkutan, kendaraan) dan komunikasi (radio, televisi, telepon, koran) ke kota, dari pusat kebudayaan yang terkait dengan bahasa baru (ibu kota, ilmu, teknologi) juga mendorong pergeseran. Namun, faktor-faktor umum semacam itu hanyalah kondisi yang mungkin menyebabkan suatu guyup mengidentifikasikan diri dengan guyup baru dan besar. Apakah pergeseran bahasa itu betul-betul sedang berlangsung, harus dijawab dengan penelitian guyup demi guyup secara etnografi.

Penelitian yang dilakukan Lieberson terhadap guyup keturunan Prancis di Kanada merupakan contoh jelas tentang kasus kedwibahasaan yang stabil. Pola-pola kedwibahasaan disini bukanlah bukti perubahan bahasa karena perjalanan waktu melainkan merupakan masalah penjenjangan umur. Penutur bahasa Prancis di Mentreal memakai bahasa Inggris hanya kalau bahasa Inggris itu dituntut oleh ranah tertentu, misalnya setelah dia pensiun. Bagaimana pun, di sini tidak ada kecendrungan sama sekali untuk menurunkan bahasa Inggris kepada anak-anak; sebaliknya, anak-anak di bawah usia sekolah kebanyakan tetap ekabahasawan Prancis.

Penelitian terhadap guyup Indian Tiwa menunjukkan bahasa Tiwa tetap dipertahankan selama beberapa abad terakhir, sementara bahasa H telah bergeser dari bahasa Spayol ke bahasa Inggris. Sebagian data menunjukkan, pergeseran Tiwa ke Inggris sedangkan dimulai, tetapi petunjuk-petunjuk lain menyarankan tidak adanya pergeseran itu, atau bahkan ada harus balik yang terjadi, yaitu dari bergeser kebertahanan. Hal serupa terjadi pada bergesernya B2 yang satu ke B2 yang lain, sementara B1 tetap bertahan juga terjadi di guyup lolohan putih. Sikap keagamaan penutur terhadap B2 sangat menentukan, atau setidak-tidaknya merupakan faktor utama.

3.   Proses Pergeseran Bahasa

Dalam kepustakaan sosiolinguistik, pemertahanan dan pergeseran bahasa merupakan fenomena yang menarik. Terminologi pemertahanan dan pergeseran bahasa pertama kali diperkenalkan oleh Fishman pada tahun 1964 yang selanjutnya dikembangkan oleh Susan Gal (1979) yang meneliti masalah pilihan dan pergeseran bahasa di Oberwart, Austria timur, dan Nancy Dorian (1981) yang mengkaji pergeseran bahasa Gaelik oleh bahasa Inggris di Sutherland Timur, Britania bagian utara. Pemertahanan bahasa dan pergeseran bahasa erat kaitannya dengan ranah yang berkaitan dengan pilihan bahasa dan kedwibahasaan.

Kajian pemertahanan dan pergeseran bahasa perlu dikaitkan dengan konsep pemilihan bahasa. Pemahaman tentang pilihan bahasa dalam ranah yang dihubungkan dengan konsep diglosia di atas sangat penting artinya karena dengan begitu pemertahanan dan kebocoran diglosia yang menyebabkan pergeseran bahasa dapat dilihat. Pemertahanan dan pergeseran bahasa serta kepunahan suatu bahasa bertitik-tolak dari kontak dua bahasa dalam suatu masyarakat.

Gejala kepunahan bahasa akan tampak dalam proses yang cukup panjang. Mula-mula tiap-tiap bahasa masih dapat mempertahankan pemakaiannya pada ranah masing-masing. Kemudian pada suatu masa transisi masyarakat tersebut menjadi dwibahasawan sebagai suatu tahapan sebelum kepunahan bahasa aslinya (BI) dan dalam jangka waktu beberapa generasi mereka bertrasformasi menjadi masyarakat ekabahasawan kembali. Dengan demikian, pergeseran bahasa mencakup pertama-pertama kedwibahasaan (sering bersama diglosia) sebagai suatu tahapan menuju keekabahasaan (BI yang baru).

Pergeseran bahasa biasanya terjadi di negara, daerah, atau wilayah yang memberi harapan untuk kehidupan sosial ekonomi yang lebih baik, sehingga mengundang imigran/transmigran untuk mendatanginya. Fishman (1972) telah menunjukkan terjadinya pergeseran bahasa para imigran di Amerika. Keturunan ketiga atau keempat imigran tersebut sudah tidak lagi mengenal bahasa ibunya (B-ib), dan malah telah terjadi monolingual bahasa Inggris (B-In). Sebagai contoh, pada awal kedatangan, para imgiran itu masih bermonolingual dengan bahasa ibunya. Ini tentu terjadi ketika meraka baru saja datang dan beberapa tahun setelah itu.

Selanjutnya setelah beberapa lama, seperti digambarkan pada kotak kedua, mereka sudah menjadi bilingual bawahan (bahasa ibu dan bahasa Inggris) di mana bahasa ibu masih lebih dominan. Pada kurun waktu berikutnya, seperti digambarkan pada kotak ketiga, bilingualism mereka sudah menjadi setara. Artinya, penggunaan bahasa Inggris sudah sama baiknya dengan penguasaan bahasa ibu. Selanjutnya, seperti yang digambarkan pada kotak keempat, mereka menjadi bawahan kembali, tetapi dengan penguasaan bahasa yang berbeda. Kini, penguasaan bahasa Inggris jauh lebih baik daripada penguasaan terhadap bahasa ibu. Akhirnya, seperti yang digambarkan pada kotak lima, mereka menjadi monolingual bahasa Inggris. Bahasa ibu atau bahasa leluhur telah mereka lupakan.

4.   Beberapa Contoh Pergeseran Bahasa

Gejala-gejala yang menunjukkan terjadinya pergeseran bahasa dapat diamati. Misalnya, ketika ada gejala yang menunjukkan bahwa penutur suatu komunitas bahasa mulai memilih menggunakan bahasa baru dalam domain-domain tertentu yang menggantikan bahasa lama, hal ini memberikan sinyal bahwa proses pergeseran bahasa sedang berlangsung.

Contoh 1

Pendatang atau kelompok pendatang ini untuk keperluan komunikasi mau tidak mau, harus menyesuaikan diri dengan ‘menanggalkan’ bahasanya sendiri, lalu menggunakan bahasa penduduk setempat. Dalam kelompok asal, mereka memang dapat menggunakan bahasa pertama mereka, tetapi untuk berkomunikasi dengan orang lain, tentunya mereka tidak dapat bertahan untuk tetap menggunakan bahasanya sendiri. Sedikit demi sedikit mereka harus belajar menggunakan bahasa penduduk setempat. Andaikata kasus ini terjadi dalam masyarakat Indonesia, memang ada pilihan lain untuk berkomunikasi, yaitu dengan menggunakan bahasa nasional bahasa Indonesia, sebab bahasa ini memang difungsikan untuk menjadi alat komunikasi antarsuku. Yang sukar, kalau para pendatang itu juga tidak memahami dan menguasai bahasa Indonesia. Maka untuk berkomunikasi mereka terpaksa harus dapat menggunakan alat seadanya dan sebisanya. Berikut ini kita liat beberapa kasus pergeseran bahasa dalam masyarakat multilingual Indonesia sebagai akibat dari perpindahan atau mobilitas penduduk.

Contoh 2

Togar dan Sahat dua orang mahasiswa di Malang yang berasal dari Sumatera Utara. Ketika pertama datang di Malang mereka sedikit pun tidak mengerti bahasa Jawa. Maka keduanya terpaksa menggunakan bahasa Indonesia untuk berkomunikasi dengan orang-orang di sekitarnya, teman-teman kuliah, sepemondokan, dan tetangga-tetangga, serta orang-orang lain berbahasa Jawa, keduanya pun mencoba sedikit demi sedikit belajar berbahasa Jawa.

Pada mulanya mereka berbicara bahasa Jawa dengan aksen Batak, tetapi lama-kelamaan aksen Bataknya semakin berkurang. Maka sesudah dua tahun berada di Malang, keduanya lebih biasa berbahasa Jawa dalam setiap keperluan, kecuali di mana diperlukan menggunakan bahasa Indonesia. Akhirnya, mereka berdua pun hampir tidak pernah lagi menggunakan bahasa ibu mereka, lebih-lebih di tempat umum. Maka di sini telah terjadi pergeseran bahasa. Kedudukan bahasa Madailing mereka, meskipun bahasa pertama, telah tergeser oleh bahasa Jawa, dan bahasa Indonesia. Bahasa Jawa digunakan dalam situasi tidak formal, sedangkan bahasa Indonesia digunakan dalam situasi formal.

Contoh 3

Joko, seorang pemuda dari Pekalongan, Jawa Tengah, setelah menamatkan sekolah menengahnya, merantau ke Bali. Dengan bantuan seorang kenalan dia dapat bekerja sebagai tenaga administrasi pada sebuah perkebunan cengkeh di Tajun. Setiap hari dan sepanjang hari yang didengarnya adalah percakapan dalam bahasa Bali, yang pada mulanya tidak dipahaminya sama sekali.

Untuk berkomunikasi dengan teman sekantor, Joko dapat menggunakan bahasa Indonesia, tetapi untuk berkomunikasi dengan pekerja kasar di perkebunan itu, dia mendapat kesulitan, sebab mereka hanya dapat berbahasa Bali. Dia pun mencoba belajar bahasa Bali sedikit demi sedikit. Lama-kelamaan akhirnya dia dapat juga berbahasa Bali. Lebih-lebih setelah ia menemukan jodohnya dengan gadis Bali dari keluarga desa yang sama sekali tidak bisa berbahasa Indonesia. Begitulah, akhirnya Joko yang sudah masuk dalam masyarakat tutur Bali ini tidak pernah lagi menggunakan bahasa ibunya, bahasa Jawa. Di sini pun telah terjadi pergeseran bahasa pada diri Joko. Bahasa Jawanya yang dipelajari sejak bayi sudah tidak berfungsi lagi, diganti oleh bahasa Bali.

Contoh 4

Putu dan Made dua orang mahasiswa di Jogja yang berasal dari Bali. Ketika pertama datang ke Jogja mereka sedikit pun tidak mengerti bahasa Jawa. Maka keduanya terpaksa menggunakan bahasa Indonesia untuk berkomunikasi dengan orang-orang di sekitarnya. Jika mereka hanya berdua saja, mereka dapat menggunakan bahasa ibu mereka, yaitu bahasa Bali. Karena semua orang di sekitarnya menggunakan bahasa jawa, keduanya pun mencoba sedikit-sedikit menggunakan bahasa Jawa. Pada mulanya mereka menggunakan bahasa Jawa dengan aksen Bali, tetapi lama-kelamaan aksen Bali mereka berkurang. Maka, sesudah tiga tahun berada di Jogja keduanya lebih biasa menggunakan bahasa Jawa dalam setiap keperluan, kecuali di mana diperlukan bahasa Indonesia. Akhirnya, mereka pun hampir tidak pernah lagi menggunakan bahasa ibu mereka.

Suatu kenyataan bahwa bahasa Indonesia terdiri atas beragam suku dan bahasa. Dalam situasi resmi orang Indonesia berkomunikasi menggunakan bahasa Indonesia. Tetapi, dalam situasi tidak resmi, percakapan sehari-hari, misalnya, orang Indonesia yang terdiri atas bermacam-macam suku dan berbicara dalam bermacam-macam bahasa tidak selalu memakai bahasa Indonesia dalam berkomunikasi. Mereka kadang-kadang memakai bahasa daerah masing-masing, bahasa daerah tempat asal mereka.

Tidak berbeda dengan bangsa lainnya, penggolongan masyarakat yang dilatarbelakangi oleh kebangsaan etnis (suku), kebanggaan keturunan, dan ciri-ciri khas kebahasaan yang dimiliki masih juga tampak dalam kehidupan kemasyarakatan Indonesia. Salah satu contohnya adalah warga negara Indonesia (WNI) keturunan Cina.

Warga negara Indonesia (WNI) keturunan Cina adalah orang-orang keturunan pendatang atau kelompok pendatang (imigran) dari Cina. Untuk berkomunikasi mereka menyesuaikan diri dengan keadaan sekitar, yaitu meninggalkan bahasa mereka sendiri lalu berganti menggunakan bahasa penduduk setempat. Lambat laun terjadilah pergeseran bahasa mereka. Selain itu, dengan munculnya kebijaksanaan pemerintah, yaitu program asimilasi terhadap seluruh penduduk WNI keturunan Cina dan penduduk Indonesia WNA semakin cepatlah proses pergeseran bahasa itu dan memunculkan sikap pemertahanan bahasa di antara kelompok-kelompok masyarakat itu.

Bila seorang atau sekelompok pelaku tutur pindah ke tempat lain yang menggunakan bahasa lain dan bercampur dengan mereka, maka akan terjadilah pergeseran bahasa, dan gunanya jelas, yakni agar para pendatang dapat meyesuaikan diri mereka terhadap lingkungan baru, dan salah satu caranya ialah dengan mau tidak mau menanggalkan bahasa pertama mereka, dan mulai menggunakan bahasa kedua yakni bahasa setempat.

Fenomena di atas dapat mengakibatkan pergeseran bahasa Indonesia. Fenomena pemertahanan dan pergeseran bahasa sebenarnya telah ada sejak bahasa-bahasa itu mulai mengadakan kontak dengan bahasa lainnya (Grosjean 1982). Kontak antar dua suku atau suku bangsa yang masing-masing membawa bahasanya sendiri-sendiri lambat laun mengakibtakan terjadinya persaingan kebahasaan. Pada umumnya, di dalam persaingan kebahasaan terjadi fenomena-fenomena kebahasaan yang diawali dengan kedwibahsaan, diglosia, alih kode atau campur kode, interferensi, dan akhirnya permertahanan dan pergeseran bahasa. Jika satu bahasa lebih dominan, lebih berprestise, atau lebih modern atau bahkan mungkin lebih superior daripada bahasa lain, bahasa tersebut dipastikan dapat bertahan, sedangkan lainnya dalam beberapa generasi akan ditinggalkan oleh penuturnya. Tidak jarang bahasa yang ditelantarkan oleh penuturnya itu lambat laun mengakibatkan kematian bahasa (Dorian,1981).

Apa yang dipaparkan para pakar di atas, memang peristiwa pergeseran bahasa itu bisa saja terjadi di mana-mana di muka bumi ini mengingat dalam dunia modern sekarang arus mobilitas penduduk sangat tinggi. Wilayah, daerah, atau negara yang memberi harapan kehidupan sosial ekonomi yang lebih baik diserbu dari mana-mana, sedangkan yang prospeknya suram segera ditinggalkan.

Pergeseran bahasa kadang-kadang disebut kepunahan bahasa, terutama kalau kelompok yang sedang bergeser bahasanya itu tinggal satu-satunya orang di dunia (Sumarsono, 2008:278). Pergeseran bahasa (language shift) menyangkut masalah penggunaan bahasa oleh seorang penutur atau sekelompok penutur yang bisa terjadi sebagai akibat perpindahan dari satu masyarakat tutur ke masyarakat tutur lain. Kalau seorang atau sekelompok orang penutur pindah ke tempat lain yang menggunakan bahasa lain, dan bercampur dengan mereka, maka akan terjadilah pergeseran bahasa ini.

Pendatang atau kelompok pendatang ini untuk keperluan komunikasi mau tidak mau, harus menyesuaikan diri dengan menanggalkan bahasanya sendiri, lalu menggunakan bahasa penduduk setempat. Dalam kelompok asal, mereka memang dapat menggunakan bahasa pertama mereka; tetapi untuk berkomunikasi dengan orang lain; tentunya mereka tidak dapat bertahan untuk tetap menggunakan bahasa sendiri. Sedikit demi sedikit mereka harus belajar menggunakan bahasa penduduk setempat.

Andaikata kasus ini terjadi dalam masyarakat Indonesia, memang ada pilihan lain untuk berkomunikasi, yaitu dengan menggunakan bahasa nasional bahasa Indonesia, sebab bahasa ini memang difungsikan untuk menjadi alat komunikasi antarsuku. Yang sukar kalau para pendatang itu juga tidak memahami dan menguasai bahasa Indonesia. Maka untuk berkomunikasi mereka terpaksa harus dapat menggunakan alat seadanya dan sebisanya. Berikut ini kita lihat beberapa kasus pergeseran bahasa dalam masyarakat multilingual Indonesia sebagai akibat dari perpindahan atau mobilitas penduduk.

Pergeseran bahasa biasanya terjadi di negara, daerah atau wilayah yang memberi harapan untuk kehidupan sosial ekonomi yang lebih baik, sehingga mengundang imigran/transmigran untuk mendatanginya. Fishman (1972) telah menunjukan terjadinya pergeseran bahasa para imigran di Amerika. Keturunan ketiga atau keempat dari para imigran itu sudah tidak mengenal lagi bahasa ibunya (B-ib), dan malah telah terjadi monolingual bahasa Inggris (B-in).

Pergeseran yang dilukiskan di atas (kasus Sahat dan Togar) tidak sampai menyebabkan punahnya bahasa ibu karena pergeseran itu berlangsung bukan di tempat bahasa ibu digunakan. Begitu juga kasus yang dikemukakan oleh Fishman. Namun, dalam kasus-kasus lain seperti yang dilaporkan Danie (1987) dan Ayatrohaedi (1990) ada pergeseran bahasa yang menyebabkan punahnya suatu bahasa di tempat tadinya digunakan karena tidak ada lagi penuturnya, atau penuturnya secara drastis sudah sangat berkurang.

Dalam penelitiannya di wilayah Minahasa Timur, Sulawesi Utara, Danie (1987) menemukan adanya bahasa yang pemakaiannya dan penuturnya sudah sangat menurun. Penyebabnya adalah (a) bahasa Melayu Manado sudah lama berfungsi sebagai lingua france di daerah itu, (b) bahasa Melayu Manado merupakan bahasa yang berprestise tinggi di daerah itu, (c) kebutuhan akan bahasa pengantar, bahasa Indonesia, bagi anak-anak untuk memasuki sekolah, dan (d) berkembangnya bahasa Indonesia sebagai bahasa negara dan bahasa nasional di daerah itu. Karena itu peranan bahasa Melayu Manado semakin kuat. Semua keluarga mendidik anak-anaknya berbahasa Indonesia sejak kecil, walaupun yang diajarkan adalah bahasa Melayu Manado (masyarakat di sana beranggapan bahasa Indonesia dan bahasa Melayu Manado adalah sebuah bahasa yang sama).

Laporan yang sama lebih dahulu telah dibuat oleh Tallei (1977) di mana dikatakan penutur asli bahasa Tonsea, di Minahasa juga, sudah mulai meninggalkan bahasa ibu, beralih ke bahasa Melayu Manado dengan alasan sama seperti yang disebutkan Danie.

Ayatrohaedi (1990) melaporkan bahwa saat ini sedang berlangsung proses kepunahan sebuah bahasa di Jatiwangi, Cirebon, Jawa Barat. Menurut Ayatrohaedi sampai awal tahun lima puluhan di Jatiwangi ada tiga bahasa yang hidup berdampingan, yaitu, pertama bahasa Sunda, yang digunakan oleh etnis Sunda yang menjadi petani dan karyawan, dan juga digunakan sebagai bahasa pengantar pendidikan sampai kelas tiga sekolah dasar; kedua, bahasa Jawa Cirebon, yang digunakan oleh para penyebar agama Islam (karena tadinya mereka mempelajari agama Islam di Cirebon dengan pengantar bahasa tersebut), pedagang di pasar, dan untuk beberapa kegiatan lain. Lalu, yang ketiga adalah bahasa Indonesia yang digunakan oleh sekelompok kecil orang Arab, Pakistan, dan India.

Pada mulanya arah orientasi penduduk Jatiwangi adalah memang ke arah timur, yaitu kota Cirebon. Anak mereka banyak yang ke Cirebon untuk bersekolah. Namun, dalam perkembangan selanjutnya, dengan semakin ramai dan lancarnya arus lalulintas ke Bandung, maka orientasi itu berbalik ke arah barat, yaitu ke kota Bandung. Segala keperluan yang tidak dapat dipenuhi, dicari ke Bandung, dan tidak lagi ke Cirebon. Akibatnya, sesudah tiga puluh tahun kemudian, bahasa Jawa Cirebon yang dulu terdengar digunakan oleh anak-anak dan pedagang di pasar, tidak lagi terdengar. Memang masih ada satu dua orang yang menggunakan bahasa itu, tetapi rata-rata mereka sudah berumur di atas lima puluh tahun. Menurut Ayatrohaedi dalam sepuluh atau dua puluh tahun yang akan datang bahasa Jawa Cirebon di Jatiwangi hanya tinggal kenangan, sebab tanda-tanda kearah kepunahan itu sudah tampak jelas.

Prasyarat nyata bagi pergeseran bahasa adalah kedwibahasaan, tetapi banyak masyarakat dwibahasa, dialogsianya benar-benar stabil. Wilayah, daerah, atau negara yang memberi harapan kehidupan sosial ekonomi yang lebih baik diserbu dari mana-mana; sedangkan yang prospeknya suram segera ditinggalkan.

Penting diketahui bahwa tidak ada satu pun faktor yang mampu berdiri sendiri sebagai satu-satunya pendukung pemertahanan dan pergeseran bahasa itu. Namun, tidak semua faktor yang pernah disebutkan para ahli tersebut pasti terlibat dalam setiap kasus. Oleh sebab itu, kajian tentang pergeseran bahasa atau pemertahanan bahasa selalu menjadi hal yang menarik, berulang, dan berlanjut.

.

D.   Pemertahanan Bahasa

1.    Hakikat Pemertahanan Bahasa

Pentingnya bahasa kini semakin disadari oleh masyarakat di dunia. Hal ini terutama dipicu oleh kenyataan bahwa banyak bahasa di dunia, terutama bahasa ibu atau bahasa daerah, yang mengalami pergeseran dan bahkan keberadaannya terancam punah. tidak sedikit bahasa daerah yang jumlah penuturnya kurang dari satu juta atau hanya tinggal puluhan penutur saja. Di antaranya bahasa di daerah Halmahera dan Maluku yang jumlah penuturnya sangat terbatas. Fishman (di dalam Nancy Hornberger: 2006) mengatakan bahwa:

    The study of language maintenance and language shift is concerned with the relationship between change (or stability) in language usage patterns, on the one hand, and ongoing psychological, social or cultural processes, on the other hand, in populations that utilize more than one speech variety for intra-group or for inter-group process.

Secara umum pemertahanan bahasa dedefinisikan sebagai keputusan untuk tetap melanjutkan pengunaan bahasa secara kolektif oleh sebuah komunitas yang telah menggunakan bahasa tersebut sebelumnya (Fasold: 1984). Lebih lanjut, Fasold juga menyatakan bahwa pemertahanan bahasa ini merupakan kebalikan atau sisi yang berlainan dari pergeseran bahasa; yaitu di mana sebuah komunitas memutuskan untuk mengganti bahasa yang telah digunakannya atau memilih bahasa lain sebagai ganti bahasa yang telah digunakannya.

Dibutuhkan sebuah komitmen dalam pemertahanan sebuah bahasa. Hal ini dikarenakan tingkat kemajuan ilmu pengetahuan masyarakat yang semakin maju, serta semakin banyak bahasa asing masuk ke dalam kehidupan masyarakat. Hal tersebut bisa kita lihat dari maraknya perusahaan yang menyertakan kemampuan bahasa asing sebagai persyaratan utama untuk menjadi pegawai ditempat tersebut. Sumarsono dan Partana (2002) mengungkapkan bahwa dalam pemertahanan bahasa suatu komunitas secara kolektif menentukan untuk melanjutkan memakai bahasa yang sudah biasa dipakai.

Terdapat beberapa hal sebagai bukti kepedulian masyarakat di berbagai belahan dunia untuk mempertahankan bahasa ibu atau bahasa daerah. Sebagai contoh, UNESCO telah menetapkan tanggal 21 Februari sebagai Hari Bahasa Ibu Internasional. Selain itu, di Indonesia pun pemerintah menunjukkan bentuk kepeduliannya dengan mengeluarkan beberapa kebijakan yang di antaranya berupa Peraturan Menteri maupun Peraturan Daerah untuk mempertahankan, membina, dan mengembangkan bahasa daerah baik melalui jalur formal maupun informal. Hal ini dianggap perlu karena bahasa daerah merupakan asset dunia yang wajib dipertahankan dan juga memiliki banyak kearifan lokal yang layak dipahami anggota komunitasnya.

Keberadaan bahasa dalam kehidupan manusia mempunyai peranan yang sangat penting. Namun, hal itu terkadang kurang begitu dipahami oleh penuturnya, sehingga tidak terasa sebuah peradaban dapat diubah dengan keberadaan suatu bahasa. Di sinilah faktor penutur bahasa menentukan keberadaan suatu bahasa di tengah-tengah kehidupan mereka. Dalam masyarakat yang bilingual atau multilingual ada kemungkinan bahwa kebilingualan atau kemultilingualannya itu lestari. Kesetiaan para warganya pada bahasa mereka masing-masing tinggi. Mereka cenderung bertahan dengan bahasa mereka masing-masing, meskipun pada kenyataannya sebagian dari mereka ada yang bilingual dan sebagian lagi monolingual.

Sebagai contoh keberadaan bahasa Jawa sangat bergantung kepada penuturnya, yang berbahasa ibu bahasa Jawa di dalam berkomunikasi sehari-hari. Namun, perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni membawa para penutur bahasa Jawa mau tidak mau harus berhubungan dengan pemilik bahasa yang lain, seperti bahasa Inggris, bahasa Indonesia, bahasa Sunda, bahasa Betawi, bahasa Bali, dan sebagainya.

Berdasarkan gejala kebahasaan tersebut akan diperoleh perubahan bentuk komunikasi antarpara penutur pemakai bahasa. Hal itu terlihat dengan adanya perbedaan perlakuan bahasa yang digunakan oleh para penutur kepada mitra tuturnya. Dengan demikian, loyalitas penutur bahasa ibu mendapat tantangan. Jika mereka masih mempunyai keloyalitasan tinggi terhadap bahasa ibunya, maka mereka telah mempertahankan keberadaan bahasa ibu. Namun sebaliknya, jika sikap yang dimunculkan mereka antipati atau kurang menghargai bahasa ibunya, maka keberadaan bahasa ibu tersebut dimungkinkan mengalami pergeseran.

Pemertahanan bahasa menyangkut masalah sikap atau penilaian terhadap suatu bahasa, untuk tetap menggunakan bahasa tersebut di tengah-tengah bahasa-bahasa lainnya. Pemertahanan bahasa (language maintenance) lazim didefinisikan sebagai upaya yang disengaja untuk mempertahankan penggunaan bahasa tertentu di tengah ancaman bahasa yang lain. Dengan kata lain pemertahanan bahasa dimaksudkan untuk (1) mewujudkan diversitas kultural, (2) memelihara identitas etnis, (3) memungkinkan adaptabilitas sosial, (4) secara psikologis menambah rasa aman bagi anak, dan (5) meningkatkan kepekaan linguistis (Crystal, 1997).

Pemertahanan bahasa berhubungan dengan perubahan bahasa (language change), peralihan bahasa (language shift), dan kematian bahasa (language death). Hoffman (1991) dalam Fauzi (2008) menjelaskan bahwa ketika sebuah komunitas bahasa tidak mampu mempertahankan bahasanya, dan secara gradual memungut kosa kata bahasa yang lain, maka hal itu sudah mengarah kepada pergeseran bahasa (language shift). Sementara itu, pemertahanan bahasa (language maintenance) lebih mengacu kepada sebuah situasi di mana anggota-anggota sebuah komunitas bahasa mencoba untuk menjaga bahasa yang mereka miliki dengan cara selalu menggunakannya. Jika pada suatu keadaan menginginkan adanya pemertahanan bahasa yang terjadi, maka pada saat itu masyarakat memutuskan untuk meneruskan pemakaian bahasa (atau unsur kebahasaan) yang selama itu digunakan.

Arka (2009) dalam penelitiannya memaparkan pemertahanan tidak dilakukan sepenuhnya secara sadar. Untuk bahasa minoritas, terpinggirkan, dan terancam punah, masalah pemertahanan bahasa menjadi isu dan mesti dilakukan penuh kesadaran dan dengan berbagai upaya. Karenanya, definisi pemertahanan bahasa yang ada biasanya dikaitkan dengan pemertahanan bahasa untuk bahasa terdesak/minoritas, yang didalamnya terkandung usaha terencana dan sadar untuk mencegah merosotnya penggunaan bahasa dalam kaitan berbagai kondisi tertentu, yang bisa mengarah ke perpindahan bahasa (language shift) atau ke kematian bahasa (language death).

Sebagai contoh, sekelompok masyarakat etnik Jawa yang pindah dan menetap di Bali, apabila mereka tetap menggunakan bahasa Jawa (B1) ditengah-tengah masyarakat mayoritas (masyarakat Bali), maka dapat dikatakan meraka telah melakukan upaya pemertahanan bahasa. Namun, apabila mereka mulai terpengaruh untuk menggunakan bahasa mayoritas (bahasa Bali), maka dapat dikatakan mereka telah mengalami perubahan bahasa. Apabila hal ini terus berlanjut dalam kurun waktu yang lama, maka kemungkinan terjadi peralihan bahasa, dari bahasa Jawa menjadi bahasa Bali. Peralihan bahasa ini akan menyebabkan terjadinya kematian bahasa, karena penduduk etnik Jawa sudah sama sekali tidak menggunakan bahasa Jawa, melainkan sudah total menggunakan bahasa Bali.

Menurut Chaedar Alwasilah pemertahanan bahasa secara umum juga sangat erat kaitannya dengan pemertahanan kebudayaan. Hal ini terjadi karena beberapa alasan, antara lain.

a. Nilai bahasa terletak pada makna yang disimbolkan oleh bahasa. Bahasa Inggris, misalnya, dianggap simbol modernisme dan teknologi, sementara itu bahasa Arab dianggap sebagai simbol agama Islam. Dua contoh ini menguatkan asumsi bahwa bahasa adalah kendaraan kebudayaan.

b. Dalam konteks Indonesia rujukan budaya nasional pada mulanya tiada lain adalah budaya-budaya etnis yang diklaim khususnya oleh para birokrat pemerintah atau sekelompok elitis dalam masyarakat Indonesia sebagai budaya nasional. Kita tidak boleh melupakan bahwa negara kesatuan Indonesia ini terbentuk atas kesepakatan kelompok-kelompok etnis untuk menghimpun diri dalam sebuah organisasi yang disebut negara kesatuan.

c. Pada umumnya orang asing yang mempelajari bahasa Indonesia dan bahasa daerah lebih banyak didasari oleh minat mempelajari budaya daripada bahasanya. Demikian pula pada umumnya para turis yang datang ke Indonesia juga ke negara lain terpanggil untuk melihat budaya Indonesia bukan untuk mempelajari bahasanya.

2.   Faktor-faktor Strategis Pemertahanan Bahasa

Bertahan atau bergesernya sebuah bahasa, baik pada kelompok minoritas maupun pada kelompok imigran transmigran dapat disebabkan oleh banyak faktor. Hasil-hasil penelitian terdahulu menunjukkan bahwa faktor industrialisasi dan urbanisasi/ transmigrasi merupakan faktor-faktor utama. Fishman (1972) menyebutkan bahwa salah satu faktor penting pemertahanan sebuah bahasa adalah adanya loyalitas masyarakat pendukungnya. Dengan loyalitas itu, pendukung suatu bahasa akan tetap mewariskan bahasanya dari generasi ke generasi. Selain itu, faktor konsentrasi wilayah permukiman oleh Sumarsono (1990:27) disebutkan pula sebagai salah satu faktor yang dapat mendukung kelestarian sebuah bahasa.

Konsentrasi wilayah permukiman merupakan faktor penting dibandingkan dengan jumlah penduduk yang besar. Kelompok yang kecil jumlahnya pun dapat lebih kuat mempertahankan bahasanya, jika konsentrasi wilayah permukiman dapat dipertahankan, sehingga terdapat keterpisahan secara fisik, ekonomi, dan sosial budaya. Faktor-faktor lain yang dapat mendukung pemertahanan bahasa adalah digunakannya bahasa itu sebagai bahasa pengantar di sekolah-sekolah, dalam penerbitan buku-buku agama, dan dijadikannya sebagai bahasa pengantar dalam upacara-upacara keagamaan.

Holmes dalam Language Maintenance and Shift in Three New Zealand Speech Community (Applied Linguistics, Vol. 14 No. 1, 1993: 14) menunjuk tiga faktor utama yang berhubungan dengan keberhasilan pemertahanan bahasa. Pertama, jumlah orang yang mengakui bahasa tersebut sebagai bahasa ibu mereka. Kedua, jumlah media yang mendukung bahasa tersebut dalam masyarakat (sekolah, publikasi, radio, dan lain-lain.) Ketiga, indeks yang berhubungan dengan jumlah orang yang mengakui dengan perbandingan total dari media-media pendukung.

Hal senada juga dinyatakan oleh Miller (1972) yang mengklasifikasikan situasi kebahasaan yang hidup lestari, sakit-sakitan, atau bahkan mati dan punah bergantung kepada apakah anak-anak mempelajari bahasa ibunya, apakah penutur orang dewasanya berbicara dengan sesamanya dalam setting yang beragam menggunakan bahasa ibu tersebut, dan berapa jumlah penutur asli bahasa ibu yang masih ada. Dapat disimpulkan bahwa faktor pemertahaan bahasa antara lain sebagai berikut.

a.   Faktor Prestise dan Loyalitas

Orang akan sangat bangga dengan budayanya termasuk dengan bahasa yang mereka gunakan. Artinya, nilai prestise dari language choice seseorang yang menggunakan bahasa daerah mereka di tengah komunitas yang heterogen lebih tinggi tingkatannya dengan bahasa daerah lain. Situasi yang demikian menurut Dressler (1984) merupakan langkah awal dari penghilangan atau pemusnahan sebuah bahasa. Dia juga menambahkan bahwa pada saat sebuah bahasa daerah kehilangan prestisenya dan kurang digunakan dalam fungsi-fungsi sosial, maka ia menyebutkan keadaan ini sebagai sebuah evaluasi sosiopsikologis negatif (negative sociopsychological evaluation) dari sebuah bahasa. Pada kondisi inilah penutur asli sebuah bahasa daerah bisa dengan rela (voluntarily) mengubah bahasanya ke satu bahasa daerah lain yang lebih prestisius.

Kondisi yang paling dominan adalah di ranah keagamaan. Untuk acara-acara keagamaan, ritual-ritual pada acara kematian, kelahiran anak dan sebagainya, bahasa pengantar yang digunakan dalam acara-acara tersebut hampir tidak pernah menggunakan bahasa Indonesia melainkan bahasa daerah.

Kekhawatiran ini diantisipasi oleh pemerintah daerah dengan program kembali ke bahasa ibu. Program ini tidak hanya bersifat seremonial belaka namun lebih dimanifestasikan lagi pengembangannya di lembaga pendidikan dasar. Di beberapa daerah, semua sekolah dasar wajib mengajarkan bahasa daerah kepada murid-muridnya. Hal ini sebenarnya merupakan penerapan apa yang dinyatakan oleh Fishman (1977:116) bahwa for language spread, schools have long been the major formal (organized) mechanism involved.

b.   Faktor Migrasi dan Konsentrasi Wilayah

Migrasi sebenarnya merupakan salah satu faktor yang membawa kepada sebuah pergeseran bahasa. Hal ini sejalan dengan yang dikemukakan Fasold (1984), Lieberson, S. (1982) bahwa bila sejumlah orang dari sebuah penutur bahasa bermigrasi ke suatu daerah dan jumlahnya dari masa ke masa bertambah sehingga melebihi jumlah populasi penduduk asli daerah itu, maka di daerah itu akan tercipta sebuah lingkungan yang cocok untuk pergeseran bahasa. Pola konsentrasi wilayah inilah yang menurut Sumarsono (1990:27) disebutkan sebagai salah satu faktor yang dapat mendukung kelestarian sebuah bahasa.

c.   Faktor Publikasi Media Massa

Media massa juga merupakan faktor lain yang turut menyumbang pemertahanan bahasa daerah. Format yang dipresentasikan pada media ini dikemas dalam bentuk iklan (advertising). Untuk lebih akrab dengan pendengar dan pemirsa TV, pihak stasiun radio dan televisi lebih banyak mengiklankan produk-produk dalam bahasa daerah daripada bahasa lain. Situasi kebahasaan seperti ini sejalan dengan apa yang dinyatakan Holmes (1993) bahwa salah satu faktor utama yang berhubungan dengan keberhasilan pemertahanan bahasa adalah jumlah media yang mendukung bahasa tersebut dalam masyarakat (publikasi, radio, TV dan sebagainya).

.

E.   Pembelajaran Bahasa pada Ranah Multikultural

Merupakan kenyataan yang tak bisa ditolak bahwa negara-bangsa Indonesia terdiri dari berbagai kelompok etnis, budaya, agama dan lain-lain sehingga negara-bangsa Indonesia secara sederhana dapat disebut sebagai masyarakat multikultural. Tetapi pada pihak lain, realitas multikultural tersebut berhadapan dengan kebutuhan mendesak untuk merekonstruksi kembali kebudayaan nasional Indonesia yang dapat menjadi integrating force yang mengikat seluruh keragaman etnis dan budaya tersebut. Perkembangan pembangunan nasional dalam era industrialisasi di Indonesia telah memunculkan efek samping yang tidak dapat terhindarkan dalam masyarakat. Konglomerasi dan kapitalisasi dalam kenyataannya telah menumbuhkan bibit-bibit masalah yang ada dalam masyarakat seperti ketimpangan antara yang kaya dan yang miskin, masalah pemilik modal dan pekerja, kemiskinan, perebutan sumber daya alam dan sebagainya. Ditambah lagi kondisi masyarakat Indonesia yang plural baik dari suku, agama, ras dan geografis memberikan kontribusi terhadap masalah-masalah sosial seperti ketimpangan sosial, konflik antar golongan, antar suku dan sebagainya. Oleh karena itu perlu dikembangkan pendidikan yang berbasis multikultur.

Asy’arie (2003) mendefinisikan pendidikan multikultural sebagai proses penanaman cara hidup menghormati, tulus, dan toleran terhadap keanekaragaman budaya yang hidup di tengah-tengah masyarakat plural. Dengan pendidikan multikultural, diharapkan adanya kekenyalan dan kelenturan mental bangsa menghadapi benturan konflik sosial, sehingga persatuan bangsa tidak mudah patah dan retak.

Pendidikan multikultural adalah suatu pendekatan progresif untuk melakukan transformasi pendidikan yang secara menyeluruh membongkar kekurangan, kegagalan dan praktik-praktik diskriminatif dalam proses pendidikan. Blum dalam Sparingga (2003) mengatakan bahwa ada empat nilai yang berbeda namun saling berhubungan dalam pendidikan untuk masyarakat multikultural, yaitu antirasisme, multikulturalisme, komunitas antar-ras, dan penghargaan terhadap manusia sebagai individu.

Dalam era global pembelajaran bahasa Indonesia dalam konteks multikultur sangat perlu diterapkan. Pembelajaran bahasa Indonesia pada masyarakat Indonesia yang multikultur sudah seharusnya dilaksanakan dengan pembelajaran yang berbasis multikultur. Selain itu, pembelajaran bahasa dengan memanfaatkan kearifan lokal akan lebih bermakna dan dapat melestarikan budaya Indonesia.

 

F.   Penutup

Terjadinya perubahan itu tentunya tidak dapat diamati, sebab perubahan itu yang sudah menjadi sifat hakiki bahasa, berlangsung dalam masa waktu yang relatif lama, sehingga tidak mungkin diobservasi oleh seseorang yang mempunyai waktu yang relatif terbatas. Namun, yang dapat diketahui adalah bukti adanya perubahan bahasa itu. Perubahan bahasa lazim diartikan sebagai adanya perubahan kaidah, entah itu direvisi, menghilang, atau munculnya kaidah baru; dan semuanya itu dapat terjadi pada semua tataran linguistik: fonologi, morfologi, sintaksis, semantik, maupun leksikon. Pada bahasa-bahasa yang sudah mempunyai sejarah panjang tentu perubahan-perubahan itu sudah terjadi berangsur dan bertahap karena tujuan kita bukan untuk membicarakan perubahan itu secara terperinci, melainkan hanya untuk menunjukkan adanya bukti perubahan, maka hanya akan dibicarakan adanya perubahan itu dalam satu singkat saja, tanpa memperhatikan kapan perubahan itu terjadi.

Sejalan dengan perkembangan IPTEK, bahasa juga mengalami suatu pergesaran. Pergesaran bahasa dan pemertahanan bahasa sebenarnya seperti dua sisi mata uang, bahasa menggeser bahasa lain atau bahasa yang tak tergeser oleh bahasa. Pergeseran bahasa menunjukkan adanya suatu bahasa yang benar-benar ditinggalkan oleh komunitas penuturnya. Hal ini berarti bahwa ketika pergeseran bahasa terjadi, anggota suatu komunitas bahasa secara kolektif lebih memilih menggunakan bahasa baru daripada bahasa lama yang secara tradisional biasa dipakai. Prasyarat nyata bagi pergeseran bahasa adalah kedwibahasaan, tetapi banyak masyarakat dwibahasa, diglosianya benar-benar stabil.

Wilayah, daerah, atau negara yang memberi harapan kehidupan sosial ekonomi yang lebih baik diserbu dari mana-mana; sedangkan yang prospeknya suram segera ditinggalkan. Menurut para ahli bahasa, selain bilingualisme terdapat beberapa faktor lain yang menjadi pemicu pergeseran bahasa. Faktor-faktor tersebut antara lain migrasi, baik yang dilakukan oleh kelompok kecil ke wilayah yang menyebabkan bahasa mereka tidak lagi digunakan, maupun oleh kelompok besar yang memperkenalkan populasi lokal dengan bahasa baru, industrialisasi dan perubahan ekonomi, sekolah bahasa dan kebijakan pemerintah, urbanisasi prestise yang lebih tinggi, dan jumlah populasi yang lebih sedikit untuk bahasa yang mengalami pergeseran. Pergeseran bahasa biasanya terjadi di negara, daerah, atau wilayah yang memberi harapan untuk kehidupan sosial ekonomi yang lebih baik, sehingga mengundang imigran/transmigran untuk mendatanginya.

Di sisi lain, terdapat pula beberapa hal sebagai bukti kepedulian masyarakat di berbagai belahan dunia untuk mempertahankan bahasa ibu atau bahasa daerah. Sebagai contoh, UNESCO telah menetapkan tanggal 21 Februari sebagai Hari Bahasa Ibu Internasional. Selain itu, di Indonesia pun pemerintah menunjukkan bentuk kepeduliannya dengan mengeluarkan beberapa kebijakan yang di antaranya berupa Peraturan Menteri maupun Peraturan Daerah untuk mempertahankan, membina, dan mengembangkan bahasa daerah baik melalui jalur formal maupun informal. Hal ini dianggap perlu karena bahasa daerah merupakan aset dunia yang wajib dipertahankan dan juga memiliki banyak kearifan lokal yang layak dipahami anggota komunitasnya.

Keberadaan bahasa dalam kehidupan manusia mempunyai peranan yang sangat penting. Namun, hal itu terkadang kurang begitu dipahami oleh penuturnya, sehingga tidak terasa sebuah peradaban dapat diubah dengan keberadaan suatu bahasa. Di sinilah faktor penutur bahasa menentukan keberadaan suatu bahasa di tengah-tengah kehidupan mereka. Dalam masyarakat yang bilingual atau multilingual ada kemungkinan bahwa kebilingualan atau kemultilingualannya itu lestari. Kesetiaan para warganya pada bahasa mereka masing-masing tinggi. Mereka cenderung bertahan dengan bahasa mereka masing-masing, meskipun pada kenyataannya sebagian dari mereka ada yang bilingual dan sebagian lagi monolingual.

.

Daftar Pustaka

Alwasilah, A. Chaedar. 1993. Linguistik Suatu Pengantar. Bandung: Angkasa.

Asy’arie, Musa. Pendidikan Multikultural dan Konflik Bangsa. dalam harian Kompas 4 September 2003.

Chaer, Abdul dan Leoni Agustina. 1995. Sosiolinguistik Perkenalan Awal. Jakarta: Rineka Cipta.

Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 2004. Sosiolinguistik: Perkenalan awal. Edisi Revisi. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Chaer, Abdul. 1994. Linguistik Umum. Jakarta. Rineka Cipta.

Crystal, David. 2000. Language Death. New York:Cambridge University Press.

Crystal, David. 2003. Language Death. New York: Cambridge University Press.

Dorian, N. 1980. Language Loss and Maintenance in Language Contact Situations. Dalam Lambert dan B. Freed (ed). The Loos of Language Skills. Rowley, Massacusatt: Newbury House.

Dorian, N. 1981. Language Death: The Life Cycle of a Scottish Gaelic Dialect. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Dorian, N. 1982. Language Death: The Life Cycle of a Scottish Gaelic Dialect. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Fasold, R. 1984. Sociolingustics of Society. Basil Blak Well Inc. New York.

Fasold, R. 1984. The Sociolinguistics of Society. Cambridge: Cambridge University Press.

Fishman, J.A. 1972. The Sociology of Language. Massachusett: Newbury House Plublication.

Fishman, Joshua A. 1990 Language and Ethnicity in Minority Sociolinguistic Perspectives. Cleveden: Multilingual Matters Ltd.

Friedman Thomas, L. 2005. The World is Flat.

Fromkin, Victoria dan Robert Rodman. 1974. An Introduction to Language. New york: Holt Rinehart and Winston Inc.

Gal, Susan. 1979 Language Shift: Social Determinants of Linguistic Change in Bilingual Austria. New York: Academic Press.

Groesjean, Fracois. 1982. Life with Two Languages. Cambridge: Harvard University Press.

Holmes, Janet. 1992. An Introduction to Sociolinguistic. New York. Longman.

Nancy, Hornberger (Ed). 2006. Language Loyalty, Continuity and Change. Toronto: Multilingual Matters Ltd.

Pateda, Mansoer. 1987. Sosiolinguistik. Bandung: Angkasa.

Rokhman, Fathur. 2006. Membangun Komunikasi Lintas Budaya yang Bermakna dalam Masyarakat Multikultural: Studi Sosiolinguistik. Pidato Ilmiah Pengukuhan Guru Besar Universitas Negeri Semarang.

Romaine, Suzanne. 1989 Biliangualism. Oxford: Basil Blackwell.

Rusyana, Yus. 1984. Bahasa dan Sastra dalam Gamitan Pendidikan: Himpunan Bahasan. Penerbit: Diponegoro.

Saefuzaman. 2011. Perubahan, Pergeseran, dan Pemertahanan Bahasa. http://www.saefuzaman.web.id/2011/01/perubahan-pergeseran-dan-pemertahanan.html.

Sugono, Dendy. 1994. Berbahasa Indonesia dengan Benar. Jakarta: Puspa Swara.

Sumarsono dan Paina Partana. 2002. Sosiolinguistik. Yogyakarta: Penerbit Sabda.

Sumarsono. 2008. Sosiolinguistik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Sabda.

Sumarsono. 2011. Sosiolinguistik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Suwito. 1983. Pengantar Awal Sosiolinguistik: Teori dan Problema. Edisi ke-2. Surakarta: Fakultas Sastra Universitas Sebelas Maret.

Tallei. 1977. Pengeksplorasian Bahasa Indonesia dan Masalah-masalah Kodifikasinya. Pengajaran Bahasa dan Sastra. Th. III. No. 5.

Wardhaugh, Ronald. 1998. An Introduction Sosiolinguistik Third Editor. Oxford: Basil Blackwell Ltd.

Wilian, Sudirman. 2006. Bahasa Minoritas, Identitas Etnik, dan Kebertahanan Bahasa: Kasus Bahasa Sumbawa di Lombok. Linguistik Indonesia. Jurnal Ilmiah Masyarakat Indonesia tahun ke-23 Nomor 1. Jakarta: Masyarakat Linguistik Indonesia bekerja sama dengan Yayasan Obor Indonesia.

Seni Ukir Kaligrafi

A.   Pendahuluan

Sejalan dengan kenyataan hidup manusia sehari-hari, manusia selalu membutuhkan kebutuhan spiritual yang dapat memberi kepuasan jiwa berupa hiasan-hiasan baik untuk mempercantik diri, memperindah barang-barang ataupun lingkungan tempat ia berada (Gustami, 1980: 2). Jadi, manusia dalam hidupnya mempunyai usaha menuju ke arah penyempurnaan hidup memiliki dorongan dan keinginan untuk memperindah diri ataupun benda-benda dan alam sekitarnya.

Perwujudan suatu keindahan dapat dituangkan dalam berbagai bentuk seni, seperti seni lukis, seni patung, seni keramik, seni fotografi dan seni ukir. Seni adalah segala macam keindahan yang diciptakan oleh manusia (Soedarso, 1987: 1). Salah satu bidang seni rupa adalah seni ukir. Berkaitan dengan bidang yang penulis tekuni, yaitu seni rupa maka penulis tertarik untuk membuat, mengetahui dan berekspresi lewat seni ukir melalui tulisan ini. Pengungkapan ide dalam berkarya seni ukir pada tulisan ini mengambil tema kombinasi bentuk luruhan air dengan bentuk tulisan kaligrafi Arab. Sejak dahulu sampai sekarang yang menjadi objek karya seni ukir kayu antara lain manusia, binatang, motif tumbuhan, tulisan ataupun bentuk imajinasi seniman itu sendiri (Tukiyo dan Sukarman, 1981: 3).

Karya seni ukir yang ada sekarang ini sangat bervariasi wujudnya. Ukiran sebagai benda hias maupun sebagai benda terapan. Demikian juga motif yang berkembang banyak sekali. Pada kesempatan ini penulis bermaksud menampilkan suatu bentuk karya yang merupakan upaya kreatif yang dilakukan dalam berkarya. Sehubungan dengan hal tersebut lewat pembuatan karya proyek studi dalam seni ukir ini, penulis mencoba untuk menciptakan karya seni ukir dengan motif kaligrafi Arab pada ukir kayu sebagai bentuk ketertarikan penulis terhadap keindahan bentuk kaligrafi Arab.

Dalam karya seni kaligrafi, objek yang digunakan pada umumnya menggunakan huruf Arab. Sedangkan yang dimaksud dengan motif kaligrafi Arab adalah salah satu jenis motif yang dibuat berdasarkan ayat-ayat Al Qur`an sebagai wahyu Allah SWT yang digunakan sebagai objek dalam karya. Kaligrafi sendiri merupakan ungkapan yang diambil dari kata Latin kalios yang berarti indah dan graph yang berarti tulisan. Jadi arti kaligrafi yaitu seni tulis indah (Susanto, 2002: 59).

Menurut Djamadil (1977: 9) yang disebut motif kaligrafi adalah motif yang diambil dari huruf yang ada dalam Al Qur`an. Kaligrafi Arab mempunyai bentuk yang beragam, seperti yang dikemukakan oleh Safadi (1986: 31-74) di antaranya : kufi, tsuluts, naskhi, muhaqqaq, rahyani, tawqi`, dan riqa`. Bentuk-bentuk motif kaligrafi Arab yang penulis buat tidak terlepas dari teknik penggayaan (stilasi), pembaharuan (deformasi) maupun penyengatan bentuk (distorsi). Stilasi adalah bentuk-bentuk yang merupakan pengolahan dari bentuk-bentuk alam, sehingga mungkin saja dari hasil pengolahan tersebut lahir suatu bentuk yang baru (digayakan) namun masih tetap mencerminkan bentuk aslinya (Kamus Besar Bahasa Indonesia, 1990: 859).

Deformasi adalah perubahan bentuk atau wujud dari yang baik menjadi bentuk baru (Kamus Besar Bahasa Indonesia, 1990: 209) dan distorsi ini dapat berupa penambahan atau pengurangan dari ukuran asalnya. Ketiga aspek itulah yang menjadi bagian dari ukiran yang penulis ciptakan, dengan pertimbangan-pertimbangan artistik dan teknik yang penulis kuasai.

.

B.   Seni Ukir

1.    Pengertian Seni

Menurut Poerwadarminto (1976: 916) arti seni adalah kecakapan membuat (menciptakan) sesuatu yang indah. Menurut Soedarso (1987: 1) seni adalah segala macam keindahan yang diciptakan manusia. Batasan itu mempunyai arti bahwa seni adalah suatu produk keindahan, yaitu usaha manusia untuk menciptakan yang indah-indah untuk mendatangkan kenikmatan. Menurut pandangan filosof Amerika dan ahli teori seni Thomas Munro seperti dikutip Soedarso (1976) seni adalah alat buatan manusia untuk menimbulkan efek-efek psikologis atas manusia lain yang melihatnya. Efek-efek tersebut mencakup tanggapan-tanggapan yang berwujud pengamatan, pengenalan dan imajinasi yang rasional maupun emosional. Menurut Ducasse,

Seni merupakan bahasa emosi artinya seni adalah aktivitas yang mempunyai tujuan yang terkontrol secara kritis yang bermaksud menciptakan suatu objek yang mempunyai kemampuan merefleksi terhadap penciptanya, ia merenungkannya dengan minatnya import emosionalnya, image perasaan yang menjadikan bentuk dan isi spesifik bagi objek, dan objek yang diciptakan mampu membangkitkan emosi pihak lain yang merenungkannya secara estetis (dalam Pranjoto, 1988).

Soedarso (1976: 2) berpendapat bahwa seni yang paling bersahaja adalah produk keindahan yaitu usaha manusia untuk menciptakan yang indah-indah dan mendapatkan kenikmatan Berbeda lagi dengan pendapat Rondhi dan Sumartono (2002: 4) yang menyatakan pengertian seni adalah sebuah kata yang memiliki makna ganda sebab, kata tersebut mengandung banyak arti. Pertama seni berarti halus, kecil atau njlimet, kedua seni berarti kencing, dan ketiga seni berarti indah. Bastomi, S (1992: 8) menyatakan bahwa seni merupakan hasil kreatifitas penciptaannya, yang terwujud dalam bentuk dari hasil pengolahan yang kreatif.

Menurut pandangan filosof Amerika dan ahli teori seni Thomas Munro seperti dikutip Soedarso (1976) seni adalah alat buatan manusia untuk menimbulkan efek-efek psikologis atas manusia lain yang melihatnya. Efek-efek tersebut mencakup tanggapan-tanggapan yang berwujud pengamatan, pengenalan dan imajinasi yang rasional maupun emosional. Soedarso (1976: 2) juga berpendapat bahwa definisi seni yang paling bersahaja adalah produk keindahan, yaitu usaha manusia untuk menciptakan yang indah-indah untuk mendapatkan kenikmatan. Berkaitan dengan ini, Wojowasito dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (1972: 27) menerangkan bahwa “kesenian adalah hasil dari kepandaian mengadakan sesuatu yang indah.

Leo Tolstoy (The Liang Gie, 1996: 69) menyatakan bahwa seni adalah aktivitas seseorang secara sadar dengan perantara tanda-tanda lahiriah tertentu menyampaikan perasaan kepada orang lain yang telah dihayati sehingga mereka kejangkitan perasaan ini dan mengalaminya. Berkaitan dengan seni rupa, John Hopers (dalan The Liang Gie, 1996: 69) menyatakan bahwa seni meliputi setiap benda yang dibuat manusia sebagaimana dilawankan dengan benda-benda yang ada di alam. Maksud dari pendapat tersebut bahwa keindahan alam bukanlah seni, tetapi yang menjadi ciri seni adalah setiap hasil karya seni atau benda-benda indah yang berguna, yang dibuat manusia.

Hegel (dalam Bastomi, 1990: 39) menyebutkan tentang pembagian jenis-jenis seni, khususnya seni rupa meliputi antara lain seni lukis / gambar, seni relief, seni kriya / kerajinan, seni bangunan dan seni patung. Seni adalah kreasi secara berekspresi, dan seni juga sebagai alat berkomunikasi, seni merupakan suatu bahasa yang menggunakan beragam benda untuk menyajikan sebuah makna. Menurut Ducasse

Seni merupakan bahasa emosi artinya seni adalah aktivitas yang mempunyai tujuan yang terkontrol secara kritis yang bermaksud menciptakan suatu objek yang mempunyai kemampuan merefleksi terhadap penciptanya, ia merenungkannya dengan minatnya impor emosionalnya, image perasaan yang menjadikan bentuk dan isi spesifik bagi objek, dan objek yang diciptakan mampu membangkitkan emosi pihak lain yang merenungkannya secara estetis (dalam Pranjoto, 1988).

Ada juga pendapat dari Read dalam Soedarso (2001: 1) bahwa seni adalah usaha untuk menciptakan bentuk-bentuk yang menyenangkan. Berbeda lagi dengan pendapat Hodsol (1985) yang mengemukakan bahwa seni adalah unsur vital dalam perkembangan manusia dalam kehidupannya di dalam masyarakat. Seni adalah fitrah, kemampuan berseni merupakan salah satu perbedaan manusia dengan makhluk lain, sehingga islam bertemu dengan seni dalam jiwa manusia, sebagaimana seni ditemukan oleh jiwa manusia di dalam Islam (Jabrohim dan Saudi Berlian, 1995: 3).

Proses penciptaan suatu karya seni tidak akan terlepas dari unsur-unsur visual suatu gagasan. Berkenaan dengan hal ini, Sudarmaji (1979: 9) memberikan batasan seni rupa adalah segala manifestasi batin dan pengalaman estetis dengan media garis, warna, tekstur dan ruang. Seni Islam adalah ekspresi tentang keindahan wujud dari sisi pandangan Islam tentang alam, hidup dan manusia yang mengantar menuju pada pertemuan kesempurnaan antara kebenaran dan keindahan (Jabrohim dan Saudi Berlian, 1995: 7). Mereka juga menyatakan bahwa seni dapat dicetuskan oleh perorangan sesuai kecenderungannya atau kelompok masyarakat sesuai dengan budayanya, tanpa diberi batasan ketat kecuali yang digariskan-Nya. Susane Langer dalam Djelantik (1992: 56) menyatakan bahwa seni adalah penciptaan wujud-wujud yang merupakan simbol dari perasaan manusia. Menurut Quraisy Syihab,

Seni adalah kemampuan untuk mencetuskan (dalam hal ini membuat) sesuatu yang indah dan lembut, sehingga dapat menarik idera manusia meliputi indera perasa, peraba dan penglihat. Sedangkan berkesenian merupakan perkara yang sangat penting karena berhubungan dengan hati dan perasaan manusia. Seni berusaha membentuk kecenderungan dan perasaan manusia dengan alat-alat yang beranekaragam dan merangsang; alat-alat yang dapat didengar, dibaca, dilihat, dirasakan maupun dipikirkan. Tidak diragukan pula seni sama halnya dengan ilmu. Ia dapat digunakan untuk kebajikan pembangunan, atau untuk kejahatan dan kerusakan, disinilah letak pengaruhnya yang besar (dalam Qardhawi, 1996: 13).

Dari uraian diatas seni merupakan karya manusia yang mengkomunikasikan pengalaman-pengalaman batinnya yang disajikan secara indah dan menarik, sehingga merangsang timbulnya pengalaman batin pada manusia yang menghayatinya.

2.   Pengertian Seni Ukir

Seni ukir diartikan sebagai gambaran suatu ragam hias yang bersifat kruwikan dan buledan tersebut merupakan bentuk lukisan yang indah (Soetiman dalam Syafii, 1987: 31). Menurut Graha (1979 : 114) seni ukir adalah membentuk dengan menggunakan pahat sebagai alatnya. Sedangkan menurut Yudhoseputro (1984: 164), seni ukir adalah arsitektur memahat kayu yang membentuk bagian-bagian bangunan seperti tiang, rusuk, palang untuk kepentingan konstruksi atau membentuk dasar ornamen pada alas dan mahkota tiang, pada panel-panel pintu, jendela, sekat ruang, dan langit-langit.

Semua karya seni tidak terlepas dari nilai estetis atau keindahan, demikian pula dengan seni ukir. Oleh karena itu bentuk karya ukiran harus indah sehingga dapat dinikmati bagi yang melihatnya, dan hal ini tak menutup kemungkinan bagi kriawan ukir mengungkapkan kreasi, bentuk dan ragam baru. Dilihat dari proses kegiatannya, seni ukir termasuk dalam seni kerajinan yang merupakan salah satu bagian dari seni rupa, yang penikmatnya menggunakan indera penglihatan (Syafii dan Rohidi, 1987: 6).

Menurut Musclih dan Sudarman (1983: 4) dinyatakan bahwa ukir adalah teknik membentuk dengan cara menggores, mencukil, memahat gambar ornamen pada bahan tertentu yang sesuai sehingga menghasilkan bentuk cekung dan timbul atau datar sesuai dengan gambar rencana yang bernilai estetis. Sedangkan menurut Soeprapto (1984: 9) yang dimaksud ukiran kayu adalah cukilan berupa ornamen atau ragam hias hasil rangkaian yang indah, saling jalin-menjalin berulang dan sambung-menyambung sehingga mewujudkan suatu hiasan. Seiring dengan pendapat-pendapat tersebut dinyatakan oleh Bastomi (1986: 4) bahwa seni ukir memiliki nilai estetis atau keindahan karena seni ukir selalu dibuat indah dan menjadikan indah, sebab seni ukir untuk memperindah atau menghias benda.

Seni ukir merupakan salah satu jenis karya seni rupa yang pembentukkannya diperoleh melalui teknik cukilan, goresan, atau pahatan dengan menggunakan berbagai media antara lain : kayu, batu, tempurung kelapa, tulang, logam, tanah liat, dan foam, berdasarkan desain ornamen yang sudah dibuat sebelumnya yang bernilai estetis. Seni ukir diartikan sebagai suatu ragam hias yang bersifat kruwikan, buledan, sambung-menyambung sehingga kruwikan dan buledan tersebut merupakan bentuk lukisan yang indah (Soetiman, 1976: 11).

Bertolak dari pendapat tersebut, jadi ciri utama seni ukir yaitu membuat suatu permukaan yang tadinya rata menjadi tidak rata dan memiliki unsur keindahan. Seni ukir telah kita jumpai sejak zaman pra sejarah sampai dengan sekarang, sehingga dapat kita kenal seni ukir primitif, klasik dan modern (Pemerintah Kabupaten Dati II Jepara, 1979: 6-33).

Seni ukir primitif adalah seni ukir yang dibuat pada masa primitif dengan alat dan pola hias yang sederhana, bahan yang digunakan dari batu dan logam serta mengenal sistem cor (casting). Pola hias ukir primitif menggunakan pola hias geometris, tumpal, pilin berganda, meander, swastika dan sebagainya. Seni ukir klasik adalah seni ukir yang dibuat pada masa kerajaan-kerajaan dengan pola hias dan alat yang lebih memadai serta berkembang mencapai kesempurnaan. Pola hias seni ukir klasik hanya dapat dikenal nama kerajaan atau daerah tempat berkembang misalnya pola hias Majapahit, Mataram, Yogyakarta dan daerah lainnya.

Seni ukir modern adalah seni ukir yang telah didukung dengan alat, bahan dan pola hias yang tidak terikat oleh aturan seperti seni ukir sebelumnya, sehingga daya cipta kriyawan ukir menjadi bebas mengungkapkan ekspresi jiwanya, konsep dan tema juga lebih beragam sehingga hasil karya seni akan lebih menarik dan artistik. Sedangkan yang dimaksud ukir kayu adalah cukilan berupa ragam hias atau ornamen pada kayu yang bisa berupa karya dua dimensi dibuat dengan alat yang disebut pahat.

.

C.   Motif Kaligrafi

1.    Pengertian Motif Kaligrafi

Menurut Poerwadarminto (1989: 593) dinyatakan bahwa yang dimaksud motif adalah sesuatu yang menjadi pola atau corak. Sedangkan menurut Toekiyo dan Sukarman (dalam Syafii dan Rohidi, 1984: 4) disebutkan motif hias merupakan pokok pikiran dan merupakan bentuk dasar dalam perwujudan ornamen atau ragam hias, yang meliputi segala bentuk ciptaan Tuhan YME (manusia, binatang, tumbuh-tumbuhan, air, gunung, awan, batu-batuan dan lain-lain), hasil daya kreasi atau khayalan manusia (bentuk garis, motif hias kinarakinari dan makhluk ajaib lainnya). Sedangkan pola hias merupakan unsur dasar yang dapat dipakai pedoman untuk menyusun suatu hiasan. Pola hias ini mengandung pengertian suatu hasil susunan dari motif hias tertentu dalam bentuk dan komposisi yang tertentu pula.

Sedangkan pengertian motif menurut Gustami (1973: 7) dijelaskan bila terdapat goresan sebuah garis lengkung, maka goresan tersebut dapatlah disebut sebagai sebuah motif, yaitu motif garis lengkung. Kalau garis lengkung tadi diulang-ulang secara simetris maka akan diperoleh sebuah gambaran lain yaitu gambaran kedua, merupakan sebuah pola yang didapat dengan menggunakan motif garis lengkung tadi.

Bastomi (1986: 6) menyatakan pengertian motif adalah ragam untuk hiasan. Selanjutnya apabila gambar kedua tadi disebut motif dan diulang-ulang menjadi gambar ketiga, maka gambar tersebut disebut pula pola atau motif. Berdasarkan para pendapat di atas dapat dikemukakan bahwa apabila motif-motif disusun akan diperoleh suatu pola. Sesuai dengan pendapat Poerwadarminto (1989: 763) pola merupakan gambar yang dipakai sebagai contoh.

Dalam seni kaligrafi objek yang digunakan pada umumnya menggunakan tulisan Arab, hal ini sering kita jumpai pada pameran-pameran seni kaligrafi. Sedangkan yang dimaksud motif kaligrafi adalah salah satu jenis motif yang dibuat berdasarkan ayat-ayat Al Qur`an sebagai wahyu Allah SWT yang digunakan sebagai objek dalam karya. Kaligrafi sendiri merupakan ungkapan yang diambil dari kata Latin Kalios yang berarti indah dan graph yang berarti tulisan. Jadi arti kaligrafi yaitu seni tulis indah (Susanto, 2002: 59).

Keindahan bentuk tulisan kaligrafi Arab (Islam) sendiri antara lain dengan penciptaan model (khat) bermacam-macam serta tebal tipisnya tulisan, dengan menghasilkan karya seni kaligrafi Islam, dapat menghindari penciptaan karya seni yang tidak diperbolehkan oleh agama Islam. Keistimewaan Tulisan kaligrafi Arab (Islam) sebagai tulisan yang indah, selain itu huruf-huruf Arab sangat ringkas, ketika huruf latin harus ditulid melantur sampai tamat, kaligrafi Arab juga sebagai misi Islam yaitu ingat kepada Allah, mengagungkan Allah, dan mempertebal keimanan kepada Allah SWT. Seperti yang dikemukakan oleh Abdul Kazim Hasim (dalam Husain, 1971: 61) bahwa tulisan Arab adalah salah-satunya tulisan di dunia yang paling flexibel, elastis, luwes, dan gampang dibentuk sesuai dengan ruang dan tempat dengan tanpa kehilangan bentuk keasliannya.

Dengan adanya perwujudan bentuk yang berbeda-beda sehingga terjadi ragam bentuk yang spesifik (Djamadil, 1977: 9). Berdasarkan pernyataan di atas dapat disimpulkan bahwa motif kaligrafi adalah motif yang diambil dari huruf yang ada dalam Al Qur`an. Dari pengertian tersebut di atas maka dapat dikatakan bahwa Seni Kaligrafi Arab Ukir Kayu adalah hasil cipta yang indah berupa tulisan Arab yang mempunyai bentuk cekung dan timbul atau datar yang menghasilkan bentuk yang indah. Jadi salah satu ciri utama seni mengukir yaitu membuat suatu permukaan menjadi tidak rata dan mempunyai unsur-unsur keindahan.

Jadi bisa disimpulkan sebagai berikut, kaligrafi Islam adalah seni menulis huruf Arab dengan indah, merangkai susunan huruf-huruf tunggal, letak-letaknya dan cara-cara merangkai menjadi sebuah kalimat tersusun, yang isinya mengenai ayat-ayat Al Qur‟an dan Al Hadits. Keindahan bentuk tulisan kaligrafi Arab (Islam) sendiri antara lain dengan penciptaan model (khat) bermacam-macam serta tebal tipisnya tulisan, dengan menghasilkan karya seni kaligrafi Islam, dapat menghindari penciptaan karya seni yang tidak diperbolehkan oleh agama Islam. Keistimewaan tulisan kaligrafi Arab (Islam) sebagai tulisan yang indah, selain itu huruf-huruf Arab sangat ringkas, ketika huruf latin harus ditulis melantur sampai tamat, kaligrafi Arab juga sebagai misi Islam yaitu ingat kepada Allah, mengagungkan Allah, dan mempertebal keimanan kepada Allah SWT.

2.   Jenis Kaligrafi Arab

Menurut Husain (1971) jenis kaligrafi Arab pada akhirnya menjadi paten dan memiliki kaidah masing-masing jenis kaligrafi Arab yang masih dikenal pada masa kini antara lain sebagai berikut.

a.    Kufi

Menurut Sirojuddin (2006), jenis tulisan kaligrafi Arab tertua yang dikenal dalam Islam. Dengan tulisan Kufi ini Al-Qurán pertama kali ditulis. Ciri utamanya adalah torehannya kaku bersudut. Nama Kufi diambil dari nama kota Kufah di Irak, kota yang dibangun oleh Khalifah Umar bin Al-Khattab. Kaligrafi Arab Kufi kemudian berkembang menjadi sangat indah pada masa Daulah Abbasiyah, dengan memasukkan unsur unsur hiasan dan ornamen khas kedalamnya.

Kufi asli memiliki ciri ciri tidak bertitik, dan tidak bersyakal serta dibiarkan asli tanpa hiasan. Sedangkan Kufi yang sudah berkembang, banyak mengambil bentuk bentuk yang lebih beragam, dan banyak digunakan dalam karya karya arsitektur, untuk menghiasi masjid, makam, dan istana raja raja. Seniman-seniman muslim di Mesir dan Syria di bawah khalifah Fathimiyah (909-1171) menggunakan khat kufi secara meluas dalam bidang hiasan pada logam, kaca dan tekstil. Gaya khat kufi memiliki beberapa variasi bentuk, antara lain adalah sebagai berikut.

1)   Kufi awal

Kufi ini digunakan pada salinan awal Al Qur’an, garis horizontal tulisan kufi ini sering diperpanjang untuk menghasilkan tulisan pendek, gemuk dan kompak. Khat kufi awal mempunyai huruf yang bersegi-segi dan mempunyai sapuan lembut ke atas dan ke bawah. Sapuan vertikalnya mempunyai ujung yang dilebarkan dan berakhir dengan lekuk yang serong.

thobibi.blogspot.com

2)   Kufi Timur atau Bengkok

Kufi ini merupakan pengembangan dari kufi awal, dimana garis vertikal diperpanjang dalam gaya baru yang dikembangkan oleh penduduk Persia. Bentuk ini lazim dikenal sebagai kufi Timur, karena contoh-contohnya sangat umum dalam salinan Al Qur’an yang dibuat di Timur. Juga disebut kufi bengkok, karena condong kesebelah kiri coretan vertical pendeknya. Hiasan huruf-hurufnya sering ditempatkan di bawah baris tulisan. Keseluruhannya, tulisan ini jauh lebih halus ketimbang bentuk kufi lain di masa itu.

quran-nusantara.blogspot.com

3)   Kufi Bunga

Selain variasi gaya tulisan kufi yang diperpanjang secara vertikal dan horizontal, ahli-ahli muslim mengembangkan varian baru bentuk yang pada dasarnya bundar. Tiap ragam tulisan kufi yang paling terkenal merupakan hasil dari perpanjangan huruf-hurufnya sendiri menjadi berbagai motif non kaligrafi. Salah satu diantara gaya-gaya ini, dimana vertikal tulisan diperpanjang menjadi bentuk daun dan bunga, hingga dikenal dengan nama kufi bunga.

anandastoon.com

4)   Kufi Berjalin

Kufi ini sama halnya dengan kufi bunga dimana garis vertical diperpanjang menjadi jalinan yang saling terhubung dengan huruf lainnya, sehingga menghasilkan suatu jalinan yang dekoratif., unik dan sangat menarik. Gaya ini banyak dipakai untuk dekorasi hiasan dinding rumah dan masjid.

kaligrafi-islam.blogspot

5)   Kufi Kotak

Gaya ini merupakan gaya kufi yang lebih menyederhanakan bentuk kufi itu sendiri menjadi berbentuk kotak-kotak geometris, sangat kaku. Tetapi dengan jalinan satu huruf dengan huruf yang lain sehingga menjadi suatu harmoni yang baik dan enak dilihat. Bentuk dan karakter masing-masing huruf lebih cenderung menampakkan sebuah ornamen (hiasan), atau timbulnya sifat keterkaitan antara huruf satu dengan yang lain, yang membentuk hiasan.

pba.stainbatusangkar.ac.id

b.    Naskhi

Menurut Sirojuddin (2006), Jenis kaligrafi Arab Naskhi ini muncul pada akhir abad ke- 5 Hijriyah. Ini adalah jenis kaligrafi Arab modifikasi dari tulisan Kufi, yang muncul mengiringi maraknya penulisan buku dan Al-Quran. Karena itu ia disebut naskh. Karena secara luas digunakan untuk naskh Al Quran. Pada awal kemunculannya, jenis kaligrafi Arab ini disebut badi’. Kaidah kaligrafi Arab ini di sempurnakan oleh al-Wazir Ibnu Muqlah. Kaligrafi Arab Naskhi ini memiliki karakteristik lembut, dan jelas dibaca. Apalagi bila kemudian diberi syakal dan titik. Naskhi tidak digunakan dalam bentuk tarkib (bertumpuk tumpuk seperti halnya Tsuluts), melainkan datar mengikuti garis. Pada masa belakangan, gaya naskhi menjadi tulisan baku untuk buku buku dan karya karya ilmiah.

anandastoon.com

c.    Farisi/ Nasta‟liq

Disebut Farisi karena ia muncul dan populer dinegeri negeri Persia (Farsi). Disebut Ta’liq karena cara penulisannya seperti gaya penulisan catatan kaki yang lazimnya miring kebawah dari kanan kekiri. Disebut Nasta’liq karena fungsinya mirip dengan Naskhi yaitu sebagai tulisan standar bagi buku buku pengetahuan. Jadi Nasta’liq adalah gabungan dari kata Naskh dan Ta’liq.

anandastoon.com

d.    Tsuluts

Menurut Sirojuddin (2006), Seperti halnya gaya Kufi, kaligrafi gaya Tsuluts diperkenalkan oleh Ibnu Muqlah yang merupakan seorang menteri (wazir) di masa Kekhalifahan Abbasiyah. Tulisan kaligrafi gaya Tsuluts sangat ornamental, dengan banyak hiasan tambahan dan mudah dibentuk dalam komposisi tertentu untuk memenuhi ruang tulisan yang tersedia. Karya kaligrafi yang menggunakan gaya Tsuluts bisa ditulis dalam bentuk kurva, dengan kepala meruncing dan terkadang ditulis dengan gaya sambung dan interseksi yang kuat.

Karena keindahan dan keluwesannya ini, gaya Tsuluts banyak digunakan sebagai ornamen arsitektur masjid, sampul buku, dan dekorasi interior. Kaligrafi Arab Tsuluts dibagi 2(dua): Tsuluts ‘aady atau Tsuluts biasa. Ditulis menggunakan pena berukuran minimal 4 mm, ditulis dengan gaya biasa, jarang dibuat menjadi bentuk bentuk yang rumit. Yang kedua adalah  jaliy ditulis dengan pena berukuran dua kali lipat  biasa, dan sering dikreasikan dalam bentuk bentuk yang rumit.

anandastoon.com

e.    Diwany

Menurut Sirojuddin (2006), Gaya kaligrafi Diwani dikembangkan oleh kaligrafer Ibrahim Munif. Kemudian, disempurnakan oleh Syaikh Hamdullah dan kaligrafer Daulah Usmani di Turki akhir abad ke-15 dan awal abad ke-16. Gaya ini digunakan untuk menulis kepala surat resmi kerajaan. Karakter gaya ini bulat dan tidak berharakat. Keindahan tulisannya bergantung pada permainan garisnya yang kadang-kadang pada huruf tertentu neninggi atau menurun, jauh melebihi patokan garis horizontalnya. Keindahan Diwany terletak pada keluwesannya dan banyak menggunakan huruf memutar. Diwany memiliki kreasi selanjutnya yang disebut Diwany jaliy. Bentuk hurufnya mirip dengan diwany biasa, hanya saja hiasannya lebih ramai. Penulisannya juga menggunakan pena berukuran lebih besar dan biasanya menggunakan dua mata pena yaitu pena besar untuk tulisan dan pena kecil untuk hiasan.

anandastoon.com

Contoh Diwany Jaliy

artikel-kaligrafi.blogspot.com

f.     Riq‟ah

Riq’ah dalam bahasa Arab berarti qith’ah (potongan). Sepotong kain, kayu, atau tanah semuanya disebut Ruq’ah. Dalam kaligrafi Arab, Riq’ah adalah nama untuk salah satu jenis kaligrafi. Namun lebih populer dengan sebutan Riq’ah. Dinamakan Ruq’ah atau Riq’ah karena biasa dituliskan diatas potongan kulit (riq’atun minal jildi). Riq’ah atau Khat Riq’ah adalah tulisan sehari hari masyarakat umum. Riq’ah jenis tulisan yang bisa ditorehkan dengan cepat. Penulis tidak perlu susah susah memutar mutar tangannya seperti bila ia menulis. Riq’ah jarang sekali dikreasikan dalam bentuk bentuk yang beragam.

fath-multimedia.blogspot.com

3.   Kaligrafi Arab dengan Penambahan Visual Luruhan Air

Keseluruhan karya ukir dalam tulisan ini pada objek tulisan kaligrafi terdapat bentuk luruhan air yang ditempatkan pada beberapa objek tulisan atuapun pada bidang background-nya. Penambahan visual luruhan air semata-mata hanya memberi unsur keindahan dalam karya seni ukir kayu ini, khususnya pada tulisan kaligrafi Arab. Luruhan air yang tercipta berbentuk bulat meruncing, tetapi setelah adanya pengkombinasian dengan huruf kaligrafi Arab bentuk meruncing lebur pada badan tulisan. Kombinasi antara tulisan kaligrafi Arab berkhat Tsulust dengan penambahan bentuk luruhan air akan menjadikan karya ukir kaligrafi kayu yang berbeda dengan bentuk-bentuk seni kaligrafi yang sudah ada.

4.   Unsur-unsur Visual dalam Karya Seni Ukir

Seni ukir adalah bagian karya seni rupa yang memiliki unsur-unsur visual. Berkenaan dengan hal ini, Sudarmaji (1979: 9) memberi batasan-batasan unsur-unsur visual yang terdiri dari unsur garis, raut, tekstur, warna, dan ruang. Unsur tersebut sangat penting dalam perwujudan seni ukir, karena masing-masing bagian merupakan satu kesatuan yang utuh dalam penciptaan suatu karya.

a.    Garis

Garis menurut pendapat Feldman (dalam Bastomi, 1990: 51) dinyatakan bahwa garis dibedakan menjadi dua kelompok pertama, garis ditinjau dari bidang seni rupa. Garis dalam seni rupa merupakan alur-alur yang paling lembut yang dihasilkan oleh ujung alat seperti pensil, pastel, kapur dan kuas. Kedua, garis ditinjau dari ilmu ukur, garis adalah titik-titik yang berhubungan. Dalam pengertian ini yang menarik perhatian adalah sebagai dinamika, garis yang menyatukan gerak, sedangkan gerak diperlukan untuk berkreasi.

Berdasarkan wujudnya bentuk garis dibedakan menjadi dua jenis, yakni garis yang bersifat grafis dan garis yang bersifat khayal. Garis yang bersifat grafis ini hadir secara nyata yang dapat berupa garis lurus, garis lengkung, garis patah, garis gelombang. Sedangkan garis yang bersifat khayal hadir tidak nyata, sebab timbulnya dapat terjadi karena adanya penyekat ruang, batas bidang atau juga karena batas warna.

Dalam karya ukir kayu ini garis yang diciptakan adalah garis tidak nyata, karena garis dalam karya ini terjadi karena pertemuan antara beberapa bidang baik objek tulisan kaligrafi Arab dengan bidang background I, antara bidang background I dengan bidang background II ataupun antara objek tulisan kaligrafi Arab dengan bidang background II.

b.    Raut

Raut memiliki dimensi luas, karena sangat dekat pengertian dengan bidang, tetapi raut dapat menggambarkanperwujudan permukaan yang meliputi volume. Jadi, raut tidaklah mesti dalam pengertian dasar sebagaimana dibidang. Dalam seni ukir terlihat sangat jelas bentuknya, terlihat nyata. Ada bulat, lonjong, pipih dan sebagainya. Raut yang tampak dalam karya ukir kayu ini berupa bidang yang ditinggi-rendahkan yang merupakan bentuk raut tak beraturan. Raut juga sangat tampak dari penampilan keseluruhan karya berupa raut berbentuk persegi panjang.

Istilah shape dan form dalam kamus diartikan bentuk, karena itu penggunaannya kadang-kadang dapat dipertukarkan satu sama lain dalam pengertian yang sama. Tetapi penggunaan dalam seni rupa atau desain dibedakan. Untuk form digunakan istilah bentuk sedangkan untuk shape digunakan istilah raut, bangun, atau kadang-kadang bidang. Jadi, raut (shape) merupakan salah satu aspek bentuk, tetapi rautlah sebagai pengenal bentuk yang utama. Kita mengenal suatu bentuk apakah bulat, lonjong, persegi dan sebagainya dari segi rautnya (Sunaryo, 1993: 6).

c.   Tekstur

Tekstur adalah sifat permukaan bidang tertentu atau nilai raba suatu permukaan bidang tertentu. Tekstur dapat berwujud sebagai tekstur nyata dan tekstur semu. Tekstur nyata yaitu keadaan nilai raba suatu permukaan bidang sesuai apa adanya, sedangkan tekstur semu yaitu nilai raba suatu permukaan bidang yang dilihat berbeda dengan keadaan yang diraba. Sifat permukaan bidang ini dapat bersifat halus, polos, kasar, licin, mengkilap, berkerut, lunak, lembut, keras dan sebagainya. Jadi untuk mengetahui tekstur dapat melalui indera penglihatan maupun rabaan (Sunaryo, 1993: 10).

Sebenarnya tekstur selalu ada dalam sebuah benda dan tekstur inilah yang membedakan satu benda dengan benda yang lain. Setiap benda selalu mempunyai tekstur. Karena tekstur adalah karakteristik permukaan suatu benda atau bahan secara visual atau yang dapat diraba, sehingga kehadirannya didalam seni rupa juga memberikan karakter yang unik dan menarik.

Pada perkembangan selanjutnya unsur tekstur ini mendapat perhatian yang besar dari para pekerja seni. Tidak jarang para seniman sengaja menciptakan tekstur pada karyanya untuk memperoleh karakter tertentu sesuai dengan yang diinginkan. Dalam karya ukir kayu ini unsur tekstur sangat jelas dari permainan tinggi rendah antara objek tulisan kaligrafi, bidang background I dan bidang background II. Tekstur juga nampak pada bidang background II berupa motif cecek (titik-titik).

d.   Warna

Menurut Sunaryo (1993: 11) warna adalah suatu kualitas yang memungkinkan seseorang untuk membedakan dua objek yang identik dengan ukuran, tekstur, raut dan kecerahan. Warna memiliki hubungan timbal balik dengan bentuk. Melalui bentuk kita melihat warna atau sebaliknya. Warna berkaitan langsung dengan perasaan dan emosi, karena itu warna menjadi unsur penting dalam ungkapan seni rupa.

Dinyatakan pula oleh Toekiyo (1987: 11) bahwa wujud warna merupakan suatu hal yang tak lepas dari peran cahaya. Secara hakiki warna tak akan terlihat tanpa adanya cahaya. Warna baru dapat dilihat apabila ada cahaya. Dengan demikian warna dapat dibedakan jenisnya oleh pemantulan cahaya. Cahaya mengantarkan identitas warna kepada mata kita langsung membedakan, mana yang disebut warna biru, kuning dan sebagainya.

Seiring dengan pendapat-pendapat diatas, Sutiman (1992: 2) menyatakan bahwa warna merupakan suatu hal yang sangat penting dalam seni rupa karena warna dapat digunakan sebagai media berekspresi bagi pencipta. Warna sebagai komponen visual sangat menarik, hal ini karena warna mempunyai sifat dasar dalam dan memiliki makna simbolis tertentu. Unsur warna dalam karya seni ukir kayu ini mempunyai warna yang monokromatik (senada) berupa warna coklat kenari dan coklat kopi. Warna coklat yang penulis pilih ini disesuaikan dengan warna asli kayu jati, sehingga pada hasil akhirnya akan lebih menarik.

e.    Ruang

Ruang merupakan unsur rupa yang lebih mudah dirasakan dari pada dilihat. Kita bergerak, berpindah dan berputar dalam ruang. Setiap bentuk menempati ruang. Dengan kata lain, ruang adalah yang mengelilingi bentuk (Sunaryo, 1993: 13).Unsur ruang yang tampak dalam karya ini adalah dari penempatan bidang background II dengan warna yang cenderung gelap sehingga kesan ruangpun tampak. Dengan mengkaji unsur yang terdiri dari garis, raut, tekstur, warna dan ruang, maka untuk bisa mendapatkan pengorganisasian unsur-unsur seni rupa yang harmonis diperlukan suatu pedoman. Dinyatakan oleh Sunaryo (1993: 21) bahwa pedoman tersebut disebut prinsip-prinsip desain yang merupakan asas penyusunan unsur seni rupa.

5.   Prinsip-prinsip Desain Seni Ukir

Berdasarkan pendapat tersebut dan dengan mengkaji berbagai unsur serta dipadukan dengan ide dan keinginan penulis, maka dalam penyusunan motif-motif yang digunakan sebagai pola dalam Tulisan karya seni ukir ini digunakan prinsip-prinsip desain sebagai berikut.

a.    Prinsip Keseimbangan

Keseimbangan merupakan prinsip desain yang berkaitan dengan pengaturan unsur-unsur rupa sehingga susunan dalam keadaan seimbang. Untuk mencapai keseimbangan dapat dilakukan dengan cara menggunakan keseimbangan simetris, keseimbangan asimetris dan keseimbangan sentral. Dalam pembuatan Tulisan ini, penulis menggunakan keseimbangan asimetris yang tampak pada penyusunan objek-objek dalan karya baik bidang bagian kanan, kiri, atas ataupun bawah.

b.    Prinsip Irama

Irama dimaksudkan sebagai prinsip desain yang berkaitan dengan pengaturan unsur-unsur rupa sehingga dapat membangkitkan kesatuan rasa gerak. Rasa gerak dan pengulangan beraturan dalam bentuk atau rupa dapat diciptakan dengan irama repetitif, alternatif dan progresif. Irama repetitif atau berulangan merupakan bentuk irama yang terjadi sebagai akibat pengaturan unsur yang sama dan tetap secara berulang. Sebagai contoh, misalnya deretan raut persegi atau ulangan garis-garis lengkung dan sebagainya. Irama repetitif dalam karya ukir kayu ini berupa tekstur berupa pengulangan bentuk luruhan air pada tulisan kaligrafi Arab, titik-titik (pada bidang background) dan bentuk pecahan-pecahan raut.

Irama alternatif atau silih berganti merupakan bentuk irama yang tercipta dengan cara pengulangan unsur-unsur rupa yang disusun berganti-ganti. Pergantian siang dan malam dari waktu ke waktu juga membangkitkan irama alternatif. Susunan bidang bulat dan persegi yang diulang bergantian merupakan contih penciptaan irama alternatif. Irama alternatif tampak pada karya ini berupa pengulangan bentuk (+) dengan bentuk bulatan-bulatan menonjol dengan ukuran yang beragam.

Irama progresif merupakan bentuk atau jenis irama yang tercipta dengan pengaturan unsur-unsur yang menunjuk pengulangan dalam suatu perubahan dan perkembangan, biasanya bertalian dengan ukuran atau ruang. Deretan tiang listrik di tepi jalan membangkitkan irama visual yang progresif, karena perubahan dan perbedaan jarak atau akibat gejala perspektif. Dalam suatu bentuk, pengulangan raut bulat dari yang kecil hingga yang berukuran besar, merupakan contoh bentuk irama progresif. Dalam karya ukir kayu ini, irama progresif tampak pada karya V khususnya pada bidang background II.

c.    Prinsip Kesebandingan

Kesebandingan berarti hubungan antara bagian atau antara bagian yang satu terhadap bagian keseluruhan. Hubungan yang dimaksud bertalian dengan ukuran, yaitu besar kecilnya bagian, luas sempitnya bagian, panjang pendeknya bagian atau tinggi rendahnya bagian. Kesebandingan juga dapat menunjukkan hubungan ukuran antara suatu objek dengan yang mengelilinginya. Kesebandingan merupakan prinsip desain yang mengatur hubungan ukuran unsur-unsur, termasuk hubungan unsur dengan keseluruhan, agar tercapai kesesuaian.

Prinsip kesebandingan ini dapat diamati pada keempatbelas karya ukir kayu ini, baik dari penempatan objek tulisan kaligrafi Arab ataupun pembentukan bidang background dengan ukuran bidang karya.

d.    Prinsip Dominasi

Dominasi dapat dipandang sebagai prinsip desain yang mengatur pertalian peran bagian dalam membentuk kesatuan bagian-bagian, karena dengan dominasi, suatu bagian atau beberapa bagian menguasai bagian-bagian lainnya. Bagian atau bagian-bagian yang menguasai dalam suatu susunan merupakan pusat perhatian (center of interest) dan menjadi tekanan (emphasis) karena itu menjadi bagian yang penting atau diutamakan. Prinsip dominasi yang hadir dalam karya Tulisan juga sebagai pusat perhatian adalah tulisan kaligrafi Arab dengan penambahan bentuk luruhan air pada setiap huruf juga didukung tekstur polos yang mengkilat.

e.    Prinsip Keserasian

Keserasian atau harmoni merupakan prinsip penyusunan yang paling mendasar. Dalam prakteknya prinsip itu sering kali digunakan dalam pengertian yang sama, karena yang serasi adalah yang harmoni. Dalam hal ini diterapkan pada kesesuaian bentuk dan panjang pendeknya antara objek tulisan kaligrafi Arab dengan bidang background-nya.

f.     Prinsip Kesatuan ( totalitas )

Kesatuan dapat tercipta apabila terdapat kesatuan bentuk antara bagian yang satu dengan bagian yang lain, serta antar bagian dengan keseluruhan. Prinsip ini dapat diamati pada penampilan yang menunjukkan tidak terdapat bagian-bagian yang terputus dengan tetap memperhatikan prinsip-prinsip yang dikemukakan terdahulu. Prinsip kesatuan tampak dari perpaduan unsur-unsur visual yang ada pada karya ukir kayu ini.

6.   Kaligrafi Arab sebagai Subjek Karya Seni

Kaligrafi murni adalah kaligrafi yang mengikuti pola-pola kaidah yang sudah ditentukan dengan ketat, yakni bentuk yang tetap berpegang pada rumus-rumus dasar kaligrafi (khat) yang baku (Susanto, 2002: 59). Seni kaligrafi juga mempunyai gaya dan teknik komposisi, sehingga hal ini tak menutup kemungkinan perkembangan seni kaligrafi akan semakin pesat, karena kaligrafi Arab (Islam) yang mempesona dan diperkuat dengan penempatan tulisan yang berbeda secara berjajar dan membuat jalinan tulisan dan dekorasi yang rumit (Safadi, 1986: 9).

Seni kaligrafi Arab yang mempunyai huruf-huruf yang menarik, selain terserah pada aliran-aliran yang jumlahnya beragam dan masing-masing aliran memiliki karakteristik yang berbeda-beda sehingga dapat diolah menjadi bentuk-bentuk yang baru (Sijorudin, 1997: 12). Dengan adanya seni kaligrafi bentuk baru, bukan berarti melanggar ketentuan dalam menulis harus Arab, tetapi terciptanya seni kaligrafi bentuk baru karena adanya proses kreatifitas (Sijorudin, 1997: 13).

Seni kaligrafi Arab pada dasarnya dapat dicetuskan oleh perseorangan sesuai dengan kecenderungannya atau kelompok masyarakat sesuai dengan budayanya, tanpa diberi batasan kecuali yang telah digariskan-Nya (Jabrohim dan Saudi Berlian, 1995: 2). Mengabaikan sisi-sisi keindahan yang terdapat di alam raya ini, berarti mengabaikan salah satu sisi dari bukti keesaan Allah SWT, dan dengan demikian mengekspresikan dapat merupakan upaya membuktikan kebesaran-Nya (Jabrohim dan Saudi Berlian, 1995: 3).

Seni adalah fitrah. Kemampuan berseni merupakan salah satu perbedaan manusia dengan makhluk lain, sehingga Islam bertemu dengan seni dalam jiwa manusia, sebagaimana seni ditemukan oleh jiwa manusia di dalam Islam. Seni Islam adalah ekspresi tentang keindahan wujud dari sisi pandangan Islam tentang alam, hidup dan manusia yang mengantar menuju pertemuan sempurna antara kebenaran dan keindahan (Jabrohim dan Saudi Berlian, 1995: 7). Dalam pembuatan karya seni ukir kayu ini penulis lebih condong ke seni ukir modern karena gagasan yang diperoleh merupakan gagasan baru sehingga penulis dalam berkreasi lebih leluasa dan hasil yang diperoleh lebih beragam.

.

D.   Teknik Berkarya

1.    Media Berkarya

Dalam pembuatan karya seni ukir kayu ini tak terlepas dari media, karena tanpa media seniman tidak dapat berkreasi. Media sangat banyak macamnya seperti dalam pembuatan karya seni ukir kayu ini antara lain kayu sebagai bahan utama dan ada beberapa bahan lain sebagai bahan penunjang.

a.     Bahan

Berbicara tentang karya seni akan tidak utuh jika tidak menyinggung media, karena lewat media itulah karya seni itu memperoleh wujudnya yang kongkret. Media dalam arti sempit adalah materi atau bahan (Sahman, 1993: 42). Bahan merupakan faktor yang paling vital keberadaannya dalam proses pembuatan karya seni, di samping faktor sarana dan prasarana yang lain, karena pemilihan bahan tentunya harus dapat memahami kualitas dari bahan tersebut. Dalam memilih bahan tentunya harus tepat sesuai dengan karya yang akan dibuat. Berikut ini akan dibahas mengenai macam-macam bahan yang digunakan dalam pembuatan karya seni ukir.

1) Kayu Jati. Nama umumnya jati. Kayu jati ini banyak tumbuh di Jawa Barat, Jawa Tengah, dan Jawa Timur. Kayu jati mempunyai warna coklat dengan serat yang baik, juga kembang surutnya sedang dan mudah dikerjakan. Oleh karena kayu ini mudah dikerjakan, maka sering dipakai untuk pembuatan barang-barang kerajinan ukir. Dalam hal ini penulis menggunakan dua jenis kayu Jati. Yang pertama jati jawa yang biasa dijumpai dan yang kedua adalah jati Belanda (londo) yang mempunyai warna kayu dan serat yang tak kalah baik dengan kayu jati biasa.

2) Lem. Lem yang digunakan adalah lem foxi kayu dan lem fox kayu. Lem foxi kayu digunakan untuk menyambung papan kayu yang akan diukir, untuk mendapatkan ukuran yang diinginkan, sedangkan lem fox kayu digunakan untuk menempelkan ukiran pada figura.

3) Paku. Paku yang digunakan adalah paku reng yang berukuran 7 cm untuk pembuatan figura dan paku yang berukuran 3 cm yang digunakan untuk menempelkan ukiran pada figura.

4) Amplas. Amplas yang digunakan adalah amplas no. 1, no. 220, dan no. 400. Amplas no. 1 digunakan untuk mengamplas ukiran dan figura. Sedangkan amplas no. 220 digunakan untuk mengamplas wood filler pada ukiran setelah kering dan diamplas sampai terlihat serat kayunya. Sedangkan amplas no. 400 digunakan untuk mengamplas sending sealer setelah kering.

5) Wood Filler. Wood Filler adalah bahan yang digunakan sebagai penutup pori-pori kayu, penggunaan wood filler impra diencerkan dengan thinner super ND dengan ukuran 1 kg wood filler impra dengan 1 lt thinner super ND.

6) Pewarna. Pewarna yang digunakan adalah pewarna kayu jati (wood stain), yang dicampur dengan minyak tanah dengan perbandingan 1:1.

7) Melamin Sanding Sealer. Melamin sanding sealer (dasaran) adalah bahan pelapis dasar, bentuknya kental warnanya bening, dalam proses penyemprotan menggunakan compressor. Setelah ukiran diberi pewarna lalu jati lalu disemprotkan melamin sanding sealer yang dicampur dengan thinner super ND dengan perbandingan 1:1, setelah kering diamplas dengan kertas amplas no. 400, lalu semprotkan satu kali lagi.

8) Melamin Lack / Clear Dofs. Melamin lack (penutup) berupa cairan kental bening, digunakan sebagai pelapis terakhir dengan campuran thinner.

9) Melamin clear gloss. Melamin clear gloss untuk memberi efek mengkilat pada hasil ukiran.

2.    Langkah-langkah Berkarya

Proses penciptaan karya seni ukir dapatlah berarti perbuatan menciptakan suatu runtutan perubahan menciptakan perbuatan membuat, sehingga secara kronologis proses tersebut dilakukan sesuai dengan tahapan-tahapan yang benar (Purwadarminto, 1984: 769). Langkah-langkah dalam pembuatan karya ukir ini meliputi (1) mendesain, (2) memahat dan (3) finishing. Masing-masing langkah berkarya disajikan pada uraian berikut.

a.    Mendesain

Desain merupakan suatu rencana bentuk gambar dari suatu susunan garis-garis dan titik yang menimbulkan suatu gambar hiasan atau merupakan suatu pola yang mengandung suatu corak. Bentuk susunan garis-garis yang terdiri dari bagian garis-garis lengkung merupakan suatu kesatuan yang mewujudkan suatu gambar yang dikehendaki sesuai dengan komposisi atau perbandingan suasunan. Keharmonisan dalam merencana gambar tersebut adalah sebagian apa yang kita sebut seni. Seni ukir disini jelas tidak meninggalkan keindahan dari kesatuan-kesatuan bentuk garis lengkung dari perbandingan yang tersusun.

Setelah kertas gambar diperoleh dengan ukuran yang dikehendaki, kemudian diberi garis tepi. Selanjutnya dengan menggunakan pensil jenis 2B yang sudah diruncingkan terlebih dahulu, desain digambar diatas kertas manila. Pembuatan desain menggunakan skala 1:1 ini ditujukan agar sesuai dengan ukuran sebenarnya. Gambar desain yang sudah dipertebal dengan menggunakan spidol, selanjutnya gambar desain ditempelkan pada papan kayu yang akan diukir dengan cara dilem.

b.    Memahat

Setelah desain tertempel pada bidang kayu, dilanjutkan dengan tahapan memahat. Soetiman (1976:15) menyatakan tahapan mengukir antara lain: (1) Memahat gambar garis-garis pada ukiran (nggetaki : Jawa). Memahat gambar-gambar pola yang sudah ada pada bidang kayu. Maksud nggetaki ini adalah untuk memindahkan garis-garis pada permukaan kayu dengan cara dipahat atau digetaki dengan pahat. (2) Membentuk kasar (mbukaki : Jawa). Mbukaki adalah memahat dengan tujuan membuat bentuk ukiran secara kasar menurut kebutuhan gambar sesuai dengan ukuran yang dikehendaki menurut besar kecilnya desain dan tebal tipisnya kayu. (3) Ngrabahi. Ngrabahi adalah melanjutkan proses mengukir ke arah penyempurnaan, yaitu membentuk global ukiran seperti yang direncanakan, sehingga bentuk ukiran secara keseluruhan tampak, baik dalam, dangkal, lengkung dan cembung. (4) Ngalusi. Ngalusi adalah menghaluskan karya dengan alat tertentu. Amplas sebagai pilihan utama dalam proses ngalusi. (5) Matut. Matut adalah menyempurnakan bentuk-bentuk dari suatu ukiran global menjadi ukiran jadi, supaya tampak lebih baik dan menarik. Misalnya bentuk bulatan yang masih benjol diperbaiki agar benar-benar bulat dan lebih baik. (6) Mbenangi. Mbenangi adalah membuat pahatan yang berbentuk garis-garis yang terdapat pada ukiran sebagai pemanis atau menghidupkan dari bentuk ukiran. (7) Pemeriksaan. Setelah selesai mengukir kemudian kita periksa pekerjaan kita mulai dari pangkal sampai ujung ukiran dengan teliti.

c.    Finishing

Setelah pekerjaan mengukir selesai, maka pekerjaan selanjutnya adalah ukiran yang sudah jadi dihaluskan dengan cara diamplas. Ini dimaksudkan untuk membuat ukiran benar-benar halus, lebih tinggi mutunya disamping menjadi indah, menarik dan mengagumkan. Setelah pemberian wood filler impra sampai kering, kemudian diamplas kertas no. 240 hingga permukaan kayu terlihat, selanjutnya diberi pewarna kayu jati (wood stain) dengan cara dikuas dan dilap sebelum kering untuk mendapatkan warna yang rata. Kemudian disemprotkan melamin sanding sealer MSS 124. Setelah kering diamplas ambang dengan amplas kertas no. 400, dan selanjutnya disemprotkan satu kali lagi. Sebagai penutup menggunakan melamin lack ML 131 clear dof. Dalam karya ini background paling bawah berwarna coffee brown (coklat kopi), untuk background atasnya berwarna walnut brown (coklat kenari). Warna di atas menggunakan wood stain impra.

Sedangkan untuk tulisan kaligrafi Arab, penulis sengaja tidak memberi warna karena penulis ingin menonjolkan serat kayu yang ada dan dalam hal ini penulis hanya menggunakan warna melamin clear gloss. Selanjutnya ukiran yang sudah jadi ditempelkan pada figura dengan cara dilem dan dipaku, setelah ditempelkan, ukiran dan figura tersebut di beri wood filler pada ukiran yang berfungsi sebagai penutup pori-pori kayu. Supaya kuat dan tahan terhadap kondisi udara, cuaca dan hama sehingga ukiran awet dan karya seni ukir kayu ini siap pamer.

.

Daftar Pustaka

Al Qradhawi, Yusuf. 1996. Islam dan Seni. Bandung: Pustaka Hidayah.

Bastomi, S. 1990. Wawasan Seni. Semarang : IKIP Semarang Press.

Bastomi, S. 1986. Seni Ukir. Semarang: IKIP Semarang Press.

Depdikbud. 1997. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Djamadil, A. A. dkk. 1977. Ragam-ragam Hias. Jakarta : PT. Karya Nusantara.

Djelantik, A. A. M. 1992. Pengantar Dasar Ilmu Estetika Jilid II Falsafah Keindahan dan Kesenian. Denpasar: STSI.

Gie,The Liang. 1996. Filsafat Keindahan. Yogyakarta: PUBIB.

Gie,The Liang. 1996. (Sebuah Pengantar) Filsafat Seni. Yogyakarta: PUBIB.

Graha, Oho. 1979. Pendidikan Kesenian Seni Rupa Program Spesialisasi I untuk SPG. Jakarta : Proyek Pengadaan Buku Sekolah Pendidikan Guru.

Gustami, S. P. 1973. Seni Ornamen Indonesia. Yogyakarta: STSRI – ASRI.

Hodsol, F. 1985. Some Thought On Arts Education. dalam: Stdies In Art Education.

Husain, A. K. 1971. Khat Seni Kaligrafi. Kudus: Menara Kudus.

Jabrohim dan Berlian, S. 1995. Islam dan Kesenian. Yogyakarta : Majelis kebudayaan Muhammadiyyah, Universitas Ahmad Dahlan, Lemb. Litbang PP Muhammadiyyah.

Musclih dan Sudarman. 1983. Penuntun Praktis Kerajinan Ukir Kayu. Jakarta : Depdikbud.

Pemda Dati II Jepara. 1979. Risalah dan Data tentang Perkembangan Seni Ukir Jepara. Jepara: Riset dan Penelitian Pemda Dati II.

Poerwadarminto, W. J. S. 1976. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta : Depdikbud.

Poerwadarminto, W. J. S. 1989. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Depdikbud.

Pranjoto. 1988. Terjemahan Ducasse, C. I. 1955. Art The Critice, and You. New York: The Liberal Art Press, Inc.

Quraisy Syihab. 2004. Seni dalam Perspektif Islam. Dalam acara Mutiara Hikmah di Metro TV setiap minggu siang.

Read, H. 1977. Art Education. New York: Horizon Press.

Read, H. 2000. Seni Arti dan Problematikannya. Yogyakarta: Duta Wacana University.

Rondhi dan Sumartono. 2002. Paparan Perkuliahan Mahasiswa. Mata Kuliah Tinjauan Seni Rupa I. Semarang : FBS UNNES.

Safadi, Y.H. 1986. Kaligrafi Islam. Jakarta : PT. Pantja Simpati.

Sahman, H. 1993. Mengenali Dunia Seni Rupa. Semarang: IKIP Semarang Press.

Sijoruddin, D. 1997. Belajar Kaligrafi 7. Jakarta : Darul Islam Press.

Soedarso, S. P. 1976. Sejarah Perkembangan Seni Rupa Modern. Yogyakarta : ASRI.

Soedarso, S. P. 1976. Tinjauan Seni. Yogyakarta: STSRI.

Soeprapto. 1984. Ornamen Ukir Kayu Tradisional Jawa. Semarang : PT. Effbar Semarang.

Soetiman. 1976. Penuntun Teknik Mengukir. Yogyakarta: BBPI Kerajinan dan Batik.

Sudarmaji. 1979. Dasar-dasar Kritik Seni Rupa. Jakarta: Dinas Museum.

Sunaryo, Aryo. 1993. Hand Out Mata Kuliah Desain Dasar. Semarang : FPBS IKIP Semarang.

Susanto. 2002. Kamus Seni Rupa. Bandung.

Syafii dan Tjetjep, R. R. 1987. Ornamen Ukir. Semarang : IKIP Semarang Press.

Tukiyo dan Sukarman. 1981. Pengantar Kuliah Ornamen I. Yogyakarta: STSRI – ASRI.

Wojowasito. 1972. Kamus Bahasa Indonesia. Bandung: Shinta Darma.

Menggambar Ilustrasi

A.   Pendahuluan

Mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan termasuk dalam mata pelajaran yang wajib diberikan di Sekolah Dasar. Di dalam mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan terdapat pembelajaran Seni Rupa. Pembelajaran Seni Rupa di dalam mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan termasuk dalam kelompok mata pelajaran estetika. Menurut Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, cakupan kelompok mata pelajaran estetika, tertulis sebagai berikut.

Kelompok mata pelajaran estetika dimaksudkan untuk meningkatkan sensitivitas, kemampuan mengekspresikan dan kemampuan mengapresiasi keindahan dan harmoni. Kemampuan mengapresiasi dan mengekspresikan keindahan serta harmoni mencakup apresiasi dan ekspresi, baik dalam kehidupan individual sehingga mampu menikmati dan mensyukuri hidup, maupun dalam kehidupan kemasyarakatan sehingga mampu menciptakan kebersamaan yang harmonis.

Pendidikan seni memiliki peranan penting bagi siswa, yaitu dalam rangka untuk membentuk jiwa manusia seutuhnya, selaras, seimbang, dan untuk mengembangkan kepekaan siswa. Dengan kata lain pendidikan seni sangat penting bagi perkembangan jiwa anak. Pendidikan seni merupakan bagian dari pendidikan secara umum yang dalam programnya mengharapkan anak atau siswa memahami tujuan seni.

Pendidikan seni rupa di sekolah menjadi bagian dari pendidikan seni budaya. Soehardjo (1990: 27) mengemukakan bahwa pendidikan seni rupa di sekolah mempunyai dua tujuan, pertama adalah untuk mencapai tujuan pengajaran dan yang kedua adalah memberi kesempatan berekspresi kepada siswa kedua tujuan yang pertama, dasar yang dicapai adalah kemampuan-kemampuan tertentu, baik yang menyangkut segi keterampilan motorik maupun segi pemahaman.

Motivasi baik internal maupun eksternal sangat diperlukan dalam pelajaran seni rupa bagi siswa baik. Motivasi merupakan sesuatu yang kompleks. Motivasi akan menyebabkan terjadinya suatu perubahan energi yang ada pada diri manusia, sehingga akan bergayut dengan persoalan gejala kejiwaan, perasaan dan juga emosi, untuk kemudian bertindak atau melakukan sesuatu. Semua ini didorong karena adanya tujuan, kebutuhan, atau keinginan.

Ketidakadaan motivasi belajar tidak hanya diakibatkan oleh peristiwa-peristiwa yang mencekam perasaan, tetapi dapat juga disebabkan oleh hal-hal lain. Sekalipun siswa memiliki kemampuan untuk melupakan persoalan lama, kadang-kadang anak tidak mampu menggantinya dengan suasana yang baru dihadapi. Kondisi inilah yang menyebabkan siswa tidak memiliki motivasi untuk mempelajari mata pelajaran tersebut (Soehardjo, 1990: 73).

Motivasi sangat diperlukan dalam pembelajaran. Oleh karena itu guru hendaknya berusaha membantu siswa belajar menimbulkan motivasi dalam diri siswa dengan cara (a) menumbuhkan dan mengembangkan minat dalam bidang studi masing-masing melalui diskusi tentang aspirasi, nilai-nilai moral profesional bagi penghidupan dan kehidupan yang diemban oleh bidang studi, (b) mengelola situasi belajar mengajar sebagai sesuatu yang berupa perlombaan atau permainan baik secara perorangan atau kelompok.

Belajar dan pembelajaran adalah suatu kegiatan yang tidak terpisahkan dari kehidupan manusia. Dengan belajar manusia dapat mengembangkan potensipotensi yang di bawanya sejak lahir. Tanpa belajar manusia tidak mungkin dapat memenuhi kebutuhan-kebutuhan tersebut. Kegiatan belajar dan pembelajaran dapat berlangsung di mana-mana, misalnya di lingkungan keluarga, di sekolah, dan di masyarakat. Darsono, dkk (2000) mengemukakan bahwa pembelajaran adalah suatu kegiatan yang dilakukan secara sadar dan sengaja. Oleh karena itu pembelajaran pasti mempunyai tujuan. Tujuan pembelajaran adalah membantu siswa agar memperoleh berbagai pengalaman dan dengan pengalaman itu tingkah laku siswa bertambah, baik kuantitas maupun kualitas.

Menetapkan bahan pelajaran harus sesuai dan menunjang tercapainya tujuan instruksional. Setelah bahan ditetapkan langkah selanjutnya adalah menetapkan kegiatan belajar mengajar artinya bagaimana bahan itu dipelajari oleh siswa. Soelaeman (1979: 70) menambahkan, bahan pelajaran merupakan isi pengajaran yang mengandung nilai-nilai, informasi, fakta dan pengetahuan. Untuk keperluan pelaksanaan pengajaran bahan yang diajarkan haruslah yang berguna atau relevan dengan keperluan dan masyarakat sekitarnya.

Setiap usaha pembelajaran sebenarnya merupakan pembimbingan dan pemberian kemudahan-kemudahan terhadap peserta didik dalam belajar yang memungkinkan peserta didik dapat belajar yang kreatif, sehingga nantinya mampu menghadap situasi sejenis atau mengenai situasi yang baru. Pemilihan metode pembelajaran yang tepat akan berpengaruh terhadap keberhasilan suatu pembelajaran. Dengan memakai metode yang sesuai dapat meningkatkan belajar siswa sehingga mampu meningkatkan daya cipta peserta didik yang diwujudkan melalui teknik dan media, dan menggunakan metode yang tidak dapat menjadi penghambat paling besar dalam proses pembelajaran.

.

B.   Pembelajaran Seni Rupa

1.    Pengertian Pembelajaran Seni Rupa

Seni atau kesenian merupakan salah satu unsur kebudayaan yang berfungsi untuk memenuhi kebutuhan manusia atau masyarakat terhadap nilai-nilai keindahan (Rondhi dan Sumartono, 2003: 4). Dalam hal ini, seni rupa berkaitan dengan pernyataan perasaan keindahan lewat berbagai unsur visual berupa garis, warna, tekstur, bidang, volume, dan ruang sebagai media ungkapnya. Unsur-unsur rupa tersebut merupakan unsur-unsur yang dapat dilihat dan diraba dengan menggunakan indera. Susunan unsur-unsur rupa dalam kesatuan yang utuh akan tercipta suatu bentuk karya seni rupa.

Seni rupa dalam konteks pendidikan seni mempunyai fungsi yang sangat penting sebagai media dan alat untuk mencapai tujuan pendidikan, yaitu untuk mengembangkan kesadaran atau kepekaan estetik, mengembangkan daya cipta (kreativitas) dan mengembangkan kesempatan bagi siswa untuk berekspresi. Hal ini sesuai dengan pendapat Iryanti dan Jazuli (2001:44) pembelajaran seni pada dasarnya merupakan upaya untuk membelajarkan siswa dengan menggunakan seni sebagai media (education through art), seni sebagai alat, dan seni sebagai materi ajaran, agar siswa yang bersangkutan memperoleh pengetahuan dan pengalaman baru. Hal serupa juga dikatakan Syafi’i (2006:8) bahwa pendekatan pendidikan melalui seni itu pada dasarnya adalah seni sebagai media atau alat untuk mencapai tujuan pendidikan, maka dalam pelaksanaannya lebih menekankan pada segi proses daripada hasil. Jadi dapat digarisbawahi dalam konteks pembelajaran seni rupa, khususnya dalam kegiatan berkarya seni orientasinya lebih pada proses belajar siswa bukan hanya pada hasil karyanya.

Siswa tidak dididik untuk pandai menggambar, melukis, ataupun mematung dan sebagainya. Linderman dan Linderman (dalam Ismiyanto, 2009) mengemukakan bahwa pendidikan seni rupa sebagai pendidikan estetis dapat dilakukan dengan jalan memberikan pengalaman perseptual, kultural, dan artistik. Pengalaman perseptual diberikan melalui proses penggunaan indera ketika siswa melakukan pengamatan atau berkarya, pengalaman kultural dapat melalui kegiatan mempelajari atau memahami bentuk-bentuk peninggalan masa lampau maupun saat ini, serta pengalaman artistik dapat dikembangkan melalui kegiatan apresiasi dan kegiatan kreasi.

Pengalaman artistik dalam kegiatan apresiasi berkaitan dengan kegiatan menanggapi karya seni rupa baik karya siswa itu sendiri maupun karya orang lain, sedangkan kegiatan kreatif dapat diperoleh dari kegiatan penciptaan karya seni. Untuk memperoleh pengalaman artistik ini, diungkapkan menurut Ismiyanto (2009) kegiatan pembelajaran kreasi dirancang agar anak berkembang sesuai tingkat kemampuan kreativitasnya, sedang kegiatan apresiasi melatih kepekaan anak dalam menilai, memahami, dan menghayati karya seni.

Pembelajaran seni rupa khususnya di Sekolah Dasar yang tertuang dalam mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan, tidak dapat lepas dari kurikulum. Pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan merupakan mata pelajaran yang mengacu pada Kurikulum Berbasis Kompetensi pada tahun 2004, kemudian disempurnakan lagi dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan pada tahun 2006 sebagai kurikulum yang masih tetap digunakan hingga sekarang ini.

Diterangkan dalam KTSP 2006, sesuai dengan pembahasan pembelajaran seni rupa di atas, pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan diberikan di sekolah karena keunikan, kebermaknaan, dan kebermanfaatan terhadap kebutuhan perkembangan peserta didik, yang terletak pada pemberian pengalaman estetik dalam bentuk kegiatan berekspresi/berkreasi dan berapresiasi melalui pendekatan belajar dengan seni, belajar melalui seni, dan belajar tentang seni. Peran ini tidak dapat diberikan oleh mata pelajaran lain.

.

2.   Tujuan Pembelajaran Seni Rupa

Menurut Tyler (dalam Syafi’i, 2006: 29) dikatakan tujuan merupakan komponen utama dan pertama dalam pembelajaran. Tujuan pembelajaran mengarahkan siswa untuk mencapai sasaran belajar yang ingin diharapkan. Oleh karena itu, tujuan pembelajaran dapat disebut juga sasaran pembelajaran. Menurut Ismiyanto (2008) tujuan atau sasaran adalah pangkal tolak, atau acuan pemilihan, penetapan, dan pengembangan komponen-komponen lainnya dalam rangka mencapai tujuan pendidikan. Smith, Stainley, dan Shores (dalam Ismiyanto, 2008) mengemukakan bahwa dalam penetapan tujuan hendaknya dipertimbangkan kebutuhan dasar anak dan kebutuhan masyarakat serta memperhatikan saran para pakar mata pelajaran.

Tujuan pembelajaran adalah tujuan yang dicapai melalui proses belajar di kelas dan dalam kurikulum disebut sebagai kompetensi dasar (Ismiyanto, 2008). Menurut Syafi’i (2006: 31) tujuan pembelajaran atau kompetensi yang diharapkan akan memosisikan pada kemampuan siswa dalam suatu kontinum, dari yang bersifat umum, luas dan sulit mengukurnya, sampai kepada yang khusus, sempit, operasional dan mudah diukur.

Seperti dalam rancangan pembelajaran yang dibuat guru, perumusan tujuan umum pembelajaran yang dibuat ke dalam bentuk yang mengerucut atau lebih sempit menjadi tujuan khusus atau indikator dilakukan agar hasil dari pelaksanaan belajar siswa dapat lebih mudah diketahui. Dari berbagai uraian di atas dapat disimpulkan bahwa tujuan pembelajaran seni rupa, atau yang dikenal dengan kompetensi yang harus dicapai siswa merupakan acuan bagi seorang guru dalam merancang sistem pembelajaran.

Tujuan pembelajaran seni rupa terutama lebih mengacu untuk menumbuhkan dan melatih kepekaan siswa untuk diimplementasikan dalam tingkah laku sebagai hasil dari proses pembelajaran seni rupa. Ismiyanto (2008) mengemukakan bahwa dalam konteks pendidikan seni rupa orientasi tujuan pendidikan dapat diarahkan pada: (a) pemupukan dan pengembangan kreativitas dan sensitivitas, (b) menunjang bagi pembentukan dan pengembangan kepribadian anak secara menyeluruh, dan (c) pemberian pada anak untuk berekspresi.

Tujuan tersebut sesuai dengan tujuan mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan pada jenjang pendidikan Sekolah Dasar yang tercantum pada KTSP. Disebutkan dalam KTSP pada jenjang pendidikan dasar, tujuan pembelajaran Seni Budaya dan Keterampilan dirumuskan agar peserta didik memiliki kemampuan (1) memahami konsep dan pentingnya seni budaya dan keterampilan, (2) menampilkan sikap apresiatif terhadap seni budaya dan keterampilan, (3) menampilkan kreativitas melalui seni budaya dan keterampilan, dan (4) menampilkan peran serta dalam seni budaya dan keterampilan dalam tingkat lokal, regional, maupun global.

Jika keempat tujuan pembelajaran Seni Budaya dan Keterampilan dapat tersalurkan dengan baik maka akan sangat bermanfaat dan berpengaruh positif bagi perkembangan peserta didik baik itu dalam bidang seni ataupun aktivitas lainnya dari peserta didik. Dalam bidang seni peserta didik memperoleh pemahaman tentang konsep, mampu mengapresiasi dan berkreasi karya seni. Perlu diketahui bahwa mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan pada dasarnya merupakan pendidikan seni yang berbasis budaya. Oleh karena itu segala aspek kegiatan seni harus dapat menjunjung nilai-nilai budaya baik itu dalam tingkat lokal, regional, maupun global.

.

3.   Bahan Ajar Seni Rupa

Bahan ajar atau sering dikenal dengan materi pelajaran, merupakan subject content, yaitu isi pelajaran yang terorganisasi dalam suatu proses pembelajaran yang dipilih dan disampaikan guru kepada siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan (Sunaryo, 2006:5). Syafi’i (2006: 31) mengatakan bahwa materi pelajaran atau bahan ajar adalah pesan yang perlu disampaikan oleh penyelenggara pendidikan kepada peserta didik, oleh karena itu bahan ajar atau materi pelajaran merupakan bentuk rinci atau terurai dari pokok-pokok materi yang diterapkan dalam kurikulum. Hasibuan dan Moedjiono (dalam Sunaryo, 2009: 5) dalam kaitannya dengan implikasi sistem penyampaian, bahan ajar atau isi pelajaran yang dipilih merupakan faktor penentu kegiatan belajar siswa.

Berdasarkan medianya, bahan ajar dibedakan atas bahan ajar tertulis dan bahan ajar tidak tertulis. Bahan ajar tertulis merupakan materi atau isi pelajaran yang terkemas dalam bentuk tulisan dapat juga dilengkapi dengan gambar, sedangkan bahan ajar tidak tertulis adalah materi pelajaran yang disampaikan tidak dengan tulisan, tidak tercetak tetapi disampaikan secara lisan atau dapat juga memanfaatkan sumber belajar lingkungan maupun teknologi.

Materi pembelajaran seni rupa sesuai kurikulum, dikelompokkan sebagai bahan ajar kajian (pengetahuan), apresiasi dan kreasi (praktik). Materi kajian meliputi jenis-jenis karya seni rupa, media karya seni rupa, sejarah seni rupa, pengertian dan wawasan seni. Materi apresiasi dituangkan dalam kegiatan pameran. Sementara materi kreasi (praktik) antara lain dituangkan dalam kegiatan menggambar ilustrasi, bentuk, ekspresi, perspektif dan sebagainya, serta membentuk, membuat patung, mencetak serta membuat karya-karya seni kerajinan.

Bahan ajar atau materi pembelajaran Seni Rupa dalam KTSP disesuaikan dengan Kompetensi Dasar berdasar pada Standar Kompetensi apresiasi ataupun kreasi. Sebagai contoh misalnya pada jenjang Sekolah Dasar Standar Kompetensi apresiasi terdiri dari Kompetensi Dasar yang meliputi: apresiasi berupa menjelaskan makna motif hias, mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa Nusantara daerah setempat, menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif hias karya seni rupa Nusantara daerah setempat. Sedangkan dalam Standar Kompetensi kreasi terdiri dari Kompetensi Dasar meliputi: mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dengan motif hias Nusantara, mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan tema hewan dan kehidupannya, membuat motif hias jumputan pada kain.

.

C.   Gambar Ilustrasi

1.    Pengertian Gambar Ilustrasi

Kegiatan berkreasi memungkinkan siswa untuk mampu menuangkan ide dan kreasinya ke dalam bentuk karya. Keunikan pembelajaran dalam kegiatan berkreasi, siswa mendapat pengalaman belajar yang sama namun produk yang dihasilkan dapat berbeda. Hal ini dikarenakan kebebasan berekspresi dalam menuangkan ide atau gagasan ke dalam suatu karya antara siswa yang satu dengan yang lainnya diberi peluang berkarya yang seluas-luasnya sehingga menghasilkan produk atau karya siswa berbeda-beda. Hal yang serupa dikatakan Syafi’i (2006: 17) yang menegaskan bahwa pembelajaran Seni Rupa memungkinkan anak untuk menghasilkan produk atau karya yang berbeda dengan temannya. Anak atau siswa menjadi terbiasa atau mengalami proses pembiasaan untuk berbeda. Kondisi ini pada jangka panjang akan berkontribusi pada penghargaan perbedaan pendapat, toleransi, dan sikap dalam berdemokrasi.

Pengertian gambar secara umum adalah menyajikan karya dua dimensi yang dibuat secara manual (dengan pensil, tinta) maupun menggunakan media cetak (kamera, sablon, digital printing) dengan maksud merekam objek seperti apa adanya (Gunadi, 2010: 8). Menurut Iswidayati (2010: 59) gambar merupakan media visual dwimatra yang dibuat dengan media pensil di atas benda tidak transparan yang berupa kertas, kain, plastik, atau bahan lain yang tipis dan ringan.

Ching (2002: 10-11) mengatakan bahwa intisari dalam semua gambar adalah suatu proses interaktif dari melihat, memvisualisasikan dan mengekspresikan imajinasi. Imajinasi yang kita lihat memperkaya penemuan baru kita tentang dunia.Imajinasi yang kita visualisasikan memungkinkan kita berpikir dalam terminologi visual dan untuk memahami apa yang kita lihat.Imajinasi yang kita gambar memungkinkan kita mengekspresikan dan mengomunikasikan pemikiran dan persepsi kita.

Berdasarkan beberapa pengertian tersebut, penulis menyimpulkan bahwa menggambar merupakan suatu aktivitas berkarya seni rupa dua dimensi dengan menggunakan media berupa pensil, pena, arang, atau krayon di atas media tidak transparan untuk menciptakan suatu catatan, objek, suasana, peristiwa, atau keinginan dengan mencontoh objek nyata secara langsung atau tidak langsung, maupun yang berdasarkan khayalan atau imajinasi untuk dijadikan sebuah rencana maupun menjadi karya seni tersendiri.

Menggambar menurut Aprianto (2004: 1-4), pada intinya adalah perpaduan keterampilan (skill), kepekaan rasa (taste), kreativitas, ide, pengetahuan dan wawasan. Aprianto juga menyebutkan bahwa gambar adalah informasi dan ekspresi, sehingga harus bersifat informatif dan komunikatif. Menggambar adalah cara yang paling mudah dan langsung untuk mengekspresikan pemikiran visual dan persepsi.

Dalam menggambar, dapat dengan menarik dan mengguratkan sebuah pena atau pensil, meninggalkan jejak garis-garis yang ada kaitanya dengan potongan dan struktur dari bentuk-bentuk yang kita pandang sebagai benda nyata atau yang terlihat dalam mata pikiran. Di dalam garis-garis gambar yang tampak, terdapat kandungan pola-pola gerak. Di dalam aktivitas normal dari persepsi visual, kita dapat membaca pola-pola tersebut dan apa yang direpresentasikanya (Ching, 2005: 20).

Menggambar adalah proses kegiatan untuk menghasilkan gambar. Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (Moeliono, 1988: 250) gambar adalah tiruan barang (orang, binatang, alam, tumbuh-tumbuhan, dsb) yang dibuat dengan coretan pensil dan sebagainya pada kertas. Simon (dalam Sunoto, 2009: 30) menyatakan bahwa:

Gambar adalah ekspresi. Gambar merupakan sesuatu yang erat dan alami, yang ada hubunganya dengan keinginan manusia. Dengan gambar manusia dapat mengekspresikan diri, pola pikir dan emosi-emosinya. Artinya melalui kegiatan menggambar, manusia dapat mengungkapkan segala apa yang dirasakan dalam pikirannya.

Menggambar menurut Wallschlaeger dan Snyder (dalam Muharrar dan Mudjiono, 2007: 4) adalah suatu proses visual dalam menghadirkan figur dan bentuk pada sebuah permukaan dengan menggunakan pensil, pen, atau tinta untuk menghasilkan titik, garis, nada warna, tekstur dan lain sebagainya sehingga mampu memperjelas bentuk image. Sedangkan menurut Ching (dalam Sunoto, 2009: 31) menggambar adalah membuat goresan di atas permukaan yang secara grafis menunjukkan kemiripan mengenai sesuatu.

Dalam konteks pendidikan, sebagaimana telah disebutkan di depan terdapat jenis kegiatan menggambar ilustrasi. Istilah ilustrasi diambil dari bahasa Inggris illustration dengan bentuk kata kerjanya to illustrate dan dari bahasa latin illustrare yang berarti membuat terang. Istilah ilustrasi secara umun mencangkup sesuatu yang dapat berbentuk gambar, ungkapan, dan lain-lain untuk memperindah atau memperjelas suatu hasil pemikiran.

Kaitannya dalam gambar, Mayer (dalam Muharrar, 2003: 2) mendefinisikan ilustrasi sebagai gambar yang secara khusus dibuat untuk menyertai teks seperti pada buku atau iklan untuk memperdalam pengaruh dari teks tersebut. Salam (dalam Muharrar, 2003: 2) juga berpendapat bahwa ilustrasi secara khusus digunakan untuk menggambar benda, suasana, adegan, atau yang diangkat dari teks buku atau lembaran-lembaran kertas. Lebih lanjut dijelaskan dalam pengertian yang lebih luas ilustrasi didefinisikan sebagai gambar yang bercerita.

Dari pengertian-pengertian di atas dapat diperoleh pemahaman bahwa istilah gambar ilustrasi memiliki dua pengertian secara khusus dan secara umum. Secara khusus pengertian ilustrasi merupakan gambar yang dibuat untuk menyertai teks yang biasanya dibuat oleh ilustrator, contohnya seperti ilustrasi sampul buku, ilustrasi iklan/poster, dan sebagainya. Pengertian gambar ilustrasi secara umum dapat diartikan sebagai suatu gambar berupa suasana atau adegan yang bercerita.

Gambar ilustrasi: adalah suatu karya seni rupa dua demensi, yang berupa gambar tangan (manual), ataupun gambar dari hasil olah digital (dari komputer, atau fotografi) atau kombinasi dari keduanya manual dan digital,baik hitam putih maupun berwarna yang mempunyai fungsi sebagai penerang penghias untuk memperjelas atau memperkuat arti atau memperbesar pengaruh dari suatu teks atau naskah/cerita yang menyertainya. Gambar ilustrasi dalam pengertian khusus atau gambar yang dibuat oleh ilustrator memiliki beberapa fungsi yang diuraikan menurut Kusmiati (dalam Muharrar, 2003: 3) secara rinci, yaitu menjelaskan bahwa:

Ilustrasi merupakan suatu cara untuk menciptakan efek atau memperlihatkan suatu subjek dengan tujuan: (1) untuk menggambarkan suatu produk atau suatu ilusi yang belum pernah ada, (2) menggambarkan kejadian atau peristiwa yang agak mustahil, misalnya gambar sebuah pohon yang memakai sepatu, (3) mencoba menggambarkan ide abstrak, misalnya depresi, (4) memperjelas komentar, biasanya komentar editorial, dapat berbentuk kartun atau karikatur, (5) memperjelas suatu artikel untuk bidang medis atau teknik dengan gambar yang memperlihatkan bagaimana susunan otot atau cara kerja sebuah mesin, (6) menggambarkan sesuatu secara rinci, misalnya ilustrasi untuk ilmu tumbuh-tumbuhan yang mengurai bagian yang tampak tumbuh, (7) membuat corak tertentu pada pada suatu tulisan yang menggambarkan masa atau zaman pada saat tulisan tersebut dibuat, misalnya “Victorian” digambarkan dengan bentuk yang lembut dan garis berornamen.

Dalam mata pelajaran SBK berkaitan dengan pembelajaran menggambar ilustrasi, istilah ilustrasi yang digunakan tentunya bukan dalam arti secara khusus sebagaimana siswa membuat gambar seperti yang dibuat oleh seorang ilustrator, melainkan pengertian ilustrasi secara umum dalam konteks pembelajaran Seni Rupa di Sekolah Dasar yang dapat dibelajarkan kepada siswa. Ditegaskan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BNSP) dalam kaitannya dengan pembelajaran Seni Rupa pada mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan di Sekolah Dasar, pengertian ilustrasi adalah gambar yang menceritakan suatu benda, hal, atau peristiwa.

Berdasarkan penjelasan di atas maka dapat disimpulkan menggambar ilustrasi kaitannya dalam mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan di Sekolah Dasar adalah proses mengekspresikan diri melalui media tertentu sehingga menghasilkan gambar sesuai dengan imajinasi pembuat (siswa) dengan maksud menceritakan atau menjelaskan dari suatu hal.

Agar siswa mampu menggambar ilustrasi dengan baik, diperlukan pemahaman tentang fungsi menggambar ilustrasi. Secara umum fungsi menggambar ilustrasi yaitu untuk menceritakan ide berupa peristiwa atau suasana melalui gambar. Dari fungsi menggambar ilustrasi maka dapat diperoleh tujuan menggambar ilustrasi bagi siswa yaitu siswa diharapkan mampu menceritakan sesuatu ide atau bercerita melalui gambar. Hal ini sangat bermanfaat untuk menggembangkan anak dalam berkomunikasi.

Pelajaran menggambar ilustrasi bagi siswa juga dapat difungsikan sebagai proses belajar memecahkan masalah. Siswa mulai dihadapkan pada masalah penggunaan bahan dan alat untuk ditetapkan teknik serta pemunculan ide atau gagasan dalam pembuatan karya gambar ilustrasi. Berikut paparan menurut Syafi’i (2006: 17) terkait pembelajaran Seni Rupa yang dapat dihubungkan dengan kegiatan menggambar ilustrasi, menyatakan bahwa:

Belajar kreatif adalah belajar memecahkan masalah. Dalam pembelajaran Seni Rupa siswa senantiasa dihadapkan pada suatu masalah. Masalah dapat berkenaan dengan bahan, alat, teknik, maupun ide. Siswa belajar mengatasi masalah pengolahan bahan, pemilihan alat, penggunaan teknik serta mengeksplorasikan ide atau gagasannya. Jika hal ini juga telah terbiasakan dalam pembelajarannya, kelak siswa akan dengan cepat dan tanggap menyelesaikan masalah. Masalah akan menjadi sumber inspirasi kreatif.

Gambar merupakan sesuatu yang dimunculkan secara figuratif maupun dekoratif dalam arti sesuatu yang digambarkan secara rupa disajikan dengan imagine dan kasat mata, menurut Wallschalaenger dan Snyder (dalam Syakir & Mujiono 2007: 4), gambar adalah proses visual untuk menggambarkan atau menghadirkan figur dan bentuk pada sebuah permukaan dengan menggunakan pensil, pen atau tinta untuk menghasilkan titik, garis, nada warna, tekstur dan lain sebagainya sehingga mampu memperjelas bentuk image.

Gambar ilustrasi merupakan salah satu materi dalam pembelajaran seni rupa. Dengan menggambar ilustrasi di sekolah diharapkan siswa mampu mempengaruhi diri dalam cara-cara berpikir yang positif, misalnya berpikir tentang hidup, tentang norma yang baik dan buruk atau cara-cara hidup manusia sendiri terhadap sesamanya. Dalam kamus Besar Bahasa Indonesia dijelaskan bahwa ilustrasi adalah:

1)  gambar untuk memperjelas isi buku, karangan, dan sebagainya,

2) gambar, desain, atau diagram untuk menghias (misalnya halaman sampul dan sebagainya),

3) keterangan (penjelasan) tambahan berupa contoh, bandingan, dan untuk lebih memperjelas paparan (tulisan, dan sebagainya) (Depdikbud, 1995: 372).

Sedangkan Susanto (2015: 53) mengemukakan bahwa ilustrasi adalah seni gambar yang dimanfaatkan untuk memberi penjelasan suatu maksud atau tujuan secara visual. Sementara itu, terjadi perkembangan baru dalam dunia ilustrasi. Ilustrasi tidak lagi hanya terbatas pada gambar yang mengiringi teks akan tetapi telah berkembang ke arah yang lebih luas. Ilustrasi kemudian didefinisikan sebagai gambar atau alat bantu yang lain yang membuat sesuatu (seperti buku atau ceramah) menjadi lebih jelas, lebih bermanfaat atau menarik.

Secara etimologis dalam Webtion New Compact Format Dictionary, (1985) istilah ilustrasi diambil dari bahasa inggris Illustration dengan bentuk kata kerjanya to illustrate dan dari bahasa latin Illustrare yang berarti membuat terang. Berdasarkan pengertian ini ilustrasi berkembang menjadi jelas dengan menunjukkan contoh, misalnya dengan menggunakan bentuk-bentuk, diagram, dan sebagainya atau memberi hiasan dengan gambar-gambar (Salam, 1993: 1).

Gambar ilustrasi pada perkembangan lebih lanjut ternyata tidak hanya sebagai sarana pendukung cerita namun dapat pula digunakan untuk mengisi ruang atau halaman kosong, misalnya dalam majalah, koran, tabloid, dan lain-lain yang bentuknya bermacam-macam, seperti : karya seni sketsa, lukis, grafis, desain, kartun, atau lainnya.

Mayer (dalam Muharrar 2003) mendefinisikan ilustrasi sebagai “gambar” yang secara khusus dibuat untuk menyertai teks seperti pada buku atau iklan untuk memperdalam pengaruh dari teks tersebut. Mayer juga berpendapat bahwa ilustrasi memang secara tradisional digunakan untuk menggambar benda, suasana, adegan, atau yang diangkat dari teks buku atau lembaran-lembaran kertas. Sub pokok bahasan menggambar ilustrasi adalah berisi latihan mengilustrasikan cerita, adegan suatu peristiwa, atau membuat gambar yang berkaitan dengan mata pelajaran lain, sedangkan bahan pengajaran teori diberikan sebagai penunjang kegiatan praktek serta mempelancar wawasan siswa.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa, mengggambar ilustrasi adalah sebuah gambar yang bermaksud menjelaskan suatu peristiwa untuk maksud dan tujuan tertentu dengan secara visual. Di samping sebagai penjelas suatu maksud, gambar ilustrasi juga dapat difungsikan sebagai pengisi halaman kosong agar menjadi semarak dan indah.

Ilustrasi dalam seni rupa menurut penulis merupakan penjelasan secara visual dengan maksud memberikan gambaran iklim, cuaca, suasana maupun kondisi dari atau terhadap sebuah subjek, ide, gagasan atau bagian dari peristiwa. Fungsi dan tujuan ilustrasi menurut Kusmiati (dalam Muharrar, 2003) adalah :

a.  Untuk menggambar suatu produk atau suatu ilusi yang belum pernah ada.

b. Menggambarkan kejadian atau peristiwa yang agak mustahil atau kurang masuk akal, misalnya gambar sebuah pohon yang memakai sepatu.

c.  Mencoba menggambarkan ide abstrak, misalnya depresi.

d. Memperjelas komentar, biasanya komentar editorial, dapat berbentuk kartun atau karikatur.

e. Memperjelas suatu artikel untuk bidang medis atau teknik dengan gambar yang memperlihatkan bagaimana susunan otot atau cara kerja sebuah mesin.

f.  Menggambarkan sesuatu secara rinci, misalnya ilustrasi untuk ilmu tumbuh-tumbuhan yang mengurai bagian tampak tumbuhan.

g. Membuat corak tertentu pada suatu tulisan yang menggambarkan masa atau zaman pada saat tulisan tersebut dibuat.

Dapat disimpulkan fungsi dan tujuan sebuah ilustrasi visual adalah untuk membantu menggambarkan dan atau menjelaskan kembali secara visual dari dan terhadap sebuah ide atau gagasan, maupun potongan peristiwa. dalam ilustrasi sendiri, menurut Salam (dalam Muharrar 2003: 4-12), seorang ilustrator dapat mengunakan cara-cara atau pendekatan untuk mengkomunikasikan subjek dalam ilustrasinya :

a. Mendramatisasi dengan cara berlebih-lebihan, cara ini dipergunakan untuk membuat subjek lebih menarik dan mudah dipahami.

b. Menggunakan isyarat tubuh dan mimik. Menggunakan ekspresi tubuh untuk menunjukkan suatu makna dari perasaan subjek dapat berarti kesakitan, kegembiraan, kemarahan, ketakutan, kekecewaan, kelelahan, dan sebagainya.

c. Menggunakan simbol. Simbol merupakan sesuatu yang berhubungan erat dengan kehidupan masyarakat, secara cerdik illustrator dapat dengan mudah mengkomunikasikan idenya.

d. Personifikasi. Yaitu menggambarkan benda-benda atau binatang bertingkah laku seperti manusia.

e. Menggambarkan bunyi. Dengan menggunakan huruf atau kata-kata atau tanda nada musik dalam ilustrasinya.

f.  Merangkaikan gambar. Digunakan untuk menggambarkan ilusi gerak atau mungkin tahapan dalam alur sebuah cerita.

g. Memusatkan perhatian. Digunakan untuk menekan dan menegaskan subjek sehingga perhatian ditarik ke titik fokus gambar.

Penulis pada karya proyek studinya banyak menggunakan cara-cara tersebut, sehingga terciptalah karya gambar ilustrasi yang penuh dengan dinamika atau pergerakan. Dan memang yang ingin penulis gambarkan adalah sebuah ilustrasi yang menitik beratkan pada suatu peristiwa, sehingga dinamika dari karya penulis sangat terasa.

.

2.   Unsur-unsur Gambar

Untuk menghasilkan karya seni rupa yang estetik terutama karya gambar, dibutuhkan unsur-unsur rupa (visual) sebagai media penerjemah ide seniman terutama seni rupa dwimatra, yaitu sebagai berikut.

a.    Garis

Garis merupakan unsur rupa paling mendasar yang membentuk sebuah objek, menurut Ching (2005) garis mempunyai kualitas visual rupa bentuk, bobot, tektur, arah, dan gerak yang memungkinkanya mengekspresikan kualitas bentuk dan ruang. Bila digunakan dalam satu rangkaian, garis dapat menjelaskan nada gelap-terang dan tekstur permukaan. Sebagai elemen-elemen grafis murni, garis dapat juga mempunyai gaya dan membentuk pola-pola dekoratif yang mempunyai nafas kehidupan sendiri.

b.    Raut

Menurut Sunaryo (2002: 9-11), raut adalah pengenal sebuah bentuk yang utama. Sebuah bentuk dapat dikenali dari rautnya, apakah sebagai suatu bangun yang pipih datar, yang menggumpal padat, atau berongga bervolume, lonjong, bulat, persegi, dan sebagainya. Raut dapat ditampilkan dengan kontur. Dengan demikian, raut dapat dipandang sebagai perwujudan yang dikelilingi oleh kontur, baik untuk menyatakan sesuatu yang pipih dan datar, seperti pada bidang, maupun yang padat bervolume, seperti pada gumpal atau gempal.

c.    Tekstur

Dalam karya proyek studi ini, tekstur rupa dihasilkan melalui berbagai jenis arsiran menggunakan ball point, ditampilkan pada arsiran yang menyatakan kedalaman suatu ruang maupun gelap terang, serta permukaan sebuah bidang baik rata maupun kasar (Laseu, 2004: 54). Tekstur merupakan sifat dari suatu permukaan, sebagai salah satu unsur rupa tekstur dipilih oleh perupa atau perancang sebagai alat ungkapan, baik tekstur alami, tekstur alami beralih, maupun tekstur buatan dan hasil teknologi.

Setiap bahan dapat diolah dengan cara khusus sehingga diperoleh tekstur baru. Misalnya pada papan kayu yang diukir, permukaan logam yang dipukuli dengan palu, rekatan kain atau kertas yang berkerut pada triplek, kain kanvas yang ditaburi pasir, dan sebagainya. Terpaan cahaya pada permukaan yang kasar sering kali mempertegas tekstur taktil dan menampilkan daya tarik tersendiri. Setiap penampilan tekstur menyiratkan sifat masing-masing. Ia bisa lembut, kasar, mewah, kusam, keras, lunak, dan lain-lain (Sunaryo, 2002: 18).

d.    Gelap-terang (nada)

Penggunaan unsur gelap-terang yang paling kontras adalah pada karya desain hitam putih. Teknik gelap-terang yang bergradasi halus untuk menyatakan sinar dan bayangan. Unsur rupa gelap-terang dimanfaatkan untuk (1) memperkuat kesan trimatra suatu bentuk, (2) mengilusikan kedalaman atau ruang, (3) menciptakan kontras atau suasana tertentu (Sunaryo, 2002: 20). Dalam karya proyek studi penulis, unsur gelap terang ditunjukan melalui intensitas pencahayaan pada objek di suatu ruang, arsiran dibuat lebih rapat yang mengindikasikan objek yang gelap, dan dibuat lebih lebar untuk objek yang lebih terang.

e.    Ruang

Ruang dalam desain dwimatra umumnya dibatasi oleh garis bingkai yang membentuk bidang persegi atau persegi panjang, walaupun dapat dengan bentuk lain. Bidang tempat ruang itu dibatasi, umumnya disebut bidang gambar. Dalam hal ini tidak dibatasi, misalnya halaman sebuah terbitan, yang menjadi ruangnya ialah seluruh muka halaman itu. Bidang gambar dengan sendirinya merupakan ruang tempat unsur-unsur rupa ditata dan dipadukan (Sunaryo, 2002: 21).

.

3.   Prinsip-prinsip Penyusunan Unsur Rupa

Ada beberapa prinsip yang harus diperhatikan dalam menggambar. Adapun prinsip-prinsip penyusunan unsur-unsur rupa yang menjadi pertimbangan pembuatan gambar ilustrasi, yaitu keseimbangan, dominasi, irama, kesatuan, kesebandingan, dan keserasian.

a.    Keseimbangan

Keseimbangan (balance) merupakan prinsip yang berkaitan dengan pengaturan “bobot” akibat “gaya berat” dan letak kedudukan bagian-bagian, sehingga susunan dalam keadaan seimbang. Tidak adanya keseimbangan dalam suatu komposisi, akan membuat perasaan tak tenang dan keseutuhan komposisi akan terganggu, sebaliknya, keseimbangan yang baik memberikan perasaan tenang dan menarik, serta menjaga keutuhan komposisi.

Menurut Sunaryo (2002: 39-40) ada tiga macam keseimbangan yaitu ; (1) keseimbangan setangkup (simetris) dapat diperoleh bila bagian di belahan kiri dan kanan suatu susunan terdapat kesamaan atau kemiripan wujud, ukuran, dan jarak penempatanya, (2) keseimbangan senjang (asimetris) yaitu bila memiliki bagian yang tidak sama antara belahan kanan dan kiri, tetapi tetap dalam keadaan yang tidak berat sebelah, (3) keseimbangan memancar (radial) yaitu keseimbangan yang diperoleh melalui penempatan bagian-bagian susunan di sekitar pusat sumbu gaya berat.

b.    Dominasi

Dominasi merupakan pengaturan peran atau penonjolan bagian atas bagian lainnya dalam suatu keseluruhan. Dengan peran menonjol pada bagian itu maka menjadi pusat perhatian (center of interest) dan merupakan tekanan (emphasis), karena itu menjadi bagian penting dan yang diutamakan. Bagian yang tidak mengambil peran disebut subordinasi.

Dominasi disebut juga point of interest atau pusat perhatian, menurut Djelantik (2004) dominasi dimaksudkan untuk mengarahkan orang yang menikmati suatu karya seni pada sesuatu hal tertentu yang dipandang lebih penting dari pada hal-hal yang lain. Sunaryo (2002: 37) mengemukakan cara-cara untuk memperoleh dominasi ialah melalui; (1) pengelompokkan bagian, (2) pengaturan arah, (3) kontras atau perbedaan, (4) perkecualian.

c.    Irama

Irama merupakan pengaturan unsur atau unsur rupa secara berulang dan berkelanjutan, sehingga bentuk yang tercipta memiliki kesatuan arah dan gerak yang membangkitkan keterpaduan bagian-bagianya. Irama dapat diperoleh dengan beberapa cara di antaranya; (1) repetitif atau perulangan, (2) alternatif yaitu perulangan unsur rupa secara bergantian, (3) progresif yaitu perulangan dalam perubahan dan perkembangan secara berangsur-angsur atau bertingkat. Terulangnya sesuai secara teratur memberi kesan keterkaitan peristiwa, oleh hukum, sesuatu yang ditaati, sesuatu yang berdisiplin.

d.    Kesatuan

Kesatuan (unity) merupakan prinsip pengorganisasian unsur-unsur rupa yang paling mendasar. Tujuan akhir dari penerapan prinsip-prinsip desain yang lain, seperti keseimbangan, kesebandingan, irama, dan lainnya adalah untuk mewujudkan kesatuan yang padu atau keseutuhan. Kesatuan diperoleh ketika prinsip-prinsip yang lain telah tercapai, tidak adanya kesatuan maka akan terjadi kekacauan, kesemrawutan, dan tak terkoordinasi.

Untuk mencapai kesatuan yang baik diperlukan aturan-aturan pengunaan unsur rupa antara lain; (1) kedekatan, (2) perulangan, (3) kesinambungan, (4) kelanjutan. Beberapa penjelasan mengenai menggambar telah disebutkan di atas, sedangkan ilustrasi merupakan suatu penggambaran untuk memperjelas suatu ide atau pemikiran, menurut Salam (dalam Muhharar 2003) dalam pengertian yang luas ilustrasi didefinisikan sebagai gambar yang berceritera, definisi ini dapat mencakup gambar-gambar di dinding gua pada zaman prasejarah sampai gambar komik atau ilustrasi editorial pada surat kabar yang terbit hari ini. Seni ilustrasi sendiri sebenarnya merupakan seni rupa dalam fungsi terapan, namun penulis tidak bertujuan untuk menggunakan karyanya untuk kepentingan tersebut sehingga karya yang penulis buat dalam proyek studi ini merupakan karya seni rupa murni.

e.    Kesebandingan

Kesebandingan atau proporsi (proportion), berarti hubungan antar bagian atau antar bagian terhadap keseluruhannya. Pengaturan hubungan yang dimaksud, bertalian dengan ukuran, yakni besar kecilnya bagian, luas sempitnya bagian, panjang pendeknya bagian, atau tinggi rendahnya bagian. Selain itu, kesebandingan juga menunjukkan pertautan ukuran antara suatu suatu objek atau bagian dengan bagian yang mengelilinginya. Tujuan pengaturan kesebandingan adalah agar tercapai kesesuaian dan keseimbangan, sehingga diperoleh kesatuan yang memuaskan.

f.    Keserasian

Keserasian (harmony) merupakan prinsip desain yang mempertimbangkan keselarasan dan keserasian antar bagian dalam suatu keseluruhan sehingga cocok satu dengan yang lain, serta terdapat keterpaduan yang tidak saling bertentangan. Susunan harmonis menunjukkan adanya keserasian dalam bentuk raut dan garis, ukuran, warna-warna, dan tekstur. Semuanya berada pada kesatupaduan untuk memperoleh suatu tujuan atau makna. Menggambar ilustrasi lebih mengarah pada pembentukan gambar bertema atau gambar adegan yang menggambarkan bagian gambaran suatu peristiwa yang fungsinya memberikan penjelasan kepada pernyataan yang disampaikan secara tertulis (Garha, 1979: 30).

.

4.   Teknik Gambar Ilustrasi

Ada beberapa teknik dalam membuat gambar ilustrasi, seperti disebutkan diatas yaitu dengan cara : gambar tangan (manual), dengan bantuan alat digital berupa foto dan computer, atau kombinasi dari manual dan digital. Dibawah ini adalah beberapa teknik gambar ilustrasi yang dibuat secara manual.

1) Teknik Out line, adalah cara menggambar secara global, atau tidak detail dan hanya menggambar garis luarnya saja, sehingga terkesan datar, karena tidak ada pengaturan gelap terang.

     Contoh

methatiaa.blogspot.co.id

.

2) Teknik arsir, adalah cara menggambar dengan menggunakan arsir atau unsure garis yang terputus-putus, yang digoreskan secara teratur dan berulang-ulang, garis-garis saling menumpuk, digunakan untuk mewujudkan efek gelap terang, volume dan plastisitas.

     Contoh

methatiaa.blogspot.co.id

.

3) Teknik blok, adalah cara menggambar dengan memanfaatkan warna secara blok, tanpa menerapkan gradasi dan transisi sehingga terasa datar, bagian yang satu dengan yang lain pada suatu objek ditunjukkan dengan perbedaan warna.

     Contoh

methatiaa.blogspot.co.id

.

4) Teknik scraper board, adalah cara menggambar dengan menggoreskan bentuk-bentuk garis yang arahnya mengikuti volume objek, garis-garis tidak saling menumpuk, tetapi dibuat saling sejajar, dan pada bagian yang gelap dibuat lebih rapat, sedang pada bagian yang terang garis dibuat agak renggang, sehingga dicapai plastisitas yang dikehendaki.

     Contoh

methatiaa.blogspot.co.id

.

5) Teknik dot, yaitu cara mewujudkan gambar dengan menyusun titik-titik sehingga membentuk suatu objek tertentu, kesan gelap dan terang ditentukan oleh jumlah titik dalam satu area, semakin banyak semakin kuat kesan gelap terang.

     Contoh

methatiaa.blogspot.co.id

.

6) Teknik goresan kering (dry brush), adalah cara menggambar dengan memanfaatkan tinta atau cat yang sengaja dibuat agak kering, sehingga warna-warna ketika digoreskan tidak merata, efek ini juga digunakan untuk membuat tekstur, pada bagian yang terang digoreskan warna-warna terang, sedang pada bagian yang gelap digoreskan warna-warna yang tua dan berulang-ulang, sehingga tercapai plastisitas yang diinginkan.

     Contoh

methatiaa.blogspot.co.id

.

7) Teknik half tone, adalah cara menggambar dengan memanfaatkan efek transisi warna dari terang ke gelap, dengan menggunakan tinta atau cat yang dibuat agak encer, efek transisi warna tersebut digunakan untuk mencapai plastisitas yang diinginkan.

     Contoh

methatiaa.blogspot.co.id

.

8) Teknik siluet, adalah cara menggambar dengan mewujudkan warna tunggal yang solid atau pekat, biasanya warna hitam tetapi tidak menutup kemungkinan menggunakan warna lain, gambar yang dihasilkan dengan teknik ini hanya berupa bentuk global dengan warna tunggal, objek seolah-olah diambil dari posisi yang berlawanan dengan arah datangnya sinar, sehingga terkesan seperti bayangan.

     Contoh

methatiaa.blogspot.co.id

Menurut Poerwodarminta ada beberapa teknik yang dapat dicapai dalam membuat sebuah karya ilustrasi dengan teknik freehand atau gambar tangan, antara lain:

1) Line drawing, yaitu gambar yang dibuat dengan menggunakan alat pena dan tinta gambar. Gambar ini hanya berwarna hitam putih. Ilustrasi yang sering dikerjakan dengan teknik ini adalah kartun, karikatur, dan sejenisnya.

2) Wash drawing, yaitu teknik dalam menggambar yang menggunakan media basah. Digambar dengan garis yang lembut dan sapuan kuas segara bersama-sama dengan keselarasan yang sempurna. Gambar dengan teknik ini dibuat dengan menggunakan kuas, hasilnya lebih realistis, mirip foto hitam putih. Gambar dengan teknik ini dibedakan menjadi dua macam yakni : a) tight drawings, yaitu gambar ilustrasi dengan teknik wash drawing yang lebih bersifat rinci dan realistis, b) loose drawing yaitu, ilustrasi dengan teknik washdrawing yang lebih bersifat impresif (menggambarkan efek pencahayaan secara spontanitas).

3) Scratchboard, yaitu ilustrasi yang menggunakan kertas bertekstur khusus sebagai medianya.

4) Teknik ilustrasi lain yang banyak kita jumpai di sekitar kita. Media yang dapat dipakai antara lain pensil, krayon, cat minyak, dan lain-lain.

Menurut Muharrar (2003: 52) berdasarkan teknik pembuatannya, ilustrasi dibedakan menjadi tiga bagian yakni: (1) ilustrasi dengan teknik gambar tangan, (2) ilustrasi dengan teknik fotografi, atau alat elektronik lain misalnya komputer, dan (3) ilustrasi dengan teknik gabungan gambar tangan dan teknik fotografi atau alat elektronik lainnya, sebagai hasil ekspresi dan kreasi dari ilustratornya.

.

5.   Jenis-jenis dan Media Menggambar Ilustrasi

Ilustrasi menurut perkembangannya dapat digolongkan menjadi beberapa jenis. Salam (dalam Muharrar, 2003:13) melakukan pembagian tersebut adalah sebagai berikut.

a. Ilustrasi buku (merujuk pada ilustrasi yang dibuat sebagai pendamping atau penjelas teks pada buku). Adapun beberapa jenisnya antara lain : ilustrasi buku ilmiah (non-fiksi), ilustrasi buku kesusastraan, ilustrasi buku anak-anak, ilustrasi buku komik.

b. Ilustrasi editorial merujuk pada ilustrasi yang dibuat dalam menyajikan pandangan (opini) dimuat di surat kabar atau majalah, jenisnya antara lain : ilustrasi kolom, komik strip, karikatur, dan kartun.

c. Ilustrasi busana (merujuk pada ilustrasi yang dibuat untuk memperkenalkan atau menjual produk busana yang sedang mode).

d. Ilustrasi televisi (Ilustrasi yang dibuat untuk kepentingan siaran televisi. Dapat berupa sket sederhana sampai ilustrasi yang mendetail dan berwarna warni, ilustrasi televisi didesain untuk siaran televisi).

e. Ilustrasi animasi (ilustrasi ini menampilkan unsur rupa atau gambar dan gerak. Penggabung antara ilustrasi dan film membawa pada penemuan ilustrasi animasi)

f. Seni klip (clip art) merupakan ilustrasi yang dibuat untuk mendukung suatu tulisan, tetapi tidak memiliki biaya untuk membelinya. Seni klip merupakan seni siap saji di mana dapat ditempatkan pada lay out tanpa harus meminta izin atau membayar royalti pada orang lain, seni ini dapat berbentuk cetakan atau digital.

g. Ilustrasi cover, kalender, kartu ucapan, perangko, poster, dan sebagainya (Ilustrasi ini dibuat untuk memenuhi maksud dan tujuan dari benda-benda di mana ia ditampilkan.

.

6.   Fungsi Gambar Ilustrasi

Fungsi gambar ilustrasi juga diuraikan secara rinci oleh Kusmiati (dalam Muharrar 2003) yang menjelaskan bahwa ilustrasi merupakan suatu cara untuk menciptakan efek atau memperlihatkan suatu subjek dengan tujuan sebagai berikut.

a.  Untuk menggambarkan suatu produk atau ilusi yang belum pernah ada.

b. Menggambarkan kejadian atau peristiwa yang agak mustahil, misalnya gambar sebuah pohon yang memakai sepatu.

c.  Mencoba menggambarkan ide abstrak, misalnya depresi.

d. Memperjelas komentar, biasanya editorial, dapat berbentuk kartun atau karikatur.

e. Memperjelas suatu artikel untuk bidang medis atau teknik dengan gambar yang memperlihatkan bagaimana susunan otot atau cara kerja sebuah mesin.

f.  Menggambarkan sesuatu secara rinci, misalnya ilustrasi untuk ilmu tumbuh-tumbuhan yang mengurangi bagian tampak tumbuhan.

g. Membuat corak tertentu pada suatu tulisan yang menggambarkan masa atau jaman pada saat tulisan di buat, misalnya masa “Victorian” digambarkan dengan bentuk yang lembut dan garis berornamen.

Berdasarkan uraian di atas, dapat dikatakan bahwa fungsi ilustrasi adalah untuk menyajikan penggambaran secara konkrit berupa garis, gambar atau lukisan dari suatu benda. Syarat gambar ilustrasi dapat memenuhi persyaratan jika: gambarnya sederhana, mudah dimengerti, dapat menjelaskan isi, dan menarik perhatian.

.

7.   Gambar Ilustrasi dalam Pembelajaran Seni Rupa

Menggambar ilustrasi menurut kurikulum 2006 adalah menggambar ilustrasi berdasarkan ingatan dengan alternatif teknik dan media yang bisa dijangkau. Dengan menggambar ilustrasi di sekolah diharapkan siswa mampu mempengaruhi diri dalam cara-cara berpikir yang positif, misalnya berpikir tentang hidup, tentang norma yang baik dan buruk atau tentang cara-cara hidup manusia sendiri terhadap sesamanya. Sedangkan tujuan menggambar ilustrasi adalah agar siswa mampu mengenali lingkungan dengan baik, terampil menyatakan pesan-pesan lewat gambar yang indah untuk dipahami oleh orang lain, tetapi juga memiliki perwujudan yang artistik. Perwujudan artistik yang mudah adalah memenuhi kaidah (Soehardjo, 1990: 37).

Sesuai dengan kurikulum 2006. Menggambar ilustrasi merupakan bagian dari pendidikan seni rupa, dan pendidikan seni rupa merupakan bagian dari pendidikan kesenian atau seni, yang pada kurikulum sekarang ini disebut seni budaya. Pembelajaran kesenian dalam kurikulum KTSP dinamakan seni budaya meliputi Mata Pelajaran Seni Rupa, Seni Tari, Seni Musik, dan Teater. Pendidikan seni budaya diberikan di sekolah karena bermanfaat terhadap kebutuhan perkembangan peserta didik, terletak pada pemberian pengalaman estetik dalam bentuk kegiatan berekspresi atau berkreasi dan berapresiasi melalui pendekatan ”belajar dengan seni”, ”belajar melalui seni”, dan ”belajar tentang seni”. Peran ini tidak dapat diberikan oleh mata pelajaran lain. Belajar dengan seni merupakan pendekatan belajar menggunakan seni sebagai bagian dalam pendidikan. Belajar melalui seni diartikan sebagai pendekatan belajar menggunakan seni sebagai media atau alat untuk mencapai tujuan pendidikan.

Persepsi setiap pengajar atau guru dalam memberikan serta menyampaikan suatu pengertian dan pelaksanaan bervariasi, hal ini tergantung dari buku sumber yang digunakan. Materi pembelajaran adalah susunan bahan pokok bahasan dari suatu mata pelajaran tertentu yang diuraikan secara garis besar atas dasar kemampuan atau kemampuan yang diharapkan dan didukung oleh sumber-sumber bahan (Dakir, 1987: 98).

Materi menggambar ilustrasi telah dijabarkan dalam satuan pelajaran yang memuat pokok bahasan, tujuan pembeljaran umum, tujuan pembelajaran dan lain sebagainya. Sebagian besar materi pembelajaran menggambar ilustrasi adalah materi pembelajaran praktek, sedangkan materi pembelajaran teori hanya sebagai penunjang yang diberikan pada awal pertemuan dalam pertemuan dalam penyampaian materi menggambar ilustrasi.

Keberhasilan pelaksanaan pembelajaran menggambar ilustrasi dapat ditunjang dengan adanya media, bahan (termasuk alat dan teknik) yang dipakai dalam karya seni (Susanto, 2015: 73). Menggambar ilustrasi bertujuan agar siswa dapat membuat gambar ilustrasi berdasarkan ingatan dan khayalan atau pengamatan langsung.

.

8.   Gambar Ilustrasi dalam Karya Seni Rupa

Seni rupa adalah konsep atau nama untuk salah satu cabang seni yang bentuknya terdiri atas unsur-unsur rupa yaitu bidang, garis, bentuk, ruang, warna, dan tekstur (Rondhi dan Sumartono, 2002: 13). Dalam seni rupa, unsur-unsur tersebut tersusun menjadi satu dalam sebuah pola tertentu. Disebutkan dalam Rondhi dan Sumartono (2003: 13) berdasarkan dimensinya, karya seni rupa dikelompokkan menjadi dua, yaitu:

a. Karya seni rupa dua dimensi adalah karya seni rupa yang hanya memiliki ukuran panjang dan lebar atau karya yang hanya bisa dilihat dari satu arah pandang. Contohnya lukisan, gambar, dan lain-lain.

b. Karya seni rupa tiga dimensi adalah karya seni rupa yang mempunyai tiga ukuran yaitu panjang, lebar, dan tinggi atau karya yang mempunyai volume dan menempati suatu ruang. Contohnya patung, kriya, keramik, dan lain-lain.

Berdasarkan fungsinya, seni rupa dapat dikelompokkan menjadi dua (Rondhi dan Sumartono, 2002: 13), yaitu : (1) Seni murni adalah karya seni rupa yang dibuat semata-mata untuk memenuhi kebutuhan artistik. (2) Seni terapan adalah karya seni rupa yang dibuat untuk memenuhi kebutuhan praktis. Gambar ilustrasi termasuk dalam jenis karya seni rupa dua dimensi, karena pengertian gambar itu sendiri seperti yang telah dijelaskan di sub bab sebelumnya merupakan karya yang dibuat pada media kertas. Gambar pada media kertas tersebut memiliki dimensi permukaan panjang dan lebar yang dapat dilihat dari satu arah pandang.

Berdasarkan fungsi karya seni rupa, gambar ilustrasi dikatakan sebagai karya seni terapan. Dikatakan karya seni terapan karena terdapat dua fungsi gambar ilustrasi yaitu gambar untuk menjelaskan/menceritakan suatu hal atau peristiwa dan gambar ilustrasi sebagai penghias untuk menyertai suatu teks atau buku. Dalam hal ini kedua fungsi gambar ilustrasi tersebut tergolong digunakan untuk memenuhi kebutuhan praktis seperti contohnya dalam pembuatan gambar ilustrasi pada cover buku yang berfungsi sebagai penghias atau gambar ilustrasi yang dibuat anak berkaitan dalam pembelajaran Seni Rupa di Sekolah Dasar yang berfungsi untuk menjelaskan.

.

9.   Prosedur Berkarya

Prosedur pembuatan karya gambar ilustrasi terutama kaitannya dalam pengembangan kreativitas dan imajinasi siswa yaitu dengan siswa diberikan rangsangan berupa suatu cerita. Cerita mempunyai peran penting dalam melatih imajinasi dan fantasi siswa. Sebagaimana dinyatakan oleh Ariyani (1985: 84) bahwa dengan cerita akan memperkuat daya imajinasi dan mempertajam kreativitas anak. Termasuk juga kreativitas dalam menggambar, cerita dapat dijadikan stimulasi untuk melatih kreativitas anak.

Pada dasarnya anak memang biasa membayangkan suatu kejadian dalam fantasinya dari yang dibayangkan seolah-olah menjadi kenyataan. Seperti yang dikemukakan Gamayanti dalam Agus (2009: 53), ketika anak merasa dirinya Superman atau Gatotkaca yang bisa terbang, maka dengan kain sarung atau taplak meja yang diikatkan pada lehernya pun ia sudah merasa bisa terbang, walaupun kenyataanya hanya meloncat-loncat di kasur atau berlari-lari di taman. Artinya pada batas-batas tertentu kemampuan imajinasi dan abstraksi yang baik dapat berkembang pada ketajaman dalam menganalisis suatu peristiwa secara komprehensif sehingga dapat mendorong serta melahirkan kreativitasnya.

Sebagai contoh dalam konteks menggambar ilustrasi sesuai dengan Kompetensi Dasar di kelas V SD pada semester gasal yaitu terkait kegiatan menggambar ilustrasi dengan tema hewan dan kehidupannya, cerita dapat dilakukan guru dengan dongeng tentang cerita binatang. Dongeng binatang adalah dongeng yang ditokohi oleh binatang-binatang, dapat berupa binatang peliharaan atau liar. Binatang-binatang dalam cerita ini dapat berbicara, berakal budi, dan bertingkah laku seperti manusia (Danadjaja, 2002: 86). Suatu bentuk khusus dongeng binatang adalah fable. Di Indonesia binatang yang sering digunakan dalam cerita jenis ini adalah kancil, namun cerita tentang jenis-jenis binatang yang lain juga dapat digunakan guru untuk disampaikan kepada siswa dalam konteks kegiatan berkarya gambar ilustrasi.

.

.

Daftar Pustaka

Agus, D. S. 2009. Pegertian Dongeng. http://www.grameenfoundation.org, akses pada 25 Desember 2009.

Aprianto, Veri. 2004. Cara Mudah Menggambar Dengan Pensil. Jakarta: PT Kawan Pustaka.

Ariyani, Benita Eka. 1985. Dongeng Anak dan Anak pra Sekolah. Dalam Kartono (ed). Mengenal Dunia Kanak-kanak. Jakarta: CV. Rajawali.

Ching F. D. K. 2002. Drawing: A Creative Process. Terjemahan Wibi Hardani Adjie. Jakarta: Erlangga.

Ching, Francis D. K. 2005. Menggambar Sebuah Proses Kreatif (terjemahan). Jakarta : Erlangga.

Danandjaja, James. 2002. Folklor Indonesia: Ilmu Gosip, Dongeng dan lain-lain. Jakarta: PT Pustaka Utama Grafiti.

Darsono, Max. 2000. Belajar dan Pembelajaran. Semarang: IKIP Press.

Garha, Oho. 1979. Pendidikan Kesenian Seni Rupa Program Spesialisasi 1. Jakarta: CV. Angkasa.

Gunadi. 2012. Gambar Bagan. Paparan Bahan Ajar. Semarang: Jurusan Seni Rupa FBS UNNES.

Iryanti, V. Eny dan M. Jazuli. 2001. Mempertimbangkan Konsep Pendidikan Seni (Considering The Concept of Art Education), dalam Jurnal Harmonia Pengetahuan dan Pemikiran Seni vol 2 no.2. Semarang: FBS UNNES. Hal 39-47.

Ismiyanto. 2008. Kurikulum dan Buku Teks Pendidikan Seni Rupa. GBPP-Silabus, RPP, dan Handout Mata Kuliah Jurusan Seni Rupa FBS Unnes. Jurusan Seni Rupa.

Ismiyanto. 2009. Perencanaan Pembelajaran Seni Rupa. GBPP-Silabus, RPP, dan Handout Mata Kuliah Jurusan Seni Rupa FBS Unnes. Jurusan Seni Rupa.

Iswidayati, Sri. 2010. Pemanfaatan Media Pembelajaran Seni Budaya. Pendidikan Profesi Guru. Semarang: LPPP Universitas Negeri Semarang.

Mappa, Syamsu. 1884. Teori Belajar Mengajar. Jakarta: Depdikbud.

Moeliono, A. 1988. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Depdikbud.

Muharrar, S. 2003. Tinjauan Seni Ilustrasi. Hand Out. Jurusan Seni Rupa. FBS. UNNES.

Muharrar, Syakir dan Mudjiono. 2007. “Gambar I”. Hand Out Jurusan Seni Rupa, FBS UNNES. Semarang : Jurusan Seni Rupa FBS Universitas Negeri Semarang.

Muharrar, Syakir. 2003. Pembelajaran Mata Kuliah Ilustrasi. Semarang.

Muharrar, Syakir. 2003. Tinjauan: Seni Ilustrasi. Paparan Bahan Ajar. Semarang: Jurusan Seni Rupa FBS UNNES.

Poerwadarminta, W.J.S. 1976. Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta : PN Balai Pustaka.

Soehardjo, A. J. 1990. Pendidikan Seni Rupa. Buku Guru SMP, Dekdikbud.

Soelaiman, Darwis, A. 1979. Pengantar kepada Teori dan Ptaktek Pengajaran. Semarang: IKIP Semarang Press.

Sumartono Anton dan Rondhi, Moh. 2002. Tinjauan Seni Rupa I. Paparan Perkuliahan Mahasiswa Jurusan Seni Rupa FBS Unnes. Jurusan Seni Rupa.

Sunaryo, Aryo. 2002. Nirmana I. Hand Out Jurusan Seni Rupa, FBS UNNES Semarang : Jurusan Seni Rupa FBS Universitas Negeri Semarang.

Sunaryo, Aryo. 2009. Bahan Ajar Seni Rupa I. GBPP/Silabus-Handout-Media pembelajaran Program Studi Pendidikan Seni Rupa S1 Jurusan Seni Rupa FBS Unnes. Jurusan Seni Rupa.

Susanto, Ahmad. 2015. Teori Belajar Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta: Prenadamedia Group.

Syafi’i. 2006. Konsep dan Model Pembelajaran Seni Rupa. Handout. Semarang: Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri Semarang.

Syafi’i. 2008. Evaluasi Pembelajaran Seni Rupa. Hand Out Jurusan Seni Rupa, FBS UNNES Semarang : Jurusan Seni Rupa FBS Universitas Negeri Semarang.

Syakir & Mujiono. 2007. Gambar 1. Hand Out. Jurusan Seni Rupa. FBS. UNNES.

Berkenalan dengan Hermeneutika

versodio.com

A.   Pendahuluan

Karya sastra merupakan refleksi dari fenomena-fenomena yang terjadi dalam masyarakat. Oleh karena itu, keberadaannya merupakan suatu hal yang penting dan sudah menjadi keseharian dalam masyarakat, baik itu sebagai kebutuhan maupun hanya sekedar sebagai hiburan. Aminuddin (2002: 36) menyebutkan bahwa karya sastra itu bermacam-macam, dapat berupa prosa, drama dan puisi. Salah satu jenis sastra itu, yaitu puisi tidak hanya ditempatkan secara khusus tetapi dapat pula dijumpai dalam media massa, majalah dan surat kabar yang sangat dekat dan akrab dengan masyarakat. Tirtawirya (1978: 28) mengemukakan bahwa dalam menghadapi sebuah puisi atau sajak, sebagai penikmat yang pertama sekali menarik perhatian kita adalah segi bentuknya. Usman merumuskan kesusastraan sebagai berikut.

Kesusastraan merupakan hasil pekerjaan pengarang dan penyair itu dinamakan kesusastraan atau seni sastra. Kesusastraan adalah cabang dari kesenian dan kesenian seperti itu kita maklum bagian dari kebudayaan. Kesusastraan pokok katanya sastra (castra. Skt) = tulisan atau bahasa; su (Skt): indah, bagus; susastra = bahasa yang indah, maksudnya hasil ciptaan bahasa yang indah atau seni bahasa (dalam Teeuw, 1997: 33).

Lebih jelas lagi Waluyo (1978: 28) mengatakan, bentuk karya sastra puisi mempunyai struktur yang berbeda dengan prosa. Penciptaannya menggunakan prinsip pemadatan atau pengkonsentrasian bentuk dan makna. Untuk itu, Aminuddin (2002: 110) berpendapat, dalam upaya memahami teks sastra, terutama puisi, kesulitan utama yang biasa muncul adalah dalam upaya memahami makna. Dalam hal ini, ada empat pendekatan yang signifikan menurut Abrams yaitu pertama, peranan penulis karya sastra sebagai penciptanya (ekspresif); kedua, peranan pembaca sebagai penyambut dan penghayat (pragmatik); ketiga, aspek diferensial, acuan karya sastra, kaitannya dengan dunia nyata (mimetik); dan yang terakhir, karya sastra sebagai struktur yang otonom dengan koherensi intern (objektif) (Teeuw 1983: 59-60).

Kaum strukturalis menganggap bahwa sebuah karya sastra itu berdiri otonom, merupakan kesatuan yang utuh, bulat dan mencukupi dirinya sendiri. Padahal, menurut Teeuw sebuah sajak (karya sastra) tidak hadir atau tidak dicipta dalam kekosongan budaya (Pradopo 1993: 125). Sependapat dengan Teeuw, Riffaterre, seorang guru besar sastra Prancis pada Columbia University di New York, melakukan pendekatan sajak secara dialektik. Sajak tidak hanya ditinjau dari sebuah sisi. Ia menggabungkan antara pendekatan mimetik untuk melihat arti (meaning) dan pendekatan secara semiotik untuk melihat makna sajak yang disebutnya sebagai significance (Teeuw 1983: 65).

Lebih dalam lagi, Pradopo (2005: 124-129) mengupas salah satu konvensi sastra tentang ketaklangsungan ekspresi menurut Riffaterre yang dijabarkan dengan metode pembacaan heuristik dan hermeneutik. Pembacaan heuristik adalah pembacaan puisi berdasar pada konvensi bahasanya, sedangkan pembacaan hermeneutik adalah pembacaan puisi berdasar pada konvensi sastranya.

Salah satu ciri sastra adalah mengungkapkan yang tak terungkapkan. Sastra mampu menghadirkan aneka macam asosiasi dan konotasi yang dalam bahasa sehari-hari jarang kita temukan (Luxemburg dkk, 1984: 6). Bahasa dalam sastra dikenal penuh dengan ambiguitas dan homonim, serta kategori-kategori yang tidak beraturan dan irrasional. Bahasa sastra juga penuh dengan asosiasi, mengacu pada ungkapan atau karya yang diciptakan sebelumnya.

Dalam bahasa sastra sangat dipentingkan tanda, simbolisme, dan suara dari kata-kata. Bahasa sastra bersifat konotatif dan refensial serta memiliki fungsi ekspresif untuk menunjukkan nada dan sikap pembicara atau penulisnya. Bahasa sastra berusaha mempengaruhi, membujuk, dan pada akhirnya mengubah sikap pembaca (Welleck & Warren, 1990 : 15).

Berdasar ciri sastra itulah diperlukan penafsiran untuk dapat memahami makna yang ada dalam teks sastra. Ada beberapa paham untuk memahami makna suatu teks sastra dan salah satunya adalah hermeneutika. Menurut Endraswara (2003: 42), secara sederhana hermeneutik berarti tafsir. Studi sastra juga mengenal hermeneutik sebagai tafsir sastra. Kata Ricoeur (Sumaryono, 1993: 96), hermeneutik berusaha memahami makna sastra yang ada dibalik struktur. Pemahaman makna tak hanya pada simbol, melainkan memandang sastra sebagai teks. Di dalam teks ada konteks yang bersifat polisemi. Dari sanalah untuk menemukan makna yang utuh harus menukik ke arah teks dan konteks.

Teks sastra yang di dalamnya juga menghadirkan aneka macam asosiasi dan konotasi. Umpamanya teks sastra yang tergolong puisi Jawa klasik yang ditulis menggunakan ragam bahasa Jawa baru dan juga terdapat pemakaian beberapa kosa kata Jawa kuna dalam setiap larik tembang macapat. Dari sanalah aneka macam asosiasi dan konotasi terdapat di dalamnya.

Beberapa teks sastra klasik dapat dipilih sebagai bahan kajian penelitian karena di dalam karya sastra ini, terdapat bahasa yang memiliki tingkat ambiguitas yang tinggi sehingga terdorong untuk mencari cara bagaimana menafsirkan teks tersebut agar pemahaman dapat dimulai. Pada kenyataannya, tidak sedikit teks sastra yang tidak dapat diberi makna secara benar sebelum seorang penafsir memahami asas-asas pemikiran atau pandangan dunia yang diisyaratkan teks. Ketidakpahaman ini membuat makna tampak kabur dan tidak memiliki makna. Demikianlah kekaburan makna menjadi rintangan besar untuk memahami teks secara langsung.

Situasi asing yang menimbulkan ketidakpahaman hanya dapat dipupus dan dihalau apabila ada penghubung atau perantara yang memungkinkan terhalaunya situasi asing itu. Untuk menghalau situasi asing itu tidak mudah. Dunia dalam cakrawala pemikiran yang sudah dimiliki menolak sesuatu yang baginya asing. Akan tetapi, dunia dalam dalam cakrawala teks sebaliknya. Ia menginginkan cakrawala pemikiran penafsir lebur dengannya. Dalam keadaan seperti itu, hermeneutika dapat berperan menjembatani dua dunia atau dua cakrawala yang berbeda (Hadi, 2008: 25).

Untuk memahami teks sastra klasik diperlukan pendekatan dialektika. Pendekatan dialektika menganggap bahwa karya sastra merupakan struktur yang terbangun atas dasar bagian-bagian yang saling bertalian dan mebentuk struktur keseluruhan karya sastra itu. Struktur karya sastra itu hanya dapat dipahami dengan baik dengan cara dialektik, yaitu dengan bergerak secara bolak-balik dari bagian ke keseluruhan dan dari keseluruhan kembali ke bagian. Ada pun teori yang dibahas dalam tulisan ini adalah teori hermeneutika Gadamer.

Berdasarkan pandangannya, Gadamer mengajukan empat konsep yang dapat menolong seseorang memperkaya pemahaman, termasuk pemahaman karya sastra. Keempat konsep itu ialah bildung, sensus communis, pertimbangan, dan selera (Hadi, 2008: 124). Kajian teks sastra klasik dapat dilakukan dengan menggunakan teori hermeneutika Gadamer karena teori hermeneutika ini menganggap bahwa makna teks tidak terbatas pada pesan yang dikehendaki pengarang, karena teks bersifat terbuka bagi pemaknaan oleh orang yang membacanya, meski berbeda dalam waktu dan tempatnya. Oleh karena itu, proses hermeneutis merupakan peristiwa historical, dialektikal, sekaligus peristiwa kebahasaan.

 

B.   Kajian Hermeneutika

1.    Pengertian Hermeneutika

Setidaknya ada empat fase pemikiran filsafat yang menghiasi panggung sejarah umat manusia dari dulu hingga sekarang ini yaitu kosmosentris, teosentris, antroposentris dan logosentris. Fase kosmosentris adalah fase di mana alam dipandang sebagai objek discourse. Ini terjadi pada masa klasik. Pada fase teosentris, Tuhan menjadi objek pembicaraan. Ini berlangsung pada abad pertengahan. Di abad modern yang merupakan fase antroposentris, wacana yang penting dan dominan dalam kajiannya adalah seputar manusia terutama kekuatan akal atau rasionya. Dan akhirnya di abad mutakhir ini, abad 20 adalah fase logosentris, bahasa menjadi pusat objek perbincangan yang menarik (Hamerma, 2005:141).

Hermeneutika berada pada fase keempat, sebab berbicara hermeneutika tidak terlepas dari bahasa. Ilmu hermeneutika lahir, akibat dari kondisi desentralisasi manusia, di mana manusia sebelum fase logosentris tidak lagi dipandang sebagai subjek bahasa, subjek pemikiran, subjek tindakan dan pusat sejarah. Manusia tidak lagi dilihat sebagai subjek atas pemaknaan realitas. Di sini, manusia tidak berbicara sendiri, melainkan dibicarakan, baik oleh strukturstruktur bahasa, sosial, ekonomi, politik dan seterusnya. Manusia benar-benar tidak lagi mengendalikan atau mencetak bahkan membentuk struktur dan sistem, tetapi justru dikendalikan, dicetak atau dibentuk oleh struktur dan sistem (Hamerma, 2005:142). Singkatnya, manusia telah menjadi maf’ul, dan tidak lagi sebagai fa’il atas pemaknaan realitas.

Secara etimologis, kata hermeneutika berasal dari bahasa Yunani hermeneuein yang berarti menjelaskan, menerjemahkan dan mengekspresikan. Kata bendanya hermeneia, artinya tafsiran. Dalam tradisi Yunani kuno kata hermeneuein dan hermeneia dipakai dalam tiga makna, yaitu (1) mengatakan, to say (2) menjelaskan, to explain dan (3) menterjemahkan, to translate. Tiga makna inilah yang dalam kata Inggris diekspresikan dalam kata : to interpret. Interpretasi dengan demikian menunjuk pada tiga hal pokok: pengucapan lisan (an oral ricitation), penjelasan yang masuk akal (a reasonable explation) dan terjemahan dari bahasa lain (a reation from another language) (Andrews, 1980: 849).

Istilah Yunani ini mengingatkan pada tokoh mitologis yang bernama Hermes, yaitu seorang utusan yang mempunyai tugas menyampaikan pesan Jupiter kepada manusia, oleh karena itu fungsi Hermes adalah penting sebab bila terjadi kesalahpahaman tentang pesan dewa-dewa, akibatnya akan fatal bagi seluruh manusia (Sumaryono 1993: 23). Mediasi membawa pesan agar dipahami yang diasosiasikan dengan Hermes ini terkandung di dalam semua tiga bentuk makna dasar dari hermeneuein dan hermeneia dalam penggunaan aslinya. Tiga bentuk ini menggunakan bentuk verb dari hermeneuein, yaitu: (1) mengungkapkan kata-kata, (2) menjelaskan, seperti menjelaskan situasi, (3) menerjemahkan, seperti di dalam transliterasi bahasa asing.

Hermeneutik berasal dari bahasa Yunani hermeutike, akar kata hermeneutika berasal dan kata kerja hermeneuien yang berarti menafsirkan dan kata benda hermeneia yang berarti interpretasi. Penjelasan dua kata ini dan tiga bentuk dasar makna pemakaian aslinya, mengungkapkan, menjelaskan, menerjemahkan, membuka karakter dasar interpretasi dalam teologi dan sastra (Palmer 2003: 14).

Hermeneutika sebagai salah satu aliran dalam telaah sastra mengharapkan kehadiran seluruh aspek yang kongruen menunjang terbentuknya teks sastra itu sebagai media utama dalam upaya memhami makna teks sastra. Unsur-unsur itu meliputi latar kesejarahan pengarang, unsur sosial budaya, proses kreatif penciptaan serta dunia yang diciptakan pengarang lewat teks sastra. Bagi hermeneutika, keseluruhannya itu merupakan suatu totalitas yang tidak mungkin dapat dipisah-pisahkan pada sisi lain, dunia yang diciptakan pengarang, seperti halnya dunia dalam kehidupan sehari-hari ini tidak selamanya dapat dianalisis secara rasional. Dalam hal seperti itulah unsur-unsur di luar teks sastra memegang peranan dalam interpretasi (Aminuddin 2002: 119).

Hermeneutika adalah proses penguraian yang beranjak dari isi dan makna yang nampak ke arah makna terpendam dan tersembunyi. Objek interpretasi dalam pengertian yang luas, bisa berupa simbol dalam mimpi atau bahkan mitos-mitos dari simbol dalam masyarakat atau sastra (Palmer 2003: 48). Bagi Gadamer, ahli hermeneutika Jerman, tujuan hermeneutika bukanlah meletakkan aturan bagi pemahaman yang benar objektif tetapi untuk mendapatkan pemahaman itu sendiri seluas mungkin (Palmer 2003: 255).

Riffaterre mengemukakan bahwa dalam pembacaan hermeneutik, sajak dibaca berdasarkan konvensi-konvensi sastra menurut sistem semiotik. Konvensi makna yang memberikan makna itu di antaranya konvensi ketaklangsungan ucapan (deskripsi) puisi yang disebabkan oleh penggantian arti, penyimpangan arti dan penciptaan arti (dalam Pradopo, 2005: 97).

a.    Pengggantian Arti

Penggantian arti dalam karya sastra disebabkan oleh bahasa kiasan, antara lain: metafora, metonimi, simile (perbandingan), personifikasi, sinekdoki, perbandingan epos dan alegori. Di antara sekian bahasa kiasan yang paling penting adalah metafora dan metonimi karena merupakan dua bahasa kiasan yang paling sering digunakan (Pradopo 2005: 124). Metafora itu bahasa kiasan yang mengumpamakan atau mengganti sesuatu hal dengan tidak menggunakan kata pembanding: bagai, bak, seperti dan sebagainya (Pradopo 2005: 124). Contoh sepenggal sajak Qu’il Vive karya René Char:

Dans mon pays, les tendres preuvres du printemps et les oiseaux mal habillés sont preferés aux buts lointains. La vérité attend l’aurore à côté d’une bougie. Le verre de fenêtre est négligé. Q’importe à 1 ‘attentif.

Di negeriku, tanda-tanda musim semi yang lembut dan burung-burung yang tak pandai berdandan lebih disukai orang dari pada tujuan-tujuan jangka panjang. Kebenaran menunggu fajar di sisi sebatang lilin. Kaca jendela tiada diindahkan. Peduli amat yang penuh minat.’ (Kardjo 1975: 162-163).

Metonimi adalah pemakaian nama untuk benda lain yang berasosiasi atau yang menjadi atributnya (Kridalaksana 2001: 137). Contoh bait terakhir dari puisi Le Mal ‘Kebatilan’ karya Arthur Rimbaud :

Et se réveille, quand des mères, ramassées. Dans l’angoisse, et pleurant sous leur vieux bonnet noir, Lui donnent un gros sou lié dans leur mouchoir!

Dan bangun, ketika ibu-ibu, buaian atau alunan seruan kegembiraan keagamaan, Dalam kekhawatiran dan menangis di bawah kopiah tua hitam mereka, Memberi padanya sekeping besar uang dalam sapu tangan mereka.

b.   Penyimpangan Arti

Riffaterre dalam Pradopo (2005: 125) mengemukakan, penyimpangan arti disebabkan oleh tiga hal, yaitu: ambiguitas, kontradiksi dan nonsense. Ambiguitas adalah kalimat yang dapat dimaknai secara ganda atau lebih dari satu. Pradopo (2005: 125) menjelaskan ambiguitas dalam puisi atau sajak dapat berupa kegandaan arti sebuah kata, frase atau kalimat. Contoh dalam karya Rimbaud Ma Bohème, kata idéal mempunyai dua makna;

Ma Bohème

Je m’en allais, les poings dans mes poches crevées;

Mon paletot aussi devenait idéal;

Rimbaud joue sur le double sens du mot idéal, sens courant: merveileux, inégalable; et sens philosophique: ‘conformité entre une chose particulière et son principe general abstrait, son idée. C’est sa situation présente qui est “idéal”, merveilleuse, à cause de la liberté et du plaisir de la marche. Mais le paletot aussi devient “idéal” au sens où il se réduit de plus en plus à une idée de paletot, tant il est usé. (www.abardel.com),

Rimbaud bermain-main dengan makna ganda pada kata idéal. Kata idéal mempunyai makna bahasa standar yaitu: menakjubkan, tidak tertandingi; dan makna filosofis: kesesuaian antara sesuatu yang khusus dan prinsip umumnya yang abstrak, idenya. Keadaannya yang sekaranglah yang idéal, menakjubkan, disebabkan oleh kebebasan dan kesenangan dalam perjalanan. Dalam hal ini kata paletot menjadi bermakna ideal, dalam arti paletot itu karena usangnya mempunyai ciri khas sebuah paletot.

Kontradiksi berarti mengandung pertentangan, disebabkan oleh paradoks atau ironi. Paradoks menyatakan hal yang bertentangan sedangkan ironi menyatakan hal yang berkebalikan. Contoh dua baris pertama dalam Le Vide ‘Hampa’ karya Henri Michaux: Il y a soufflé un vent terrible; ce n’est qu’un petit trou dans ma poitrine ‘Angin kencang berhembus di sini; hanya lubang kecil di dada’ (Kardjo 1975: 168-169).

Nonsense adalah kata-kata yang secara linguistik tidak mempunyai arti sebab hanya berupa rangkaian bunyi, tidak terdapat dalam kamus. Akan tetapi dalam puisi, nonsense itu mempunyai makna yaitu arti sastra karena konvensi sastra, misalnya konvensi mantra. Nonsense ini menimbulkan asosiasi-asosiasi tertentu, menimbulkan arti dua segi, menimbulkan suasana aneh, ghaib, ataupun lucu (Pradopo, 2005: 128-129).

c.   Penciptaan Arti

Riffaterre mengatakan terjadi penciptaan arti bila ruang teks (spasi teks) berlaku sebagai prinsip pengorganisasian untuk membuat tanda-tanda keluar dari hal-hal ketatabahasaan yang sesungguhnya secara linguistik tidak ada artinya, misalnya simitri (keseimbangan berupa kesejajaran arti antara baris-baris dalam bait), rima (pengulangan bunyi dalam puisi untuk membentuk musikalitas atau orkestrasi (Waluyo 1987: 90), enjambement (pemenggalan kata dalam baris (larik) untuk kemudian memindahkannya ke baris berikutnya) (Tirtawirya 1978: 24) atau ekuivalensi-ekuivalensi makna (semantik) di antara persamaan-persamaan posisi dalam bait (homologues). Contoh: sajak Apollinaire ‘La Colombe poignardée et le Jet d’eau’ Merpati yang ditikam dan Air mancur. Dalam mengkaji sajak-sajak Ma Bohème ‘Pengembaraanku’, Au Cabaret Vert, cinq heures soir ‘Di Cabaret Vert, pukul lima sore’ dan La Maline’ Si Malang selain mengacu pada pembacaan heuristik dan hermeneutik Riffaterre dalam Pradopo.

Peristiwa paling mendasari hermeneutika seperti sebuah judul karya J.C. Dannhauer, Hermeneutica sacra sive methodus exponendarum sacrarum litterarum, yang diterbitkan pada 1654. Setelah terbitnya buku tersebut, istilah hermeneutika mengalami perkembangan cepat, khususnya di Jerman. Lingkungan protestan disana merasa sangat butuh terhadap buku pedoman interpretasi untuk membantu para pendeta dalam menafsirkan kitab-kitab Bibel (Injil). Karenanya, terdapat suatu motifasi yang kuat untuk mengembangkan bagi interpretasi Bibel.

Hermeneutika atau ilmu atau teori penafsiran, dapat dilacak kembali ke peradaban barat klasik yang berasal dari Judea, meskipun pandangan modern mengenai hal tersebut cenderung dengan dimulainya karya Scleiermacher, salah seorang tokoh romantik Jeman yang terkenal.

Perhatian utama hermeneutika ini dikaitkan dalam studi sastra ialah masalah yang diciptakan oleh kenyataan bahwa teks-teks yang ditulis di masa lampau terus ada dan dibaca sementara para penulisnya dan kaitan historisnya yang menghasilkan karya-karya tersebut sudah tidak ada. Oleh sebab itu, membaca teks-teks semacam itu menjadi tak terpisahkan dengan masalah penafsiran. Sebelum masa modern hermenetika mencurahkan perhatian utama pada cara bagaimana membaca teks-teks keagamaan seperti Alkitab (Newton,1989: 51-52).

Dalam perkembangannya, hermeneutika terdapat beberapa pembahasan. Joseph Bleicher membagi pembahasan hermeneutika menjadi tiga, yaitu hermeneutika sebagai metodologi, hermeneutika sebagai filsafat, dan hermeneutika sebagai kritik. Sementara Richard Palmer menggambarkan perkembangan hermeneutika menjadi enam bahasan, yaitu hermeneutika sebagai teori penafsiran kitab suci, hermeneutika sebagai metode filologi, hermeneutika sebagai pemahaman linguistik, hermeneutika sebagai fondasi dari ilmu sosial-budaya (geisteswissenchaft), hermeneutika sebagai femenologi dasein, dan hermeneutika sebagai sistem intepreasi (Comte dkk, dalam Muslih 2004: 136).

Hermeneutik sebenarnya sebuah paradigma yang berusaha menafsirkan teks atau dasar logika linguistik. Logika linguistik akan membuat penjelasan teks sastra dan pemahaman makna dengan menggunakan makna kata dan selanjutnya makna bahasa. Makna kata lebih berhubungan dengan konsep-konsep semantik sastra dan makna bahasa lebih bersifat kultural. Makna kata akan membantu pemahaman makna bahasa. Oleh karena, dari kata-kata itu akan tercermin makna kultural teks sastra (Endraswara, 2003: 42).

Pemahaman pada dasarnya merupakan tindakan referensial. Kita memahami sesuatu karena mengkomparasikannya dengan sesuatu yang telah kita ketahui. Apa yang kita pahami membentuk dirinya sendiri ke dalam kesatuan sistematik, atau lingkaran-lingkaran itu membentuk bagian-bagian. Lingkaran secara keseluruhan mendefinisikan bagian-bagian individu, dan bagian-bagian tersebut bersama-sama membentuk lingkaran itu. Satu kalimat utuh, misalnya merupakan satu kesatuan. Memahami makna kata tunggal dengan melihatnya mengacu kepada keutuhan kalimat dan dengan hubungan timbal balik, makna kalimat secara keseluruhan bergantung kepada makna kata tunggal itu.

Dengan perluasan, konsep individual menderivasi makna itu sendiri dari konteks atau horizon itu yang disitu ia berdiri; namun horizon itu dibentuk oleh setiap unsur ke dalam makna ,yang diberikan. Dengan interaksi dialektis antara keseluruhan dan bagian itu, maka masing-masing memberikan makna lain. Dengan begitu, pemahaman merupakan lingkaran. Karena di dalam lingkaran ini makna menjadi pijakan, kita menyebutnya lingkaran hermeneutis (Palmer, 2005: 98).

Proses penafsiran pernah dilukiskan sebagai suatu gerak melingkar dan karena ilmu mengenai penafsiran juga dinamakan hermeneutika, maka juga dipakai istilah lingkaran hermeneutik. Keseluruhan karya kita mengerti dari bagian-bagiannya, dan bagian-bagian itu dari suatu pengertian tentang keseluruhan yang lambat laun terbina. Titik pangkalnya ialah penafsiran mengenai suatu detil tertentu, tetapi penafsiran inipun sudah diarahkan oleh suatu pengharapan menyeluruh mengenai suatu teks-teks sastra pada khususnya (Luxemburg dkk, 1984: 67).

Visi sastra modern menyebutkan bahwa dalam karya sastra terkandung ruang-ruang kosong, di tempat itulah pembaca memberikan berbagai penafsiran. Makin besar sebuah karya sastra, maka semakin banyak mengandung ruang-ruang kosong, sehingga semakin banyak investasi penafsiran yang dapat ditanamkan di dalamnya. Metode hermeneutik tidak mencari makna yang benar, melainkan makna yang paling optimal. Keragaman pandangan pada gilirannya menimbulkan kekayaan makna dalam kehidupan manusia, menambah kualitas estetika, etika, dan logika (Ratna, 2004: 46).

2.   Aliran-aliran dalam Hermeneutik

Hermeneutika merupakan satu diantara beberapa teori yang menawarkan pendekatan baru dalam ilmu-ilmu sosial. Kajian hermeneutika modern berkembang sejak awal 19 (atau akhir abad 18). Aliran-aliran yang mengikutinya antara lain Friedrich Schleiermacher, Wilhelm Dilthey, Heideger, Gadamer, Habermas dan lain-lain. Di tangan mereka, pemikiran hermeneutika yang pada awalnya sebagai teori memahami teks tulis atau kitab suci, kemudian mendapat perluasan objek, yaitu teks kehidupan sosial. Hal ini mereka lakukan untuk melakukan terobosan metodologi baru dalam ilmu-ilmu sosial atas hegemoni paradigma positivisme.

a.   Friedrich Schleiermacher

Dalam prinsip hermeneutik Schleiermacher mengamati isi sebuah karya sastra dari dua sisi, yaitu sisi luar dan dari sisi dalam. Aspek luar sebuah karya adalah aspek tata bahasa dan kekhasan linguistik lainnya. Aspek dalam sebuah karya adalah jiwa teks atau geist. Menurutnya pekerjaan interpretasi adalah melihat sebuah teks sastra secara menyeluruh baik dari aspek luar maupun dari aspek dalamnya dengan maksud untuk sampai pada makna bukanlah sekedar isyarat yang hanya dibawa oleh satu bahasa, sebab bahasa sekaligus dapat menunjukkan dan menyembunyikan makna atau nuansa (Sumaryono, 1993: 37).

Menurut Schleiermacher, ada dua tugas hermeneutik yang pada hakekatnya identik satu sama lain, yaitu interpretasi gramatikal dan interpretasi psikologis. Setiap pengucapan, baik yang lisan maupun tertulis, haruslah menjadi bagian dari sistem kebahasaan dan hal itu tidak akan bisa mengerti kalau seseorang tidak memiliki pengetahuan mengenai struktur atau sistem bahasa dari wacana tersebut. Di sisi lain, pengucapan yang dihasilkan menjadi sebuah karya sastra juga merupakan hasil manusia dan harus dipahami dalam hubungannya dengan kehidupan orang yang mengucapkannya.

Penentuan yang lebih pasti mengenai hal apa saja yang ada pada suatu teks harus diputuskan berdasarkan penggunaan bahasa yang umum dipakai oleh penulis dan pembaca yang semula dituju. Makna setiap kata dalam wacana harus ditentuka oleh konteks yang memuat kata tersebut. Bahasa gramatikal adalah syarat berpikir setiap orang, sedangkan aspek psikologis interpretasi memungkinkan seseorang menangkap setitik cahaya pribadi penulis. Oleh karenanya, dalam memahami pernyataan-pernyataan pengarang, seorang peneliti harus mampu memahami bahasa sebaik memahami kejiwaan pengarang. Kompetensi linguistik dan kemampuan mengetahui seorang akan menentukan keberhasilannya dalam seni interpretasi (Sumaryono, 1993: 38- 39).

Schleiermacher menunjukkan bagaimana studi linguistik, budaya dan manusia, sangat penting untuk metode penafsiran gramatikal. Bahasa terikat oleh kehidupan masyarakat dan kepentingan bersama masyarakat, sehingga menciptakan genre baru yang mencerminkan sejarah penulis. Schleiermacher berpendapat bahwa sementara penafsiran gramatikal adalah metode memahami bagaimana makna ditentukan oleh cara dimana bahasa digunakan, interpretasi psikologis adalah metode memahami bagaimana lisan atau bahasa tulisan merupakan pemikiran dari orang yang sedang berbicara atau menulis.

Gramatikal dan unsur psikologis selalu digabungkan dalam wacana, dan wacana tidak pernah murni tata bahasa atau psikologis. Unsur-unsur wacana tidak pernah murni objektif atau subjektif. Dengan demikian, hermeneutika dan kritik prihatin dengan pemahaman persamaan dan perbedaan yang mungkin terjadi antara unsur-unsur objektif dan subjektif.

b.   Wilhelm Dilthey

Pendekatan Scleiermacher terhadap hermeneutika dikembangkan lebih lanjut oleh Wilhelm Dilthey. Ia membedakan antara ilmu pengetahuan kemanusiaan yaitu ilmu-ilmu budaya dasar dan ilmu-ilmu sosial, dan ilmu-ilmu alam. Ilmu-ilmu alam mengarahkan perhatiannya pada data yang tidak ada kaitannya dengan kesadaran manusia, penafsiran menjadi bentuk penjelasan (erklaren). Ia membatasi pemahaman pada ilmu-ilmu kemanusiaan oleh karena dalam bidang tersebut penafsiran terarah pada hal-hal yang dihasilkan oleh kegiatan manusia. Hermeneutika Dilthey berusaha memberikan landasan filosofis dan metode andal untuk mempelajari ilmu-ilmu kemanusiaan.

Dilthey menganggap bahwa pemahaman merupakan hal yang hakiki dalam proses kehidupan manusia yaitu apa yang disebutnya dengan kategori kehidupan. Maksudnya ialah bahwa manusia secara terus-menerus berusaha menemukan dirinya sendiri dalam berbagai situasi yang dalam situasi tersebut ia harus berusaha memahami apa yang sedang terjadi dengan maksud agar dapat bertindak atau mengambil keputusan. Oleh karena itu, pemahaman tidak dapat dipisahkan dengan pengertian kita mengenai manusia. Menurut Dilthey, tugas utama hermeneutika ialah menganalisis pemahaman dan penafsiran menurut pengertian filsafat karena keduanya itu telah berkembang dalam berbagai ilmu pengetahuan kemanusiaan (Newton, 1989: 53-54).

c.  Heidegger

Heidegger mendeskripsikan usaha filosofisnya sebagai sebuah hermeneutika keberadaan; dan kata hermeneutika berarti ilmu atau seni penafsiran. Wujud filsafat Heidegger secara umum disebut sebagai fenomenologi hermeneutik, untuk membedakannya dari fenomenologi transendental milik Husserl dan para pengikutnya. Sebutan ini dikarenakan ia mendasarkan dirinya pada masalah penafsiran historis dan bukan kesadaran transcendental (Eagleton, 2006).

Bagi Heidegger, hermeneutika berarti penafsiran terhadap esensi (being) yang dalam kenyataannya selalu tampil dalam eksistensi. Sehingga suatu kebenaran tidak lagi ditandai oleh kesesuaian antara konsep daan realita objektif, tetapi oleh tersingkapnya esensi tersebut. Dan satu-satunya wahana bagi penampakkan being tersebut adalah eksistensi manusia. Maka hermeneutika tidak bisa lain dari pada penafsiran diri manusia itu sendiri (dasein) melalui bahasa. Maka menurut Heideger, hermeneutika bukan sekedar metode filologi atau geisteswissenschaft, akan tetapi merupakan ciri hakiki manusia. Memahami dan menafsirkan adalah bentuk yang paling mendasar dari keberadaan manusia (Comte dkk,2004: 140).

d.   Hans-George Gadamer

Keyakinan yang dimiliki Gadamer sama halnya dengan Martin Heidegger, ia meyakini bahwa hermeneutika merupakan penyelidikan proses universal dari tindak pemahaman yang juga diklaim sebagai hakikat  kapasitas manusia sebagai sebuah Ada. Gadamer juga memaknai hakikat hermeneutika yaitu ontologi dan fenomenologi pemahaman.

Penafsiran hermeneutik baru yang terutama diwakili oleh Gadamer berusaha memadukan masa silam dan masa kini. Juru tafsir sadar, bahwa ia berdiri di tengah-tengah suatu arus sejarah yang menyangkut bagi penerimaan maupun penafsiran. Cara ini mengerti sebuah teks turut dihasilkan sebuah tradisi. Selain itu, penafsir ditentukan oleh individualitas dan masyarakatnya. Penafsiran terjadi sambil melebur cakrawala masa silam dan masa kini. Yang menjadi sasaran terakhir ialah agar penafsir memahami teks dan menerapkannya yang baku dan lepas dari keterkaitan waktu pada situasi sendiri (Endraswara, 2003: 44).

e.   Jurgen Habermas

Teori kritik Habermas merupakan jenis hermeneutika yang berusaha mengawinkan antara objektifitas dengan subjektifitas, antara yang saintis dengan filosofis, antara yang ontentik dengan yang artikulatif. Teori kritis juga berusaha untuk menelanjangi teori tradisional, karena ia memposisikan objek sebagai sesuatu yang tak tersentuh (untouchable) alias objektif apa adanya, sehingga sulit ditangkap maknanya oleh manusia. Hal ini menjadikan objek terkesan sangat sakral dan harus diterima secara bulat-bulat. Secara fungsional, Habermas memperkenalkan hermeneutika ke dalam ilmu-ilmu sosial adalah untuk melawan objektivisme pendekatan-pendekatan ilmiah atas dunia sosial.

Eksistensi dan keberhasilan hubungan, metode-metode yang diobjektivikasikan, pada saat yang sama menunjukkan semata-mata kepada batas prsoalan interpretasi atas makna yang dimaksud secara subjektif: eksistensi sosial bukan hanya dikaraktrisasikan oleh kecenderungan-kecenderungan tindakan-tindakan tersebut, melainkan juga konteks objektif yang menghilangkan batas-batas kesadaran dan realisasi tujuan-tujuan.

3.   Hermeneutika Gadamer

Hans George Gadamer adalah seorang filsuf yang lahir di Marburg pada tahun 1900 dan mendapatkan pendidikan filsafat di kota kelahirannya. Gadamer memperoleh gelar doktor filsafat pada tahun 1929 dan dikukuhkan menjadi profesor di Marburg tahun 1937 hingga masa akhir karirnya sebagai tenaga pengajar di Heidelbeg.

Dengan pemikirannya untuk mencari suatu orientasi baru dalam suatu dunia yang kehilangan orientasi, Gadamer merasa berhutang budi terhadap pemikiran Dilthey, namun juga memberikan reaksi pemikirannya, yakni tentang fenomena mamahami dalam filsafat idealistiknya. Menurutnya, kelemahan filsafat Dilthey adalah secara teoritik tidak cukup mengungkap dimensi masa depan dari setiap arti. Bahkan tidak berhasil mengembangkan secara penuh seluruh implikasi hidup karena masih terlalu banyak namun dengan hidup dari titik pandang kesadaran diri yang objektivistik.

Terhadap tokoh Heideger, Gadamer mengakui dalam mengembangkan pemikirannya yang spesifik tidak lepas dari sendi-sendi bangunannya. Analisis eksistensial Heideger tetap dipandang relevan dengan pemikirannya. Usaha Heideger memperoleh respons positif dari Gadamer. Ia menaruh minat pada kajian tentang keterkaitan keberadaan manusia dan kemungkinan pemahaman yang bisa dilakukan. Untuk ini ia menulis buku : Truth an Methods, yang dengan konstribusi ini, ia dianggap mewakili kelompok hermeneutika filosofis. Studi filosofis ini sudah tentu lebih menekankan pada masalah interpretasi atau pemahaman, dari pada masalah kepastian (evidence) dan objektivitas kebenaran yang bisa dibuktikan dengan verivikasi dan falsifikasi, sebagaimana filsafat positivism abad pencerahan.

Bagi Gadamer, problem itu tidak mungkin dan tidak cocok diaplikasikan dalam human an social sciences (Comte dkk, dalam Muslih 2004: 140). Gadamer menjelaskan bahwa mustahil orang bisa meninggalkan prasangka-prasangkanya, berikut situasi psikis dan sosiologis yang mengitarinya, lalu masuk ke dalam suasana lain.

Menurut Gadamer makna teks tidak terbatas pada pesan yang dikehendaki pengarangnya, karena teks bersifat terbuka bagi pemaknaan oleh orang yang membacanya, meski berbeda waktu dan tempatnya. Oleh karenanya, proses hermeneutis merupakan peristiwa historical, dialektikal, dan kebahasaan. Jadi terlihat Gadamer membawa problem hermeneutika ke wilayah linguistik, lebih dari sekedar pemahaman historis secara filosofis, sebagaimana Heideger. Argumennya, bahwa esensi (being) itu berekstensi melalui bahasa dan karenanya ia bisa dipahami hanya melalui bahasa. Bahasa, bagi Gadamer adalah endapan tradisi sekaligus media untuk memahaminya.

Proses hermeneutis untuk memahami tradisi melalui bahasa lebih dari sebuah metode. Pemahaman bukanlah produk metode; metode tidaklah merupakan wahana pemahaman yang menghasilkan kebenaran. Kebenaran justru akan dicapai jika batas-batas metodologis dilampaui (Comte dkk, dalam Muslih 2004: 140-141).

Bagi Gadamer, semua penafsiran atas sebuah karya yang ditulis di masa lalu terdiri dari dialog antara masa lalu dan masa kini. Dihadapkan dengan karya demikian, kita mendengarkan suaranya yang tidak familiar dengan kepasifan bijak seperti menurut Heideger, membiarkan suara itu bertanya tentang kepedulian kita di masa kini; tetapi apa yang dikatakan karya itu pada kita gilirannya tergantung dari jenis pertanyaan yang dapat kita ajukan kepadanya, dari sudut pandang kita dalam sejarah.

Masa kini hanya dapat diketahui dari masa lalu, dan keduanya membentuk sebuah kontinuitas yang hidup; dan masa lalu selalu dipahami melalui sudut pandang kita yang bersifat parsial di masa kini. Peristiwa pemahaman terjadi ketika cakrawala makna historis dan asumsi kita berpadu dengan cakrawala tempat karya itu berada. Pada saat seperti ini, kita memasuki dunia artefak yang asing, tetapi pada saat bersamaan meraihnya ke dalam dunia kita sendiri, mencapai pemahaman yang lebih utuh tentang diri kita sendiri. Bukannya pergi dari rumah, ujar Gadamer, kita justru pulang (Eagleton, 1989: 101).

Menurut Gadamer, pemahaman selalu berarti penafsiran, dan penafsiran itu sendiri, sehingga makna dari objek dapat benar-benar dibuat berbicara pada kita. Karena itu pemahaman bukan semata-mata reproduktif, melainkan selalu merupakan proses produktif juga. Masalahnya kemudian, bagaimana membedakan prasangka yang baik dari yang tidak baik. Dia menganjurkan untuk mengembangkan kesadaran diri yang bersifat historis (historical self-awareness). Kesadaran ini akan membangunkan kesadaran prasangka-prasangka kita sendiri dan memungkinkan kita untuk mengisolasi dan menilai objek di atas dirinya sendiri.

Meskipun kemudian timbul persoalan jarak waktu antara penafsir dan pembuatan teks , namun Gadamer tidak setuju untuk mengatasinya. Sesuatu yang penting baginya adalah mengenal jarak waktu itu sebagai kemungkinan positif dan produktif sebagai proses pemahaman. Itu bukanlah jurang yang menganga luas, melainkan jarak yang penuh dengan kesinambungan, yang dengannya semua kebiasaan dan tradisi berasal (Comte dkk, dalam Muslih 2004: 143).

Ada tiga titik pusat dalam hermeneutika Gadamer yakni pembaca, teks, dan pengarang. Saat pembaca membaca suatu teks, yang muncul dalam pikirannya adalah prasangka (vorurteil) dan pertanyaan. Kedua hal ini harus dibiarkan ada, karena jika dihindari akan mematikan proses pemahaman itu sendiri. Proses pemahaman disini bukanlah memahami kalimat itu, tetapi proses bagaimana sang pembaca berusaha menguji dan membuktikan prasangka-prasangkanya. Pemikiran betapa pentingnya prasangka ini sebenarnya menentang hermeneutik romantisme, dimana prasangka malah justru dihindari.

Bagi Gadamer, prasangka adalah kondisi yag diperlukan dalam segala pemahaman historis. Prasangka tidak hanya berasal dari pembaca, tetapi juga ada di dalam teks tersebut. Prasangka dalam teks berasal dari pembaca, tetapi juga ada di dalam teks tersebut. Prasangka dalam teks berasal dari penulisnya sendiri, yang berbentuk pernyataan-pernyataan. Pembaca harus membiarkan dua hal tersebut berhadapan, sehingga makna yang akan dipahami bisa jadi lebih luas dari makna pengarang sesungguhnya.

Dalam menguji segala prasangkanya tersebut, pembaca akan berdialog dengan teks. Dalam proses dialog dengan teks ini, munculah unsur baru yang disebut sejarah efektif. Unsur ini mencakup informasi dasar yang dimilki pembaca dan teks, yang berbentuk Auslegung. Gadamer menggunakan istilah Auslegung yang berarti suatu penjelasan yang lebih mendalam. Auslegung inilah yang sebenarnya menjadi objek pemahaman. Proses hermeneutik adalah proses menjelaskan Auslegung dengan lebih mendalam lagi, bukan hanya proses mencari arti kalimat dalam suatu teks. Jika kita menggambarkan proses tersebut sebagai satu lingkaran, maka sejarah efektif adalah titik-titik di dalamnya, yang nantinya membentuk suatu rangkaian. Pembentukan rangkaian inilah yang disebut tradisi.

Proses dialog dengan teks mempertemukan dua cakrawala, yakni cakrawala pembaca dan teks. Cakrawala pembaca berisi segala informasi, pengetahuan, dan prasangka yang dimilikinya. Sementara cakrawala teks mencakup titik ketiga dalam teori ini yakni penulis. Dunia penulis dan dunia teks masuk ke dalam cakrawala teks. Cakrawala ini tak hanya menyangkut cerita dalam teks dan pemikiran penulis, tetapi juga termasuk dunia historis teks tersebut. Dalam proses pemahaman, kedua cakrawala ini harus semakin mendekat, menghilangkan jarak antara keduanya, sehingga akan terjadi yang disebut peleburan cakrawala.

Gadamer menjelaskan pengertian peleburan cakrawala sebagai niat pembaca untuk memahami teks itu sendiri, tetapi ini bererti pemikiran yang menginterpretasikannya juga ikut membangkitkan kembali makan teks tersebut. Dalam proses ini, cakrawala pembaca turut menentukan opini dan kemungkinan yang diterapkan, sehingga mencipyakan makna teks itu sendiri. Cakrawala pemabaca akan terus membesar. Hal ini terjadi karena tiga hal: munculnya prasangka-prasangka baru, telah terbuktinya prasangka yang sudah ada sebelumnya, atau bahkan adanya pemahaman baru di luar prasangka-prasangka tersebut. Inilah yang memebentuk lingkaran hermeneutik.

Cakrawala teks dan cakrawala pembaca saling mempengaruhi dan terus berkembang, membentuk suatu proses yang produktif. Dalam tahap ini, lingkaran hermeneutik terus berputar, dari pembaca, ke teks, lalu ke pemabca lagi, dan seterusnya. Ini membentuk keterikatan antara teks dan pembaca. Sama pentingnya dengan hubungan saling mempengaruhi antara bagian dan keseluruhan teks, cara memasukkan unsur sejarah dalam pemahaman teks juga menambah kerumitan dan kedalaman makna teks tersebut. Makna teks bukan sesuatu yang biasa langsung di dapatkan, melainkan sesuatu yang ada melalui dialog antara masa lalu dan masa kini (Wiyatmi, 2005: 18-20).

Sebelum munculnya Heidegger dan Gadamer, diskursus Hermeneutika disatukan dengan sains yang bersifat metodologis, dengan tekanan bahwa ilmu pengetahuan apapun baru diakui sebagai ilmiah jika memiliki basis empirisme. Hermeneutika menjadi bagian yang tak terpisahkan dengan alam positivisme yang notabene mensyaratkan commensurable, yaitu obyektivisme. Ini melahirkan dilema bagi hermeneutika lantaran sebagai interpretasi tentu saja ia tidak bisa itu sendiri yang tentu memiliki wilayah historisnya sendiri.

Sosok Betti, Schleiermacher dan Diltey merupakan penggagas  aliran hermeneutika obyektivis ini. Sekalipun dalam tubuh Betti, Schleiermacher dan Dilthey sendiri terdapat perbedaan dalam konteks obyektivisme hermeneutika ini, di mana Schleiermacher lebih memfokuskan pada “pengarang” sebagai obyektivikasinya dan Dilthey lebih pada “teks”, namun ketiganya secara utopis mensyaratkan tampilan hermeneutika yang steril dari intervensi historisitas penafsir.

Betti, misalnya, ia dapat mengemukakan tiga tipe interpretasi untuk mengukuhkan obyektivismenya: (1) Rekognitinif, yaitu pengenalan yang bersifat otentik, pemahaman dari sudut diri sendiri(orang pertama), (2) Reproduktif, yaitu pembuatan atau penyusunan kembali yang ditujukan untuk mengkomunikasikan beberapa pengalaman, dan (3) Normatif, yaitu memberikan panduan dalam pelaksanaannya.

Sementara Schleiermacher dan Dilthey setidaknya bisa dilacak dari penolakan kuat mereka atas munculnya praandaian dalam diri penafsir ketika akan mendekati sebuah teks. Keduanya memutlakan diri penafsir untuk menyebrangi waktu yang mengantarai historisitas pengarang dengan  historisitas penafsir. Penafsir dituntut untuk merasuki dan menyatu dengan individu pengarang, sehingga penafsir dapat betul-betul memahami juntaian makna yang ditanamkan pengarang dalam teksnya.

Dalam krusialitas inilah, Gadamer memunculkan antitesis yang sangat ekstrem dengan hermeneutika filosofinya, bahwa upaya obyektivistik hanya akan menjadi kesia-siaan belaka bagi siapapun yang ingin menafsirkan teks. Karena antara pengarang dan penafsir mempunyai watak tersendiri. Dengan demikian, upaya obyektivisme murni dalam hermeneutika hanya aka menjadi kemustahilan, sehingga yang kemudian bisa dilakukan penafsiran adalah memproduksi teks sehingga menjadi banyak makna.

Bisa dikatakan hermeneutika yang bisa dihidupkan dengan baik menurut Gadamer yaitu subyektivisme interpretasi yang relevan dengan praandai-praandaian yang dibangun oleh historisitasnya di masa kini. Pemahaman hermeneutika inilah yang membuat Gadamer membantah positivisme dalam kancah hermeneutika. Ia menegaskan yang terpenting dalam jurang dan tradisi itu adalah dialekta atau dialog yang produktif antara masa lalu dan masa kini.

4.   Perspektif Gadamer tentang Hermeneutika

Walaupun bukunya tersebut berjudul Truth and Methode (Kebenaran dan Metode), namun Gadamer tidak bermaksud menjadikan hermeneutika sebagai metode. Bagi Gadamer hermeneutika bukan hanya sekedar menyangkut persoalan metodologi penafsiran, melainkan penafsiran yang bersifat ontologi, yaitu bahwa understanding itu sendiri merupakan the way of being dari manusia. Jadi baginya lebih merupakan usaha memahami dan menginterpretasi sebuah teks, baik teks keagamaan maupun lainnya seperti seni dan sejarah (Sumaryono, 1980: 63).

Gadamer mengawali dalam bukunya tersebut dengan menganalisis seni secara hermeneutis. Ia memperlihatkan bahwa perkembangan dalam ilmu pengetahuan alam mengakibatkan perubahan dalam penilaian manusia terhadap bentuk-bentuk pengenalan yang lainnya, misalnya pengalaman estetis. Ilmu pengetahuan mulai memenopoli pengenalan objektif, sehingga pengalaman terhadap karya-karya seni diinterpretasikan sebagai subjek belaka. Menurut Gadamer pengalaman seni benar-benar mengungkapkan kebenaran kepada kita dan membuat kita menjadi mengerti. Oleh karena itu kesenian pun termasuk wilayah hermenutika (Bertens, 1983: 226).

Bagi Gadamer sebuah karya seni -terutama drama dan musik memegang  peranan penting dalam memahami hermeneutika. Drama dan musik oleh Gadamer disebutnya sebagai The reproductive arts (seni reproduktif). Dalam bukunya Truth and Methode Gadamer memulai diskusinya-sebagaimana yang ditulis Richard lewat karya-karya seni membawanya melangkah lebih jauh untuk mempertanyakan sekitar interpretasi teks-teks (wacana), sejarah dan sesuatu yang “diwariskan kepada kita” lewat sebuah tradisi yang masih hidup. Apa yang sekarang diperlukan untuk memahami pemahaman itu sendiri dan melakukan ini dalam sebuah cara yang memungknkan kita membuat pengertian tentang klaim bahwa pemahaman mestilah untuk memaknai sebuah teks.

Dalam menafsirkan sejarah, intensi teologis penafsir sangat mempengaruhi dalam pengambilan makna. Maksudnya, sejarah sebagai sebuah peristiwa masa lalu manusia diberi makna proyektif untuk memandang masa depan, dengan kerangka berpikir hari ini. Oleh karenanya objektifitas historis menjadi kabur. Yang ada adalah sebuah intensi ke depan berdasarkan asumsi-asumsi dan sistem nilai yang diwariskan oleh tradisi. Dengan bahasa lain, dalam tradisi hermeneutis Gadamer, bahwa dalam setiap pemahaman atas teks, unsur subyektivitas penafsir amat sulit dihindari (Hidayat, 1994: 124). Bahkan secara ektrem dikatakan bahwa sebuah teks akan berbunyi dan hidup ketika dipahami, ditafsirkan, dan diajak dialog dengan pembacanya. Teks menjadi bermakna karena kita yang memaknainya.

5.   Empat Konsep Kunci Pemahaman Menurut Gadamer

Gadamer mengajukan empat konsep yang dapat menolong seseorang memperkaya pemahaman, termasuk pemahaman karya sastra. Keempat konsep itu ialah bildung, sensus communis, pertimbangan, dan selera.

a.   Bildung

Istilah bildung bersinonim dengan formation, form, yang berarti bentuk atau formasi. Maksudnya adalah bentuk atau jalan pikiran yang mengalir secara harmonis. Dalam kaitannya dengan proses penafsiran, misalnya bila seorang membaca sesuatu teks yang termasuk dalam ilmu-ilmu kemanusiaan seperti sejarah sastra, dan filsafat, maka keseluruhan pengalaman akan ikut berperan. Dua orang yang berbeda latar belakang kebudayaan, usia, atau tingkat pendidikannya tidak akan melakukan interpretasi dengan cara yang sama.

Bildung adalah konsep-konsep yang meliputi seni, sejarah weltanschauung (pandangan dunia), pengalaman, ketajaman pikiran, dunia eksternal, kebatinan, ekspresi atau ungkapan, style atau gaya dan simbol, yang kesemuanya itu mengerti saat ini sebagai istilah-istilah dalam sejarah (Sumaryono, 1993: 71).

Pengertian bildung dalam konteks hermeneutika Gadamer dapat dimengerti jika dikaitkan dengan filsafat eksistensi Heideger. Dalam pengertian eksistensialnya konsep bildung mengandung pengertian bahwa setiap orang sebenarnya, termasuk pengarang, hidup dan mengada di dunia berdasar keterlibatannya dalam sejarah. Pengarang berkarya untuk mengangkat dirinya ke luar dari lingkungan kodrat alaminya menuju tahapan kerohanian dari eksistensinya. Caranya ialah dengan mencipta bahasa, tradisi, estetika, dan lain-lain yang kelak menjadi miliknya.

Hanya dalam bildung orang dapat menjelmakan diri secara penuh. Dari sudut pandang lain, bildung dapat diberi arti sebagai himpunan ingatan atau cita-cita akan sesuatu yang baik, benar, dan indah. Ia adalah himpunan simbol-simbol dalam sebuah jaringan yang rumit. Dalam prosesnya ia membentuk diri menjadi sesuatu yang ideal, bagi suatu masyarakat atau seseorang (Hadi, 2008: 125).

Bildung adalah konsep-konsep yang meliputi seni, sejarah weltanschauung (pandangan dunia), pengalaman, ketajaman pikiran, dunia eksternal, kebatinan, ekspresi atau ungkapan, style atau gaya dan simbol, yang kesemuanya itu kita mengerti saat ini sebagai istilah-istilah dalam sejarah. Kata bildung sendiri mempunyai arti yang lebih luas dari pada sekedar kultur atau kebudayaan, bahkan mempunyai arti dalam konotasi yang lebih tinggi.

Seperti alam, bildung tidak mempunyai tujuan akhir selain dirinya sendiri, sejauh kata bildungziel, mempunyai tujuan untuk meluaskan pengertian kata bildung tersebut. Bildung adalah sebuah gagasan historis asli dan pengadaannya penting untuk pemahaman dan interpretasi ilmu-ilmu kemanusiaan, selama seni dan sejarah masuk dalam bildung (kebudayaan), orang akan melihat dengan mudah hubungan antara bildung dan hermeneutik. Tanpa bildung orang tidak akan dapat memahami ilmu-ilmu tentang hidup atau ilmu-ilmu kemanusiaan.

b.   Sensus Communis

Istilah sensus communis digunakan Gadamer bukan dalam pengertian pendapat umum tetapi sebagai pertimbangan praktis yang baik. Mengerti konsep ini penting untuk hidup bermasyarakat. Karena hidup di dalam masyarakat mempertimbangkan suatu pandangan tentang kebaikan yang benar dan umum. Sejarawan memerlukan sensus communis dengan tujuan untuk memahami arus yang mendasari pola sikap manusia. Sejarah pada dasarnya tidak berbicara tentang seorang manusia yang hidup terpencil.

Dalam dirinya sensus communis bersifat reflektif, mengundang seseorang untuk melakukan perenungan bersama-sama. Dikaitkan dengan pertimbangan estetik, ia melampau dunia estetik atau keindahan formal. Ia melekat dalam setiap pertimbangan estetik dan juga membuat pemahaman universal. Perannya dalam hermeneutika ialah membatasi dua wawasan yang bertentangan, wawasan penafsir dan wawasan teks yang ditafsir yang melaluiproses dialog dan dialektik menciptakan pemahaman bersama. Dari konsep inilah lahir konsep peleburan atau cakrawala (horizontverschmelzung). Dengan demikian, sensus communis dapat mengendalikan pertimbangan estetik sehingga tidak cenderung subjektif dan mencegah timbunya relativitas penafsiran yang berlebihan serta sewenang-wenang (Hadi, 2008: 127).

Gadamer menggunakan ungkapan ini bukan sebagai pendapat umum atau pendapat kebanyakan orang pada umumnya. Menurut pengertiannya yang mendasar, istilah tersebut adalah pandangan yang mendasari komunitas dan karenanya sangat penting untuk hidup. Hidup di dalam suatu komunitas atau kelompok masyarakat memperkembangkan suatu pandangan tentang kebaikan yang benar dan umum.

Sejarawan memerlukan sensus komunis semacam ini dengan maksud untuk memahami arus yang mendasari pola sikap manusia. Sejarah pada dasarnya tidak berbicara tentang seorang manusia yang terpencil, tetapi berbicara tentang kelompok manusia atau komunitas. Demikian juga dengan kesusastraan. Sebuah karya sastra, yang temanya bersifat universal atau yang menggambarkan keadaan manusia, layak untuk dihargai. Gadamer sepakat dengan Shaftesbury bahwa sensus komunis adalah pandangan tentang kebaikan umum, cinta komunitas, masyarakat, atau kemanusiaan. Sensus communis adalah kebijaksanaan dalam pergaulan sosial. Melalui sensus communis orang memperkembangkan pandangan tentang kebaikan umum atau cinta kemanusiaan.

c.   Pertimbangan

Pertimbangan, yaitu menggolongkan hal-hal khusus atas dasar pandangan tentang yang universal. Pertimbangan merupakan sesuatu yang berhubungan dengan apa yang harus dilakukan. Bagi Gadamer sikap ini sulit untuk diajarkan dan dipelajari, tetapi hanya dapat dilakukan sesuai atau didasarkan atas kasus-kasus yang ada (Comte dkk dalam Muslih, 2004: 141).

Konsep pertimbangan mirip dengan sensus communis dan selera. Pertimbangan sifatnya adalah universal, namun bukan berarti berlaku umum. Seperti halnya sensus communis yang dianggap sebagai harta universal, kemanusiaan namun juga tidak juga digunakan secara umum. Pertimbangan juga bersifat universal, tetapi hanya sedikit orang saja yang kiranya memilliki hal itu serta mempergunakannya sebagaimana mestinya. Pertimbangan dan sensus communis keduanya merupakan interpretasi ilmu-ilmu tentang hidup. Melalui pertimbangan orang dapat memilah-milah macam-macam peristiwa.

Gadamer sepakat dengan Immanuel Kant tentang pembinaan praktis yang dihubungkan dengan pengertian estetis atau nilai estetis. Pertimbangan adalah kemampuan untuk memahami hal-hal khusus sebagai contoh yang universal, dan kemampuan ini akan melibatkan perasaan, konsep, prinsip, dan hukum-hukum yang dapat diolah manusia.

d.   Taste atau Selera

Taste atau Selera, yaitu sikap subjektif yang berhubungan dengan macam-macam rasa. Namun dengan keseimbangan antara intrinsik panca indera, dan kebebasan intelektual, sikap ini dapat membuat diskriminasi terhadap hal-hal yang bertentangan dengan yang indah dan yang baik. Keempat hal tersebut merupakan unsur yang selalu ada dalam setiap proses interpretasi. Oleh karena itu, Gadamer melihat hermeneutika bukan sebagai metode yang menekankan proses mekanis, tetapi lebih sebagai seni (Comte dkk dalam Muslih, 2004: 141-142).

Penyelidikan tentang selera menurut pandangan Gadamer dalam hal ini tidak bersangkut- paut dengan kecenderungan pribadi, atau bahkan dengan kesukaan pribadi. Sebaliknya, pandangan Gadamer justru mengatasi kesukaan pribadi. Menurut gadamer orang tentu saja dapat menyukai apa yang orang lain tidak suka. Oleh karena itu tentang selera tidak perlu diperdebatkan, sebab tidak ada criteria untuk menentukan selera.

Menurut Gadamer selera sama dengan rasa, yaitu dalam pengoperasiannyatidak memakai pengetahuan akali. Jika selera menunjukkan reaksi negatif atas sesuatu, kita tidak tahu sebabnya. Tetapi selera tahu pasti tentang hal itu. Semakin selera dinyatakan pasti, maka akan semakin dirasakan hambar. Berdasarkan fakta, selera bertentangan dengan hal yang tidak menimbulkan selera.

Gadamer mempertentangkan antara selera yang baik dengan yang tidak menimbulkan selera. Gadamer menyatakan bahwa fenomena selera adalah kemampuan intelektual untuk membuat diferensiasi atau pembedaan, tetapi kemampuan ini tidak dapat didemonstrasikan. Selera tidak terbatas pada apa yang indah secara alami dan di dalam seni, tetapi sebaliknya justru meliputi seluruh moralitas dan perilaku atau tabiat.

Konsep pertimbangan seperti apa yang telah dijelaskan sebelumnya memiliki hubungan yang erat dengan selera atau taste, selain itu keputusan moral juga menuntut selera. Kita tidak pernah memiliki selera yang berlaku umum. Kita hanya memiliki pertimbangan atas kasus khusus individual. Jadi, pertimbangan selalu mempunyai titik awal berlakunya. Kiranya sulit bagi kita untuk memisahkan antara selera dan pertimbangan.

 

C.   Penutup

Secara prinsipil tidak ada perbedaan antara hermeneutika dengan tafsir. Sebagai sebuah metode interpretasi, keduanya berupaya memahami teks untuk menemukan makna yang relevan. Karena itu sebuah teks lahir bukan dalam ruang dan hampa budaya. Hermeneutika berupaya menyingkap makna yang melingkup teks. Dalam tafsir, apa yang melingkup teks terrefleksi dalam sabab alnuzul dan sabab al-wurud. Yang membedakan keduanya adalah dasar teologis. Karena itu, penafsiran biasanya disejajarkan dengan praktik penafsiran, sedangkan hermenutika menunjuk kepada tujuan, prinsip dan kriteria dari praktek tersebut. Dengan kata lain, hermenutika adalah teori penafsiran.

Karya sastra klasik umumnya mengandung bahasa dengan tingkat ambiguitas yang tinggi. Untuk mengetahui maknanya lebih mendalam diperlukan penafsiran pada bahasa dalam karya sastra tersebut. Bahasa jika ditafsirkan bisa terjadi multitafsir. Menurut Gadamer, hal itu disebabkan karena bahasa tidak pernah bermakna tunggal. Bahasa selalu memiliki beragam makna, dan itu justru harus diakui dan dirayakan. Beragam makna di dalam bahasa menandakan adanya sesuatu yang bersifat esensial, tetap, dan universal di dalam bahasa itu sendiri. Artinya bahasa itu memiliki sesuatu yang sifatnya khas pada dirinya sendiri, dan lepas dari pikiran manusia. Di dalam bahasa terdapat pengertian, dan tugas hermeneutika adalah memahami pengertian tersebut, dan membuka kemungkinan bagi pemahaman-pemahaman baru.

Teks sastra klasik dapat dikaji dengan menggunakan kajian hermeneutika Gadamer untuk mengkaji lebih jauh maknanya dengan menerapkan empat konsep pemahaman yaitu bildung, sensus communis, pertimbangan, taste atau selera. Dengan menafsirkan teks sastra tersebut diharapkan mendapat bekal untuk memahami dan merangkum segala hal yang muncul dalam sejarah dan seluruh waktu.

.

Daftar Pustaka

Aminuddin. 2002. Pengantar Apresiasi Karya Sastra. Bandung: Sinar Baru Algensindo.

Andrews, E.A. 1980. A. Latin Dictionary, Founded on Andrews edition of Freunds Latin Dictionary, Oxford, Clarendon Press, 1980, h. 849.

Bertens, K. 1983. Filsafat Barat Abad XX Inggris-Jerman. Jakarta: Gramedia.

Comte, Auguste. 2004. Filsafat Ilmu: Kajian atas Asumsi Dasar Paradigma dan Kerangka Teori Ilmu Pengetahuan.Yogyakarta: Belukar.

Eagleton, Terry. 2006. Teori Sastra Sebuah Pengantar Komprehensif. Yogyakarta: Jalasutra.

Endraswara, Suwardi. 2005. Metode dan Teori Pengajaran Sastra. Yogyakarta: Buana Pustaka.

Grondin, Jean. 2007. Sejarah Hermeneutika. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Hadi, Abdul WM. 2008. Hermeneutika Sastra Barat dan Timur. Jakarta: Pusat Bahasa Departemen Pendidikan Nasional.

Hamerma, Herry. 2005. Tokoh-tokoh Filsafat Barat Modern. Jakarta: Gramedia.

Hidayat, Komaruddin. 1994. Arkoun dan Tradisi Hermeneutika, dalam Tradisi Komederenan dan Modernisme. penyunting Dr. Johan Hendrik Meuleman. Yogyakarta: LkiS.

Kardjo, Wing. 1975. Sajak-sajak Modern Prancis dalam Dua Bahasa. Jakarta: Pustaka Jaya.

Kridalaksana, Harimurti. 2001. Kamus Linguistik. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Luxemburg, Mike Bal,Weststeijn. 1984. Pengantar Ilmu Sastra. Jakarta: Gramedia.

Palmer, Richard E. 2003. Hermeneutika: Teori Baru Mengenai Interpretasi (Diterjemahkan oleh Musnur Henry dan Damanhuri Muhammad). Yogyakarta: Pustaka Pelajar Offset.

Palmer, Richard. 2005. Hermeneutika Teori Baru Mengenai Interpretasi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Pradopo, Rachmat Djoko. 1976. Pengkajian Puisi. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Pradopo, Rachmat Djoko. 1993. Prinsip Kritik Sastra. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Pradopo, Rachmat Djoko. 2005. Beberapa Teori Sastra, Metode, Kritik dan Penerapannya. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Pradopo,Rachmat Djoko.2009. Pengkajian Puisi. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Ratna, Nyoman Kutha. 2004. Penelitian Sastra: Teori, Metode, dan Teknik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Sumaryono, E. 1980. Hermeneutika Sebuah Metode Filsafat. Yogyakarta Kanisius.

Sumaryono, E. 1993. Hermeneutika Sebuah Metode Filsafat. Yogyakarta Kanisius.

Teeuw, A. 1983. Membaca dan Menilai Sastra. Jakarta: Gramedia.

Teeuw, A. 1988. Sastra dan Ilmu Sastra: Pengantar Teori Sastra. Jakarta: Pustaka Jaya.

Tirtawirya, Putu Arya. 1978. Aprestasi Puisi dan Prosa. Jakara: Nusa lndah.

Waluyo, Herman J. 1987. Teori dan Apresiasi Puisi. Surakarta: Erlangga.

Wellek, Rene dan Austin Warren. 1990. Teori Kesusastraan Terjemahan Melani Budianto. Jakarta: Gramedia

Wiyatmi.2005. Pengantar Kajian Sastra. Yogyakarta: Pustaka.

Mengenal Lebih Dekat Apresiasi Puisi

A.   Pendahuluan

Sastra merupakan hal yang tidak dapat terpisahkan dari kehidupan manusia sebagai makhluk berbudaya. Sastra menjadi hal yang urgen karena di dalamnya banyak mengandung dimensi. Dimensi tersebut diantaranya dimensi keindahan, dimensi moralitas, etis, dan sejumlah pengetahuan tentang kehidupan yang menyebabkan sastra bersifat evokatif dan sugestif. Setidaknya terdapat empat aspek yang dapat direkomendasikan sastra dalam memberikan nilai pendidikan bagi anak. Keempat aspek itu adalah aspek perkembangan bahasa, aspek perkembangan kognitif, aspek perkembangan kepribadian, dan aspek perkembangan sosial.

Seniman dalam membuat karya seni bukan semata-mata untuk kepentingan pribadinya. Didorong oleh keyakinan bahwa apa yang dirasakan indah dan berguna bagi dirinya, juga indah dan berguna bagi orang lain. Namun, pada kenyataanya tidak semua orang mampu dengan mudah menafsirkan makna yang terkandung dalam puisi karena penyair dalam penggunaan kata-kata pada karyanya sering menggunakan pemajasan dan bermakna konotatif. Hal ini yang dirasa sulit dipahami oleh orang awam.

Karya sastra secara umum bisa dibedakan menjadi tiga: puisi, prosa, dan drama. Secara etimologis istilah puisi berasal dari kata bahasa Yunani poesis, yang berarti membangun, membentuk, membuat, menciptakan. Sedangkan kata poet dalam tradisi Yunani Kuno berarti orang yang mencipta melalui imajinasinya, orang yang hampir-hampir menyerupai dewa atau yang amat suka kepada dewa-dewa. Dia adalah orang yang berpenglihatan tajam, orang suci, yang sekaligus merupakan filsuf, negarawan, guru, orang yang dapat menebak kebenaran yang tersembunyi.

Karya sastra pada dasarnya merupakan ungkapan penulis terhadap keadaan dan pengalaman hidup yang menggunakan media bahasa sebagai perantara atau pengungkapan ekspresi. Oleh sebab itu, karya sastra pada umumnya, berisi tentang permasalahan yang melingkupi dalam kehidupan manusia. Kemunculan sastra lahir dilatar belakangi adanya dorongan dasar manusia untuk mengungkapkan eksistensi dirinya.

Karya sastra yang perkembangannya sangat pesat yaitu puisi. Bahkan sebelum Indonesia merdeka, masyarakat Indonesia sebenarnya telah bersastra yaitu dengan mantra, doa-doa untuk dewa  atau nenek moyang. Hal ini menunjukkan bahwa peran puisi dalam kehidupan merupakan sesuatu yang dominan dalam menunjukkan jati diri hidup.

Jika melihat hakikat dari puisi yaitu salah satu bentuk karya sastra yang diungkapkan dengan menggunakan bahasa yang padat, mendobrak dan penuh dengan makna. Puisi dibentuk oleh kata-kata yang benar-benar terpilih, terseleksi dan melalui proses yang ketat. Puisi merupakan hasil ungkapan perasaan penyair yang dituangkan melalui kata-kata atau bahasa yang sengaja dipilih penyair untuk mewakili perasaannya. Dalam pengertian ini, maka makna dalam puisi menyatakan sesuatu secara tak langsung, yaitu mengatakan sesuatu hal dengan arti yang lain atau makna dibalik susunan kata-kata dan tipografinya.

Sebagai salah satu jenis sastra, puisi merupakan pernyataan sastra yang paling utama. Segala unsur sastra mengental dalam puisi. Puisi mengandung karya estetis yang bermakna, mengekspresikan pemikiran yang membangkitkan perasaan, merangsang panca indra dalam susunan yang berirama. Puisi merupakan rekaman dan interpretasi pengalaman manusia yang diubah dalam wujud yang paling berkesan.

Melalui puisi kita dapat merasakan tawa, tangis, senyum, berfikir, merenung, terharu bahkan emosi dan marah. Sampai saat ini, puisi selalu mengikat hati dan digemari oleh semua lapisan masyarakat karena keindahan dan keunikannya. Oleh karena kemajuan masyarakat dari masa kemasa selalu meningkat, maka corak, sifat dan bentuk puisi selalu berubah, mengikuti perkembangan konsep estetika yang selalu berubah dan kemajuan intelektual yang selalu meningkat.

Kondisi pengajaran sastra di sekolah saat ini sangat memprihatinkan, pengajaran sastra termasuk puisi hanya dipandang sebagai mata pelajaran yang monoton. Hal ini dikarenakan daya apresiasi sastra hanya menekankan pada aspek afektif yang berkutat dengan rasa, nurani, nilai-nilai dan seterusnya. Selain itu, kesulitan dalam memaknai sebuah karya sastra, juga menjadi masalah yang dominan. Tentunya dibutuhkan sebuah cara atau teknik yang baru dalam mengajarkan puisi atau sastra. Melalui makalah ini, kami mencoba untuk membahas tentang hakikat puisi dan beberapa cara atau teknik dalam pengajaran puisi.

.

B.   Apresiasi

1.    Hakikat Apresiasi

Secara leksikal istilah apresiasi berasal dari kata benda appreciation yang berarti pemahaman dan pengenalan yang tepat, pertimbangan, penilaian, dan pernyataan yang memberikan penilaian, Hornby (Najid, 2002: 38). Kamus Oxford Learner memberi makna memahami dan menikmati atau memahami secara keseluruhan. Pengertian lain menyebutkan bahwa apresiasi dapat berarti pengenalan, pemahaman, dan penghargaan terhadap karya seni. Pengertian ini ditafsirkan dari bahasa lain apreciatio yang memiliki arti mengindahkan dan menghargai.

Beberapa pendapat tentang pengertian apresiasi dapat dikemukakan sebagai berikut. Efendi (Najid, 2002: 39) mengatakan bahwa apresiasi dapat diartikan sebagai aktivitas menggauli karya sastra secara sungguh-sungguh sehingga tumbuh pengertian, penghargaan, kepekaan pikiran kritis, dan kepekaan perasaan yang baik terhadap karya sastra. Dengan demikian, apresiasi adalah upaya untuk dapat mengerti karya sastra yang dapat dibaca dengan memahami maknanya, baik aktual maupun intensional dengan memahami seluk beluk karya sastra tersebut.

Mulyana (Semi, 1998: 91) memberikan batasan puisi dengan menggunakan pendekatan psikolinguistik karena puisi merupakan karya seni yang tidak saja berhubungan dengan masalah bahasa, tetapi juga berhubungan dengan masalah jiwa. Dengan pendekatan terebut, beliau menyimpulkan bahwa puisi adalah sintesis dari berbagai puisi bahasa yang telah tersaring semurni mungkin dan berbagai proses jiwa yang mencari hakikat pengalamannya tersusun dalam sistem kerespondesi dalam salah satu bentuk. Volerdge (dalam Prodopo, 1996: 6) mengemukakan bahwa puisi adalah kata-kata terindah dalam susunan terindah. Wordsworth mempunyai gagasan bahwa puisi adalah pernyataan perasaan yang imajinatif, yaitu perasaan yang direkakan atau diragukan.

Secara etimologis, apresiasi berasal dari bahasa Inggris appreciaton, kata itu berarti penghargaan, penilaian, pengertian, bentuk itu berasal dari kata verjato appreciate yang berarti menghargai, menilai, mengerti.

Apresiasi mengandung makna pengenalan melalui perasaan atau kepekaan batin, dan pengakuan terhadap nilai-nilai keindahan yang diungkapkan pengarang. Apresiasi dikembangkan dengan menumbuhkan sikap sungguh-sungguh dan melaksanakan kegiatan apresiasi sebagai bagian hidupnya dan sebagai satu kebutuhan yang mampu memuaskan rohaniahnya (Aminudin, 1987: 34).

Waluyo (2003: 44) mengemukakan bahwa apresiasi puisi adalah berkaitan dengan kegiatan yang ada sangkut-pautmya dengan puisi yaitu mendengar atau membaca puisi dengan penghayatan yang sungguh-sungguh, menulis puisi, mendeklamasikan, dan menulis resensi puisi. Kegiatan ini meyebabkan seseorang memahami puisi secara mendalam (dengan penuh penghayatan), merasakan apa yang ditulis penyair, mampu menyerap nilai-nilai yang terkandung di dalam puisi, dan menghargai puisi dalam karya seni dengan keindahan atau kelemahanya. Sumardi dan Zaidan (2008: 7) mengatakan bahwa apresiasi puisi adalah sikap jiwa memperlakukan sajak sesuai dengan kadar seni dan kandungan isinya.

Kemampuan mengapresiasi puisi terwujud dalam berbagai bentuk, antara lain kegemaran membaca sajak dan keterampilan mendeklamasikan sajak itu. Dalam wujud yang lebih tinggi kemampuan mengapresiasi puisi dapat berupa keterampilan menulis esei tentang puisi, kemampuan menemukan dan merumuskan makna sajak itu dalam bentuk tulisan yang dapat dibaca dan dipahami orang lain. Kemampuan demikian dapat dicapai setelah berulang-ulang terlibat dalam pengalaman puitis, pengalaman membaca, dan menikmati secara langsung, bukan melalui teori atau kaidah-kaidah umum yang diutarakan buku pelajaran.

Sejalan dengan rumusan di atas menurut Squire dan Taba,

Apresiasi sebagai suatu proses melibatkan tiga unsur inti, yakni (1) aspek kognitif, (2) aspek emotif, dan (3) aspek evaluatif. Aspek kognitif berkaitan dengan keterlibatan intelek pembaca dalam memahami unsur-unsur kesastraan yang bersifat objektif. Aspek emotif berkaitan dengan keterlibatan unsur emosi pembaca dalam upaya menghayati unsur-unsur keindahan dalam teks sastra yang dibaca. Aspek eveluatif berhubungan dengan kegiatan memberikan penilaian terhadap baik-buruk, indah-tidak indah, sesuai tidak sesuai, serta sejumlah ragam penilaian yang lain yang tidak harus hadir dalam sebuah karya kritik tetapi secara personal cukup dimilki oleh pembaca (dalam Aminuddin 2009: 34).

Apresiasi dalam suatu karya mempunyai tingkatan. Waluyo (2002: 45) membagi tingkatan apresiasi meliputi, (1) tingkat menggemari, (2) tingkat menikmati, (3) tingkat mereaksi, dan (4) tingkat produktif. Pada tingkat menggemari keterlibatan pembaca batinnya belum kuat. Pada tingkat menikmati, keterlibatan batin pembaca terhadap karya sastra sudah semakin mendalam. Pada tingkat mereaksi, sikap kiritis terhadap karya sastra semakin menonjol karena ia mampu menafsirkan dengan seksama dan ia mampu menyatakan keindahan dan menunjukkan dimana letak keindahan itu. Pada tingkat produktif, apresiator puisi mampu menghasilkan, mengkritik, menghasilkan, mendeklamasikan, atau membuat resensi terhadap puisi secara tertulis.

Untuk melakukan apresiasi khususnya apresiasi puisi, pemahaman mendalam tentang apresiasi puisi memang perlu dilakukan. Agar tidak salah dalam melakukan apresiasi puisi, konsep apresiasi perlu dipahami dengan cermat. Apresiasi puisi terkait dengan sejumlah aktivitas yang berhubungan dengan puisi. Aktivitas yang dimaksud dapat berupa kegiatan membaca dan mendengarkan pembacaan puisi melalui penghayatan sungguh-sungguh (Waluyo, 2003: 19).

Apresiasi merupakan pengalaman lahiríah dan batiniah yang kompleks (Purnama, 2003: 10). Apresiasi seseorang terhadap puisi dapat dikembangkan dari tingkat sederhana ke tingkat yang tinggi. Apresiasi tingkat pertama terjadi apabila seseorang memahami atau merasakan pengalaman yang ada dalam sebuah puisi. Apresiasi tingkat kedua terjadi apabila daya intelektual pembaca bekerja lebih giat. Apresiasi tingkat tiga, pembaca menyadari hubungan kerja sastra dengan dunia luarnya, sehingga pemahamannya pun lebih luas dan mendalam.

Apresiasi puisi berkaitan dengan kegiatan yang ada sangkut pautnya dengan puisi, yaitu mendengar atau membaca puisi dengan penghayatan yang sungguh-sungguh, menulis puisi, dan mendeklamasikan. Kegiatan ini menyebabkan seseorang memahami puisi secara mendalam, merasakan apa yang ditulis penyair, mampu menyerap nilai-nilai yang terkandung didalam puisi, dan menghargai puisi sebagai karya sastra seni keindahan dan kelemahan.

Kegiatan apresiasi puisi tidak dapat dilepaskan dari pemahaman struktur teks puisi. Kegiatan mengapresiasi puisi dapat dilakukan dengan memahami struktur teks yang membangun puisi. Dengan demikian, untuk mengenal, memahami, dan menghargai puisi, dapat dilakukan dengan mengenal struktur bagian puisi tersebut, baik menyangkut unsur isi maupun bentuk.

Berdasarkan beberapa pendapat mengenai apresiasi, dapat disimpulkan bahwa apresiasi puisi adalah suatu upaya menggauli puisi melalui proses merasakan, memahami, dan menikmati puisi yang melibatkan unsur kognitif, emotif, dan evaluatif, sehingga timbul penghargaan, kepekaan perasaan, dan mampu mengkritisi puisi yang diapresiasi.

2.   Tingkatan Apresiasi

Apresiasi itu terjadi secara bertahap dari mulai tingkat rendah sampai tingkat tinggi. Pada tingkat permulaan atau rendah masih terlibat perasaan pribadi, sedang pada perkembangannya yang lebih tinggi kemampuan intelektual mengatasi keterlibatan emosional itu. Oleh kerena itu, apresiasi seseorang dapat dikembangkan ke arah yang lebih tinggi. Tingkatan apresiasi merupakan tahap-tahap apresiator dalam memahami puisi dari mulai tingkat yang paling mudah yaitu mengenal puisi hingga mengkritisi puisi. Mengapresiais puisi hampir sama dengan mengapresiasi film. Lewat media akan memudahkan menghayati dalam penangkapan ide yang terkandung dalam puisi, yaitu melukiskan atau menggambarkan imaji dalam puisi sehingga terlihat objeknya secara jelas.

Khusus pembelajaran apresiasi puisi Oemarjati (dalam Anggraini dan C. D. Diem 2004) menyatakan bahwa hasil yang ingin dicapai melalui pembelajaran puisi adalah agar siswa mampu memahami, menikmati, menghayati, dan menerapkan nilai-nilai kehidupan yang ada dalam puisi karena tujuan pembelajaran puisi adalah memperkaya pengalaman siswa dan menjadikan siswa lebih tanggap terhadap kejadian yang ada disekelilingnya. Disick menyebutkan adanya empat tingkatan apresiasi, yaitu

Pada tingkat pertama, yaitu menggemari berarti keterlibatan batinnya belum kuat. Apresiator baru sering terlibat dalam kegiatan yang berkaitan dengan puisi. Kedua, yaitu menikmati keterlibatan batin pembaca terhadap puisi sudah semakin mendalam. Pada tahap ini pembaca atau apresiator mampu menikmati keindahan yang ada dalam puisi itu secara kritis. Ketiga, yaitu mereaksi secara kritis terhadap puisi karena ia mampu menafsirkan dengan seksama dan mampu menilai baik buruknya sebuah puisi. Keempat, yaitu produktif, apresiator puisi mampu menghasilkan (menulis) (dalam Waluyo 2008: 45).

Hal lain yang perlu diketahui dalam memahami puisi adalah puisi memiliki dua level makna. Makna tersebut adalah makna literal (literal meaning) dan makna simbolik (symbolic meaning). Makna pertama tentunya lebih mudah daripada makna yang kedua karena makna pertama tidak jauh berbeda dengan apa ang tertulis dalam teks, sedangkan makna simbolis menuntut kemampuan pembaca untuk melihat jauh hal-hal yang terdapat pada puisi tersebut.

Tingkatan dalam apresiasi sebagai tolok ukur kualitas si apresiastor dalam mengenal secara akrab sebuah puisi yang memiliki makna luas. Keakraban ini akan memengaruhi sikap apresiasor dalam memahami dan menghargai puisi. Seorang apresiator juga harus memiliki bekal-bekal tertentu yaitu, (1) kepekaan emosi dan perasaan seningga mampu memaknai dan menikamati unsur-unsur keindahan yang terdapat dalam cipta sastra, (2) memiliki pengetahuan dan pengalaman yang berhubungan dengan masalah kehidupan, (3) memahami unsur-unsur intrinsik karya sastra yang berhubungan dengan telaah teori sastra.

Sejalan dengan tingkatan apresiasi puisi, pelaksanaan pengajaran apresiasi puisi hendaknya diarahkan pada keterlibatan langsung siswa dalam pengalaman puisi, artinya pengalaman siswa yang melibatkan siswa pada pencarian nilai-nilai keindahan dan penemuannya sekaligus. Menurut Sumardi dan Zaidan (2008: 39) prosedur pengajaran apresiasi puisi melalui tahap-tahap, yaitu (1) tahap penikmatan puisi, (2) tahap pemahaman puisi, (3) tahap pengungkapan pengalaman puitis (kemampuan ekspresi).

3.   Ragam Apresiasi Puisi

Ada bermacam-macam jenis puisi yang ditulis para penyair Indonesia. Karya sastra tidak bersifat otonom. Dalam memahami makna karya sastra, kita mengacu pada beberapa hal yang erat hubungannya dengan puisi tersebut. Dalam pemahaman puisi, hal yang dipandang erat hubungannya adalah jenis puisi itu sendiri dan sudut pandang penyair. Sebenarnya ada banyak sekali macam-macam puisi, dan bagaimana penyair dalam menyampaikan inspirasinya, serta bagaimana menafsirkan makna puisi dengan mudah. Sehingga mudah mengklasifikasikan, termasuk jenis puisi apakah yang kita ciptakan.

H Hudson menyatakan adanya puisi sebyektif dan puisi objektif (1959: 96). Cleanth Brooks menyebut adanya puisi naratif dan puisi deskriptif (1979: 335-356). David Daiches menyebut adanya puisi fisik, platonic, dan metafisik (1948: 145). Kennedy menyebut adanya puisi konkret dan balada (1071: 116-226). Dalam kumpulan puisi Rendra, kita mengenal judul- judul: balada, romansa, stanza, serenada, dan sebagainya. Ada juga parabel atau alegori. Sedangkan istilah ode, himne, puisi kamar, dan puisi auditorium juga sering kita jumpai.

4.    Pendekatan Ekspresif dalam Apresiasi Puisi

Pendekatan ekspresif merupakan pendekatan yang menitik beratkan pada pengekspresian luapan perasaan pengarang yang dituangkan dalam karya sastra. Pendekatan ekspresif disebut juga pendekatan emotif. Pendekatan ini sangat tepat digunakan dalam pengapresiasian sastra secara reseptif. Hal ini dikarenakan pendekatan tersebut memiliki tujuan yang hampir sama yaitu menitik beratkan pada penikmatan, pemahaman serta pengkajian karya sastra. Misalnya saja ketika kita sedang membaca puisi, Selama kita membaca puisi kita secara tidak langsung melakukan proses pengkajian terhadap unsur-unsur penyusun puisi yang sedang kita baca.

Setelah kita mengkaji unsur-unsur puisi tersebut, kita akan dapat memahami maksud dari puisi tersebut, Apa pesan moral yang ingin disampaikan pengarang yang terkandung dalam puisi tersebut, serta apa yang bisa kita komentari dari puisi tersebut. Kemudian dari pemahaman yang terbentuk dalam diri kita, Kita dapat menemukan titik keindahan dari puisi yang kita baca.

Secara rohaniah atau kejiwaan kita akan memperoleh kepuasaan batin atau hiburan batin dari bentuk keindahan puisi yang kita dapatkan. Perbedaan dari tiap pendekatan dapat kita tentukan dengan cara memahami tujuan atau pengertian dari masing-masing pendekatan apresiasi sastra. Untuk pendekatan emotif, pendekatan ini lebih menekan kan pada penikmatan dalam hal mengindahkan karya sastra.

5.   Pendekatan Parafrastis dalam Apresiasi Puisi

Pendekatan apresiasi karya sastra adalah seperangkat asumsi dan prinsip yang berhubungan dengan sifat-sifat sajak atau karya sastra pada umumnya. Pendekatan bersifat aksiomatis, artinya ia hanya memberikan prinsip-prinsip, aksioma-aksioma tentang sajak. Ia membicarakan sifat-sifat personal subject matter yang didekati. Pendekatan parafrastis ini berangkat dari sebuah asumsi bahwa kata-kata dalam puisi pada umumnya padat dan sering mengalami elipsis/penghilangan.

Waluyo dalam buku Apresiasi Puisi (2002: 1) menyatakan bahwa puisi adalah karya sastra dengan bahasa yang dipadatkan, dipersingkat, dan diberi irama dengan bunyi yang padu dan pemilihan kata-kata kias. Untuk itu memahami sebuah puisi yang cenderung mengalami elipsis dan pemadatan makna ini bisa dilakukan dengan menguraikan kembali puisi atau kata-kata tersebut dengan model kalimat yang berbeda. Memparafrase sebuah puisi bisa diartikan memprosakan sebuah puisi atau mengubah bentuk puisi menjadi prosa dengan tetap mempertahankan sudut pandang dan kondisi makna tersurat dan tersirat dalam puisi tersebut.

Pendekatan parafrastis merupakan strategi pemahaman kadungan makna dalamsuatu cipta karya sastra dengan jalan mengungkapkan kembali gagasan yang disampaikan pengarang dengan menggunakan kata-kata dan kalimat yang digunakan pengarangnya. Tujuan akhir dari penggunaan pendekatan parafrastis adalah untuk menyederhanakan pemakaian kata atau kalimat seorang pengarang sehingga pembaca lebih mudah memahami kandungan makna yang terdapat dalam suatu cipta sastra (Aminuddin, 1987: 41). Prinsip dasar yang melandasi penerapan pendekatan parafrastis adalah:

1)  gagasan yang sama dapat disampaikan dalam untuk yang berbeda,

2) simbol-simbol yang bersifat konotatif dalam suatu cipta sastra dapat diganti dengan lambang atau bentuk lain yang tidak mengandung ketaksaan makna,

3) kalimat-kalimat di dalam baris pada suatu karya sastra yang mengalami pelesapan dapat dikembalikan lagi kepada bentuk dasarnya,

4) pengubahan suatu cipta sastra baik dalam hal kata maupun kalimat yang semula simbolik dan eliptis menjadi suatu bentuk kebahasaan yang tidak lagi konotatif akan mempermudah upaya seseorang untuk memahami kandungan makna dalam suatu bacaan, dan

5) pengungkapan kembali suatu gagasan yang sama dengan menggunakan media atau bentuk yang tidak sama oleh seorang pembacaakan mempertajam pemahaman gagasan yang diperoleh pembaca itu sendiri (Aminuddin, 1987: 41).

Bagaimanakah sebenarnya memparafrase sebuah puisi? Sebenarnya bukan hal yang sangat sulit untuk membuat parafrase dari sebuah puisi. Membuat sebuah parafrase puisi pada dasarnya merupakan kegiatan mengembangkan atau memunculkan kembali bagian-bagian dari puisi tersebut yang sebenarnya sengaja dihilangan oleh seorang penulis (Atmazaki, 1993: 127). Membuat sajak, sebenarnya, tidak lain daripada mengembalikan unsur yang (menurut peneliti/kritikus, sengaja atau tidak) dihilangkan oleh penyair.

Biasanya kebanyakan puisi hanya terdiri atas penggunaan yang sangat minim. Bahkan cenderung untuk tidak mengikuti aturan-aturan kebahasaan demi kepentingan rima, tipografi, dan kedalaman makna. Kerja para peneliti atau apresiator adalah berusaha mengembalikan bagian-bagian lain yang hilang agar didapatkan sebuah pemahaman yang utuh terhadap makna puisi tersebut.

Dengan memparafrase sebuah puisi, dimungkinkan akan mampu mempermudah pemahaman terhadap aspek makna dan pesan dari isi puisi tersebut. Parafrastis bisa dilakukan  dengan dua macam teknik, yaitu melengkapi bagian-bagian yang terelipsis dari puisi tersebut baik yang berupa ejaan maupun kata atau frase, dan menulis kembali dengan kalimat lain maksud dari baris-baris puisi tersebut.

Bersandar pada tari warna pelangi

Kau depanku bertudung sutera senja

.

Chairil Anwar

Penggalan puisi di atas dapat diparafrase dengan cara melengkapi bagian kalimat yang dielipsiskan menjadi:

Bersandar pada tarian yang berwarna pelangi

Kau di depanku bertudung dengan kain sutera pada waktu senja

Atau bisa pula dilakukan dengan cara mencoba memahami secara keseluruhan teks puisi tersebut kemudian menyampaikannya kembali dalam bentuk kalimat yang lain. Untuk teks di atas dapat diuraikan menjadi: Ketika aku berada di bayang-bayang keindahan seperti keindahan para penari dan pelangi, saat itulah kau ada di depanku, berdiri memperlihatkan kecantikanmu di bawah bayang-bayang senja.

Terlepas dari bagaimana memparafrase sebuah puisi, tidak bisa dipungkiri bahwa puisi merupakan bagian dari karya seni yang mengemban fungsi, misi, dan visi tersendiri, karya puisi tentu harus memiliki kandungan makna yang relevan dengan pesan yang hendak disampaikan oleh penyair kepada pembaca. Makna yang terkandung dalam sebuah puisi bisa bersifat tersurat (eksplisit) dan tersirat (implisit). Makna tersirat dalam sebuah puisi ditunjukkan dalam makna denotatif/makna lugas, yaitu makna apa adanya yang melekat dan tampak nyata dalam sebuah kata. Makna denotatif merupakan dasar yang dengnan pemahaman secara awam bisa dimengerti dengan mudah. Sebagai contoh dalam puisi,

Malam lebaran

Bulan di atas kuburan

Secara awam makna yang tampak dalam puisi tersebut adalah pada malam lebaran bulan bersinar di atas kuburan. Titik. Hanya sebatas itu, tidak perlu dipikirkan berbagai macam hal yang rumit di balik itu. Sedangkan makna tersirat ditunjukkan dalam bentuk makna konotatif/makna kias, yaitu kandungan lain dari maksud yang tampak seacara awam. Secara tersirat malam lebaran, bulan di atas kuburan bisa dinterpretasikan sebagaimana kesan/efek psikologis dari eufoni dan kakafoni yang dihasilkannya, misalnya:

malam → gelap, menakutkan

lebaran → kemenangan, menyenangkan

bulan → keindahan

kuburan → kelam, seram, mistis

Berdasarkan gambaran di atas, /malam lebaran, bulan di atas kuburan/ dapat diinterpretasikan tentang akan adanya jalan terang atau petunjuk untuk menyinari kita yang berupa kemenangan dan keindahan dari kekelaman yang selama ini kita alami. Atau bisa saja terjadi interpretasi sebaliknya, yaitu ketika kita berada pada titik atau derajat tertinggi dari yang bisa kita raih, justru pada saat itulah kita akan mengalami keterpurukanatau kehancuran.

Sementara itu kesan atau amanat yang disampaikan oleh penyair secara utuh justru terletak pada bagian yang bersifat implisit tersebut. Untuk itulah, demi ketercapaian penyampaian pesan moral atau amanat sebuah puisi, pemahaman terhadap kakafoni dan eufoni merupakan faktor mutlak dalam proses kreatif cipta sastra.

Selanjutnya ketika kita berbicara tentang makna, hal yang ada di depan gambaran kita adalah bagaimana kita memilih kata (diksi) yang mempunyai kandungan kandungan makna tertentu. Atau bagaimana kita memilih kata agar frase atau klausa yang dilekatinya menjadi bermakna sebagaimana yang kita harapkan. Memilih kata dalam proses kreatif cipta karya puisi memang bukan perupakan pekerjaan mudah. Dalam proses ini diperlukan kemampuan berbahasa, wawasan yang luas, serta kedalaman rasa sehingga dimungkinkan akan dihasilkan diksi yang tepat.

Dalam kehidupan sehari-hari pilihan kata yang dipergunakan oleh seorang benar-benar dipengaruhi oleh kondisi lingkungan tempat tinggalnya. Dapat kita bandingkan pemakaian kata-kata di lingkungan militer dengan lingkungan pendidikan, atau lingkungan pekerja proyek dengan lingkungan pondok pesantren.

Terdapat perbedaan yang cukup mencolok di antara lingkungan pemakai bahasa tersebut. Bahkan dari kata-kata yang dipergunakan oleh seorang penutur bahasa, dapat diprediksikan asal lingkungan tempat tinggalnya. Dengan mengetahui bagaimana kondisi dasar yang terdapat dalam sebuah karya puisi yang berhubungan dengan rima, eufoni dan kakafoni, maupun segala unsur moralnya akan mempermudah proses memparafrase sebuah puisi.

 

C.   Puisi

1.    Hakikat Puisi

Pada hakikatnya, karya sastra puisi mengomunikasikan pengalaman yang penting karena puisi lebih terpusat dan terorganisasi. Hal yang membedakan puisi dengan karya sastra lain adalah sifat puisi yang konsentris dan intensif. Berkenaan dengan hal tersebut, melalui bentuk puisi orang dapat memilih kata dan memadatkan bahasa. Memilih kata artinya, memilih kata-kata yang paling indah dan paling tepat mewakili maksud penyair dan memiliki bunyi vokal atau konsonan yang sesuai dengan tuntutan estetika. Memadatkan bahasa artinya kata-kata diungkapkan mewakili banyak pengertian. Doyin (2008: 1) pada hakikatnya puisi adalah ungkapan perasaan atau pikiran penulisnya.

Sesuatu yang dituangkan dalam puisi pada hakikatnya merupakan yang dipikirkan atau apa yang dirasakan oleh penyair sebagai respons terhadapa apa yang ada di sekelilingnya. Oleh karena itu, pada umumnya puisi bersifat lirik, meskipun ada juga yang berupa cerita. Kehadiran puisi biasanya dimaksudkan oleh penulisnya untuk mengabadikan pengalaman penulisnya yang dirasakan amat mengesankan dan memiliki nilai atau arti tertentu. Sumardi dan Zaidan (2008: 3) puisi adalah karangan bahasa yang khas yang memuat pengalaman yang disusun secara khas pula. Pengalaman batin yang terkandung dalam puisi disusun dari peristiwa yang telah diberi makna dan ditafsirkan secara estetik. Kekhasan susunan bahasa dan susunan peristiwa itu diharapkan dapat menggugah rasa terharu pembaca.

Bahasa yang digunakan dalam puisi mengalami pemadatan dan konotatif. Kata-kata dalam puisi benar-benar dipilih dengan mempertimbangkan nilai rasa yang menjadi ciri khas sebuah puisi. Sejalan dengan pemikiran tersebut Suharianto (2005: 34), karya sastra puisi bersifat konsentris dan intensif. Pengarang tidak menjelaskan secara perinci apa yang ingin diungkapkan, melainkan sebaliknya. Pengarang lebih mengutamakan yang menurutnya bagian tersebut bagian pokok sehingga pengarang melakukan pemadatan dan pemusatan, sedangkan Lexemburg (dalam Berdianti 2008: 12) menyebutkan bahwa puisi adalah teks monolog yang isinya bukan pertama-tama merupakan sebuah alur.

   Kata puisi berasal dari bahasa Yunani yaitu Poeima yang berarti membuat, poeisis yang berarti pembuatan, dalam bahasa inggris, disebut poem atau poetry. Puisi diartikan pembuat atau pembuatan karena lewat puisi pada dasarnya seseorang telah menciptakan suatu dunia tersendiri yang mungkin berisi pesan atau gambaran suasana-suasana tertentu, baik fisik maupun batiniah (Aminuddin (2011: 134).

Menurut Hudson (dalam Aminuddin, 2011: 134), puisi adalah salah satu cabang sastra yang menggunakan kata-kata sebagai media penyampaian untuk membuahkan ilusi dan imajinasi, seperti halnya lukisan yang menggunakan garis dan warna dalam menggambarkan gagasan pelukisnya. Ketika kita membaca suatu puisi sering kali kita merasakan ilusi tentang keindahan, terbawa dalam suatu angan-angan, sejalan dengan keindahan penataan unsur bunyi, penciptaan gagasan, maupun suasana-suasana tertentu.

Slametmuljana (dalam Waluyo, 1995: 23), menyatakan bahwa puisi merupakan bentuk kesusastraan yang menggunakan pengulangan suara sebagai ciri khasnya. Pengulangan kata itu menghasilkan rima, ritma, dan musikalitas. Batasan yang diberikan Slametmuljana tersebut berkaitan dengan struktur fisik saja. Sedangkan James Reeves, menyatakan bahwa puisi adalah ekspresi bahasa yang kaya dan penuh daya pikat. Menurut Waluyo (1995: 25), puisi adalah bentuk karya sastra yang mengungkapkan pikiran dan perasaan penyair secara imajinatif dan disusun dengan mengkonsentrasikan semua kekuatan bahasa dengan pengkonsentrasian struktur fisik dan struktur batinnya.

Coleridge (dalam Pradopo, 2010: 6), mengemukakan bahwa puisi itu adalah kata-kata yang terindah dalam susunan terindah. Penyair memilih kata-kata yang setepatnya dan disusun secara sebaik-baiknya. Sedangkan menurut Carlyle, puisi merupakan pemikiran yang bersifat musikal. Penyair dalam menciptakan puisi memikirkan bunyi yang merdu seperti musik dalam puisinya. Pendapat lain dikemukakan oleh Shelley, mengemukakan bahwa puisi adalah rekaman detik-detik yang paling indah dalam hidup kita. Misalnya saja peristiwa-peristiwa yang sangat mengesankan dan menimbulkan keharuan yang kuat, seperti kebahagiaan, percintaan, bahkan kesedihan karena kematian orang yang sangat dicintai. Menurut Dullah, Purnomo, dan L. Ratnawati (2005: 11),

   Dalam menulis sajak, seorang penyair menyusun baris-baris dan bait-bait dengan menggunakan kata-kata, lambang-lambang, kiasan, dan sebagainya. Semua yang ditampilkan oleh penyair mempunyai makna tertentu karena sajak merupakan ungkapan perasaan dan pikiran penyair. Oleh karena itu, sajak dikaji melalui bahasanya.

Hudson (dalam Aminuddin 2009: 134) mengungkapkan bahwa puisi adalah salah satu cabang sastra yang menggunakan kata-kata sebagai media penyampainya untuk membuahkan ilusi dan imajinasi, seperti halnya lukisan yang menggunakan garis dan warna dalam menggambarkan gagasan pelukisnya. Pengertian tersebut masih dapat diterima karena kita seiring kali diajak oleh suatu ilusi tentang keindahan, terbawa dalam suatu angan-angan, sejalan dengan keindahan penataan unsur bunyi, penciptaan gagasan, maupun suasana tertentu sewaktu membaca puisi. Kata-kata dalam puisi berupa lambang, simbol, dan utterance atau indice, yakni kata-kata yang mengandung makna sesuai keberadaan dalam konteks pemakaian.

Masih dalam sumber yang sama mengenai telaah kata. S. Effendi mengemukakan adanya istilah pengimajian, yakni penataan kata yang menyebabkan makna-makna abstrak menjadi konkret dan cermat. Adanya kekongkretan dan kecermatan makna kata-kata dalam puisi membuat pembaca lebih mempu mengembangkan daya imajinasinya sekaligus mengembangkan daya kritisnya dalam memahami totalitas makna suatu bahasa.

Sejalan dengan pendapat tersebut Pradopo (2009: 107-108) karya sastra sebagai artefak tidak mempunyai makna tanpa diberi makna pembaca. Berdasarkan hal tersebut, maka untuk menangkap makna atau memberi makna karya sastra, harus sesuai dengan hakikat karya sastra. Pertama yang perlu diperhatikan adalah bahwa karya sastra adalah karya sastra yang bermedium bahasa. Bahasa dalam puisi adalah bahasa yang telah mengalami pemadatan, konotatif dan merupakan imajinasi pengarangnya sehingga dalam pengajaran puisi di sekolah perlu dikonkretkan atau divisualisasikan supaya siswa dapat dengan mudah memahami puisi yang diajarkan.

Dengan meramu pendapat-pendapat di atas, maka dapat disimpulkan bahwa puisi adalah karangan imajinatif yang merupakan ungkapan perasaan atau pikiran penulisnya, kata-katanya telah mengalami pemadatan dan pemusatan, dan bentuk fisik dan batin merupakan kesatuan yang bulat dan utuh. Puisi juga merupakan ungkapan hati penyair dari keseluruhan pengalaman hidup yang menggunakan bahasa yang khas dalam penyajiannya. Puisi lahir dari perenungan mendalam dengan menggunakan kolaborasi antara pikiran dan perasaan sehingga menghasilkan karya yang sarat makna.

2.   Lahirnya Sebuah Puisi

Dalam penciptaan puisi ini Stephen Spender mengemukakan suatu pendapat tentang unsur-unsur yang diperlukan dalam menciptakan sebuah puisi. Pendapatnya tersebut ditulis dalam makalahnya The Making of a Poem yang mula-mula dimuat dalam Partisan Review. Isinya antara lain:

a. Konsentrasi (meliputi konsentrasi langsung yang sempurna dan konsentrasi lamban yang disempurnakan secara lambat).

b.  Inspirasi (ilham dan bisikan).

c.  Kenangan (memory).

d.  Keyakinan (faith)

e.  Lagu (song)

Hakikat dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia berarti inti sari atau dasar, atau kenyataan yang sebenarnya. Sedangkan pengertian puisi dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia berarti ragam sastra yang bahasanya terikat oleh irama, matra, rima, serta penyusunan larik dan bait. Itu jika kita lihat pengertian dari setiap kata pada hakikat puisi. Selanjutnya, Pradopo menyatakan bahwa hakikat puisi bukan terletak pada bentuk formulanya meskipun bentuk formula itu penting. Hakikat puisi adalah apa yang menyebabkan puisi itu disebut puisi. Puisi baru (modern) tidak terikat pada bentuk formal, tetapi disebut puisi juga. Hal ini disebabkan di dalam puisi modern.

3.   Unsur-unsur Pembangun Puisi

Para pakar cukup beragam di dalam memilah unsur-unsur pembangun puisi. Keragaman itu tampaknya disebabkan oleh perbedaan sudut pandang yang digunakan untuk memilah unsur-unsur puisi. Inti struktur puisi menurut Wellek (1989: 235) terdiri atas citra, metafor, simbol, dan mitos. Selanjutnya, Tompkins dan Hoskisson (1991: 427) menyatakan bahwa alat-alat puisi terdiri atas perbandingan simile dan metafor, pengulangan bunyi-bunyi pada larik atau bait, bunyi-bunyi tiruan, pengulangan kata-kata atau frase dan pemilihan kata-kata berirama.

Kalau kita perhatikan, tampaknya pembagian unsur puisi tersebut didasarkan kepada struktur lahir puisi. Pembagian tersebut belum menyentuh kepada struktur batin puisi. Waluyo (1991: 28) membagi unsur puisi atas dua unsur pokok, yakni struktur lahir dan struktur batin. Keduanya merupakan unsur-unsur yang saling mengikat membentuk totalitas makna yang utuh. Unsur-unsur tersebut meliputi pengimajian, kata konkret, majas, versifikasi, dan fotografi.

Majas merupakan lambang dan kiasan, sedangkan verifikasi terdiri atas rima, ritma, dan metrum. Struktur batin terdiri atas tema, nada, perasaan, dan amanat. Sejalan dengan pembagian Waluyo, Ahmadi (1990: 142) juga membedakan unsur puisi terdiri atas dua unsur, yaitu unsur fisik dan mental. Bentuk fisik puisi terdiri atas larik, sajak, irama, intonasi, pengulangan; sedangkan bentuk mental terdiri atas struktur kaidah, urutan logis, pola asosiasi, citraan, dan emosi.

Aminuddin (2000: 137) membagi unsur puisi atas dua kategori pokok, tetapi dengan menggunakan istilah yang berbeda. Dia membagi unsur pembangun atas dua unsur, yakni unsur yang dapat diamati dan unsur yang tidak dapat diamati. Unsur yang dapat diamati meliputi (1) bunyi, (2) kata, (3) larik atau baris, (4) bait, dan (5) tipografi. Unsur yang tidak dapat diamati atau unsur yang tersembunyi di balik apa yang diamati secara visual disebut dengan istilah lapis makna.

a.   Diksi

Menurut kamus istilah sastra, diksi berarti pemilihan kata untuk mengungkapkan gagasan. Diksi yang baik berhubungan dengan pemilihan kata yang bermakna tepat dan selaras, yang penggunaannya cocok dengan pokok pembicaraan, peristiwa dan khalayak pembaca atau pendengar (Waluyo, 1989: 112). Dalam puisi diksi memegang peranan yang sangat penting. Puisi berbicara dengan kata, sedangkan prosa berbicara dengan kalimat. Oleh karena itu, ketepatan dalam pemilihan kata dala puisi sangat berpengaruh terhadap makna dan maksud yang hendak disampaikan serta efek emosional yang ditimbulkan.

Uraian di atas menerangkan bahwa kata-kata yang digunakan atau dipilih oleh penyair dalam puisinya sebenarnya mempunyai maksud tertentu. Apabila kata-kata tersebut diubah atau diganti serta dipertukarkan susunannya tentunya akan mengubah makna dari puisi tersebut.

Sebagai contoh dalam puisi Aku karya Chairil Anwar, salah satu barisnya berbunyi /Kalau sampai waktuku/Ku mau tak seorang ‘kan merayu/Tidak juga kau//. Susunan larik kalau sudah sampai waktuku merupakan susunan yang sangat tepat untuk mengungkapkan sampainya keakuan. Susunan itu tidak dapat dibalik, misalnya menjadi kalau waktuku sampai. Kalau tersusun demikian, terasa kekerasannya kurang tergambar secara tegas. Jika kata kalau diganti dengan kata jika, sekalipun maknanya sama, akan terasa kurang kuat dalam mengungkapkan maksud yang hendak disampaikan oleh penyair. Fonem /k/ pada awal baris akan terasa lebih kuat dan keras.

b.   Imaji dan Simbol

Dalam menulis sebuah puisi biasanya penyair tidak hanya menggunakan kata-kata yang bermakna lugas atau denotatif, tetapi juga menggunakan kata-kata yang bermakna atau mengandung arti lain atau arti konotatif. Menurut Waluyo (1991: 73) hendaknya disadari bahwa kata-kata dalam puisi bersifat konotatif, artinya memiliki kemungkinan makna yang lebih dari satu.

Arti konotatif sebuah kata menurut Sumardjo dan Saini (1991: 126) ditentukan dan dipengaruhi oleh dua lingkungan, yaitu lingkungan tekstual dan lingkungan budaya. Yang dimaksud dengan lingkungan tekstual ialah semua kata di dalam puisi menentukan arti konotataif dari kata tersebut. Sebagai contoh sederhana dapat dikemukakan pengaruh tekstual terhadap kata lesung sebagai berikut. Kalau kata lesung diikuti dengan kata pipit dan kata lesung diikuti dengan kata padi maka kata lesung akan memiliki arti konotatif yang berbeda berdasarkan adanya perbedaan kata yang mengikutinya.

Yang dimaksud dengan lingkungan budaya adalah semua kata dalam puisi maknanya tergantung pada lingkungan budaya yang melatar belakanginya. Misalnya kata teratai bagi masyarakat Indonesia kata ini mengungkapkan keindahan belaka. Akan tetapi, di India kata ini akan memiliki arti konotataif lain. Dalam hubungannya dengan arti konotatif maka akan muncul istilah imaji (citra) dan simbol. Kedua istilah itu memiliki persamaan dan perbedaan. Persamaammya adalah bahwa baik citra maupun simbol makna konotatif. Adapun perbedaaanya adalah terletak pada cara pengungkapannya. Dalam imaji, kata yang digunakan maknanya diserap melalui indra. Misalnya ungkapan mawar desa, kata itu mengungkapakan kecantikan seorang gadis desa yang melibatkan indra penglihatan dan penciuman. Cara pengungkapan mawar desa berbeda dengan kata Diponegoro.

Kata Diponegoro ini membawa arti konotatif yang khas, yaitu suatu kegiatan dan perasaan patriotik, pantang menyerah, semangat yang membara. Berdasarkan uraian tersebut dapat dikatakan bahwa daya citra berhubungan dengan penggunaan indra, sedangkan makna lambang ditentukan oleh kepekaan seseorang yang merupakan hasil pendidikan dan lingkungan budayanya.

Menurut Aminuddin (2000: 140) antara lambang dan simbol serta imaji itu berbeda. Lambang diartikan sebagai kata-kata yang mengandung makna seperti makna dalam kamus (makna leksikal) sehingga acuan maknanya tidak menunjuk pada berbagai macam kemungkinaan lain (makna denotatif). Simbol diartikan sebagai kata-kata yang mengandung makna ganda (makna konotatif) sehingga untuk memahaminya seseorang harus menafsirkannya (interpretatif) dengan melihat bagaimana hubungan makna kata tersebut dengan makna kata lainnya (analisis kontekstual), sekaligus menemukan fitur semantisnya lewat kaidah proyeksi.

Selanjutnya, imaji dikenal dengan istilah pengimajian mengandung arti penataan kata yang menyebabkan makna-makna kata abstrak menjadi kongkret dan cermat. Adanya kekongkretan dan kecermatan makna kata-kata dalam puisi membuat pembaca lebih mampu mengembangkan daya imajinasinya sekaligus mengembangkan daya kritisnya dalam memahami totalitas makna suatu puisi.

Debu

Jatuh ke dalam dan hinggap di hatimu demikian

Lekat menghitam dan kemudian kadi dendam pekat

Memburumu

….

(Hamid Jabar)

c.   Gaya Bahasa

Penggunaaan bahasa yang lain yang dapat memberikan kekuatan atau daya tarik dalam sebuah puisi adalah gaya bahasa. Menurut Sumardjo dan Saini ( dalam Waluyo, 1991: 126) gaya bahasa diartikan sebagai cara menggunakan bahasa agar daya ungkap atau daya tarik atau sekaligus kedua-duanya bertambah. Ungkapan seperti Gadis itu sangat cantik, di samping tidak jelas, juga tidak menarik; lagi pula ungkapan seperti itu sudah terlalu sering didengar dan digunakanya dalam kehidupan sehari-hari. Namun, isi ungkapan itu akan menjadi lebih jelas serta menarik jika diucapkan menjadi Gadis itu cantik bak bunga mawar yang sedang mekar.

Penggunaan gaya bahasa oleh seorang penyair dalam karyanya dapat bermacam-macam karena dalam daya ungkap dari setiap jenis gaya bahasa tersebut berbeda-beda. Sumardjo dan Saini ( dalam Waluyo, 1991: 127) mengemukakan bahwa gaya bahasa yang sering digunakan oleh penyair adalah simile, metafor, dan personifikasi yang datang dari daya ungkap citra dan lambang. Gaya bahasa yang lain adalah paradoks, ironi, understatement, dan overstatement yang daya ungkapnya dari cara pengungkapan tidak langsung.

d.   Bunyi

Dalam puisi bunyi mempunyai peranan yang sangat penting. Melalui bunyi kita dapat mengetahui suasana yang terkandung dalam sebuah puisi. Menurut Sumardjo dan Saini ( dalam Waluyo, 1991: 129-130) bunyi mempunyai beberapa daya, yaitu (1) persamaan bunyi memberikan kenikmatan musikal bagi pendengar dan atau pembaca dan (2) bunyi bahasa memiliki daya ungkap lain yang sangat penting.

Aminuddin (2000: 136-139) menyatakan bila berbicara masalah bunyi, kita akan memahami beberapa konsep lain, seperti rima, irama, dan ragam bunyi. Rima adalah bunyi yang berselang/berulang, baik di dalam larik puisi maupun pada akhir larik-larik puisi. Irama adalah paduan bunyi yang menimbulkan unsur musikalisasi, baik berupa alunan keras-lunak, tinggi-rendah, panjang-pendek, dan kuat-lemah yang keseluruhannya mampu menumbuhkan kemerduan, kesan suasana serta nuansa makna tertentu.

Timbulnya irama itu , selain akibat penataan rima, juga akibat pemberian aksentuasi dan intonasi maupun tempo sewaktu melaksanakan pembacaan secara oral. Ragam bunyi meliputi bunyi euphony, cacophony, dan onomatope. Bunyi euphony adalah ragam bunyi yang mampu menuansakan suasana keriangan, vitalitas maupun gerak. Bunyi euphony umumnya berupa bunyi-bunyi vokal.

Berkebalikan dengan bunyi euphony, cacophony adalah bunyi yang menuansakan suasana ketertekanan batin, kebekuan, kesepian ataupun kesedihan. Bunyi ini umumnya berbentuk konsonan yang berada di akhir kata. Ragam bunyi yang berikutnya adalah onomatope adalah bunyi dalam puisi yang umumnya hanya memberikan sugesti suara yang sebenarnya. Bunyi-bunyi yang disugestikan itu dapat berupa bunyi binatang, gemuruh ombak, dan lain-lainnya. Menurut Tompkins dan Hoskisson (1991: 430) onomatope merupakan sebuah alat dalam puisi dengan menggunakan kata-kata bunyi agar lebih dapat diindra dan hidup.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa bunyi dalam puisi mempunyai peranan (1) untuk menciptakan nilai keindahan lewat unsur musikalitas atau kemerduan, (2) untuk menuansakan makna tertentu sebagai perwujudan rasa dan sikap penyairnya, dan (3) untuk menciptakan suasana tertentu sebagai perwujudan suasana batin dan sikap penyairnya.

Tubuh biru

Tatapan mata biru

Lelaki terguling di jalan

.

Angin tergantung

terkecap pahitnya tembakau

bendungan keluh dan bencana

.

Tubuh biru

tatapan mata biru

lelaki terguling di jalan

.

Dengan tujuh lubang pelor

diketuk gerbang langit

dan menyala mentari muda

melepas kesumatnya

.

Gadis berjalan di subuh merah

dengan sayur-mayur di punggung

melihatnya pertama

.

Ia beri jeritan manis

dan duka daun wortel

.

Tubuh biru

tatapan mata biru

lelaki berguling dijalan

.

Orang-orang kampung mengenalnya

anak janda berambut ombak

ditimba air bergantang-gantang

disiram atas tubuhnya

.

Tubuh biru

tatapan mata biru

lelaki berguling dijalan

.

Lewat gardu Belanda dengan berani

berlindung warna malam

sendiri masuk kota

ingin ikut ngubur ibunya

.

(Gerilya, WS. Rendra)

e.   Nada dan Suasana

Dalam menulis puisi, penyair mempunyai sikap tertentu terhadap pembaca, apakah dia ingin bersikap menggurui, menasihati, mengejek, menyindir, atau bersikap lugas hanya bercerita sesuatu kepada pembaca. Sikap penyair kepada pembaca inilah yang disebut dengan nada puisi (Sumardjo dan Saini dalam Waluyo, 1991: 133). Jika nada merupakan sikap penyair terhadap pembaca, maka suasana adalah keadaan jiwa pembaca setelah membaca puisi itu. Dengan kata lain, suasana merupakan akibat psikologis yang ditimbulkan puisi itu terhadap pembaca. Misalnya, puisi yang ditulis Remy Silado yang berjudul Belajar Menghargai Hak Azasi Kawan. Puisi ini berbunyi:

Jika

laki mahasiswa

ya perempuan mahasiswi

jika

laki saudara

ya perempuan saudari

jika laki pemuda

ya perempuan ya pemudi

jika laki putra

ya perempuan putri

jika laki kawan

ya perempuan kawin

jika

kawan kawin

ya jangan ngintip.

Puisi ini bernada main-main sehingga suasana yang ditimbulkannya pun kegembiraan atau kelucuan.

f.    Tema

Tema merupakan gagasan pokok yang dikemukakan oleh penyair dalam puisinya. Tema ini lahir karena adanya pokok pikiran atau pokok persoalan dalam jiwa penyair. Pokok persoalan inilah yang mempengaruhi tema puisi. Apabila dalam jiwa penyair ada pokok pikiran yang ada hubungannya dengan tuhan, maka puisinya tentu akan bertema ketuhanan. Demikian pula sebaliknya, bila ada dorongan yang kuat untuk memperotes ketidakadilan, maka tema puisinya adalah protes atau kritik sosial.

Menurut Waluyo (1991: 107) dengan latar belakang pengetahuan yang sama, penafsir-penafsir puisi akan memberikan tafsiran tema yang sama bagi sebuah puisi, karena tema puisi bersifat lugas (tidak dibuat-buat), objektif (tetap objektif bagi semua penafsir), dan khusus (penyair). Misalnya puisi yang ditulis oleh Toto Sudarto Bachtiar yang berjudul Gadis Peminta-minta. Puisi ini berbunyi:

Gadis Peminta-minta

Setiap kita bertemu, gadis kecil berkaleng kecil

Senyummu terlalu kekal untuk kenal duka

Tengadah padaku, pad bulan merah jambu

Tapi kotaku jadi hilang tanpa jiwa

.

Ingin aku ikut, gadis kecil berkaleng kecil 

Pulang ke bawah jembatan yang melulur sosok 

Hidup dari kehidupan angan-angan yang gemerlapan 

Gembira dari kemayaan riang

.

Duniamu yang lebih tinggi dari menara katedral 

Melintas-lintas di atas air kotor, tapi yang begitu kau hafal

Jiwa begitu murni, terlalu murni 

Untuk bisa membagi dukaku

.

Kalau kau mati, gadis kecil berkaleng kecil 

Bulan di atas itu, tak ada yang punya 

Dan kotaku, ah kotaku 

Hidupnya tak lagi punya tanda 

Puisi ini menunjukkan betapa tingginya martabat manusia dan bermaksud menyakinkan pembaca bahwa setiap manusia memiliki harkat dan martabat yang sama. Berdasarkan inti cerita tersebut dapat dikatakan bahwa tema dari puisi ini merupakan tema kemanusiaan.

g.   Amanat

Amanat atau pesan yang hendak disampaiakan penyair lewat puisinya dapat kita terima setelah kita memahami isi puisi keseluruhan melalui analisis terhadap unsur-unsur pembangun puisi di atas. Menurut Waluyo (1989: 130) amanat tersirat dibalik kata-kata yang disusun, dan juga berada di balik tema yang diungkapkan. Amanat yang hendak disampaiakan oleh penyair mungkin secara sadar berada dalam pikiran penyair, namun lebih banyak penyair tidak sadar akan amanat yang diberikan. Misalnya, puisi yang ditulis oleh Chairil Anwar yang berjudul Diponegoro. Puisi ini berbunyi:

Diponegoro

Di masa pembangunan ini

tuan hidup kembali

Dan bara kagum menjadi api

.

Di depan sekali tuan menanti

Tak gentar. Lawan banyaknya seratus kali

Pedang di kanan keris di kiri

Berselempang smeangat yang tak bisa mati

.

MAJU

.

Ini barisan tak bergenderang-berpalu

Kepercayaan tanda menyerbu

.

Sekali berarti

Sudah itu mati

.

MAJU

.

Bagimu Negeri

Menyediakan api

.

Punah di atas menghamba

Binasa di atas ditindas

Sesungguhnya jalan ajal baru tercapai

Jika hidup harus merasai

.

Maju

Serbu

Serang

Terjang

Amanat dari puisi ini dapat ditafsirkan bahwa di masa pembangunan ini, hendaknya kita mencontoh sifat patriotik Pangeran Diponegoro. Beliau berjuang tanpa pamrih. Sifat patriotik harus kita kobarkan dalam dada kita untuk melanjutkan pembangunan ini dengan mencontoh keteladan Pangeran Diponegoro.

h.   Tipografi

Tipografi disebut juga sebagai ukiran bentuk; ialah susunan baris-baris atau bait-bait suatu puisi. Termasuk ke dalam tipografi ialah penggunaan huruf-huruf untuk menuliskan kata-kata suatu puisi. Seperti kita ketahui, dalam menuliskan kata-katanya, setiap penyair memiliki kegemaran sendiri-sendiri. Ada yang selalu menuliskan semua katanya dengan huruf kecil semua, ada pula yang selalu menggunakan huruf besar pada setiap permulaan kalimat atau baris baru puisinya. Juga dalam menggunakan tanda-tanda baca. Ada yang dalam seluruh puisinya tanpa menggunakan sebuah tanda bacapun. Tetapi ada pula yang dengan setia menggunakan tanda baca.

Peranan tipografi dalam puisi, selain untuk menampilkan aspek artistik visual, juga untuk menciptkan nuansa makna dan suasana tertentu. Selain itu, tifografi juga berperanan dalam menunjukkan adanya loncatan gagasan serta memperjelas adanya satuan-satuan makna tertentu yang ingin dikemukakan penyair (Aminuddin, 2000: 146).

Mengenai tipografi yang berhubungan dengan susunan baris atau kalimat dalam tiap bait ini pun masih banyak lagi ragamnya.Adapaun maksud penyusunan tipografi yang beraneka macam itu,secara garis besar dapat dibedakan atas 2 (dua) macam :

1) Sekedar untuk keindahan indrawi; maksudnya sekedar agar susunan puisi tersebut nampak indah dipandang.

2) Untuk membantu lebih mengintensifkan makna dan rasa atau suasana puisi yang bersangkutan.

Perwajahan puisi (tipografi) yaitu bentuk puisi seperti halaman yang tidak dipenuhi kata-kata, tepi kanan-kiri, pengaturan barisnya, hingga baris puisi yang tidak selalu dimulai dengan huruf kapital dan diakhiri dengan tanda titik. Hal-hal tersebut sangat menentukan pemaknaan terhadap puisi.

Tipografi merupakan aspek bentuk visual puisi yang berupa tata hubungan dan tata baris. Tipografi kadang disebut sebagai susunan baris puisi dan ada pula yang menyebutnya sebagai ukiran bentuk. Tipografi dalam puisi dipergunakan untuk mendapatkan bentuk yang menarik supaya indah dipandang oleh pembaca. Puisi tipografi adalah puisi yang lebih mementingkan gambaran visual dari puisi tersebut. Dalam puisi tipografi seorang penyair berusaha mengekspresikan gejolak hatinya dengan lebih menonjolkan lukisan bentuk dari puisinya di samping melalui kata-kata tentunya. Berikut ini beberapa contoh berbagai tipografi tersebut.

1)   Menggunakan huruf kecil semua dan tanpa tanda baca,

paman-paman tani utun

ingatlah

musim labuh sawah tiba

duilah

.

musim labuh kurang tidur ya paman

kerja berjemur dalam lumpur tak makan

sawah-sawah menggempur hancur

merpatinya wokwok ketekur

.

(Paman-paman Tani Utun, Piek Ardijanto Suprijadi, Angkatan 66, hal. 462)

2)   Menggunakan huruf besar pada setiap awal kalimat, tanpa tanda baca,

Di depan gerbangmu tua pada hari ini

Kami menyilangkan tangan ke dada kiri

Tegak dan tengadah menetap bangunanmu

Genteng hitam dinding kusam berlumut waktu

.

(Almamater, Taufiq Ismail, Angktan 66, hal. 151)

3)  Menggunakan huruf besar-kecil dan tanda baca lengkap,

Kukitari rumahMu.

Kukitari rumahMu bersama jutaan umat

Ketika Kauturunkan rahmat

meresap ke dalam hati, memercik di sudut mata :

Tuhanku, Tuhanku, ampuni segala dosa kami

Ulurkan tanganMu, bimbing kami

ke jalan lurus yang Kauridoi.

Di bumi ini

dan di akhirat nanti.

.

(Sementara Thawaf, Ajip Rosidi)

4)   Sebagian baitnya menjorok ke dalam,

Laksana bintang berkilat cahaya,

Di atas langit hitam kelam,

Sinar berkilau cahya matamu,

Menembus aku kejiwa dalam

.

Ah, tersadar aku, 

Dahulu ……………………………… 

Telah terpasang lentera harapan 

Tetiup angin gelap keliling.

.

Laksana bintang di langit atas,

Bintangku Kejora

Segera lenyap peredar pula,

Bersama zaman terus berputar

.

(Sebagai Dahulu, Aoh Kartahadimaja, Gema tanah Air, hal. 51)

Beberapa tipografi lain yang digunakan penyair dalam menyampaikan puisinya dicontohkan sebagai berikut.

Bukan tidak saya letakkan,

Buah delima di atas gudang

Untuk berbuka bulan puasa

.

Bukan tidak saya katakan,

Saya hina dari orang,

Tuan katakan,tidak mengapa

.

Pohon cempedak saya tanamkan,

Pohon nanas kutanam juga,

Batang mengkudu pemagarnya

.

Bukan tidak saya katakan,

Tuan emas, saya tembaga,

Tidak sejodo keduanya

.

(M.I. Nasution, Pujangga Baru, hal. 240)

.

.

Doa Perahu

.

tuhanku

beritahu

kini

.

ke manakah

harus

kupergi

.

ke muara

menyongsong

laut

biru

.

ataukah

melawan

arus

menuju

hulu

.

(Ismed Natsir, Horison, Oktober, 1974)

.

.

aku bawakan bunga padamu

tapi kau bilang masih

aku bawakan resah padamu

tapi kau bilang hanya

aku bawakan darahku padamu

tapi kau bilang cuma

aku bawakan mimpiku padamu

tapi kau bilang meski

aku bawakan dukaku padamu

tapi kau bilang tapi

aku bawakan mayatku padmu

tapi kau bilang hampir

aku bawakan arwahku padamu

tapi kau bilang kalau

tanpa apa aku datang padamu

wah!

.

Sutardji Calzoum Bachri, O AMUK KAPAK, 1981

.

.

4.   Latar Pembacaan Puisi

Kata-kata dalam puisi berupa lambang, utterance (sesuai keberadaaan dalam konteks pemakaian), dan simbol (mengandung makna ganda) sehingga dalam memahaminya seseorang harus menafsirkannya (interpretatif) dengan melihat bagaimana hubungan makna kata tersebut dengan makna kata lainnya, sekaligus berusaha menemukan fitur semantisnya lewat kaidah proyeksinya atau parafrase. Effendi (dalam Aminuddin 2009: 141) berdasarkan telaah kata dalam puisi juga terdapat pengimajian, yakni penataan kata yang menyebabkan maknamakna abstrak menjadi konkret dan cermat.

Selain pengimajian, juga terdapat pengiasan, yakni pengimajian dengan menggunakan kata-kata kias sehigga menimbulkan makna yang lebih konkret dan cermat. Agar mampu mengapresiasi dengan baik, pembaca tidak cukup hanya menghafal konsep-konsep saja, tetapi juga harus terampil mengidentifikasi ragam kata dala puisi, terampil menentukan makna kata yang satu dengan yang lain. Untuk itu, puisi dalam pembelajaranya di sekolah perlu divisualisasikan untuk mempermudah pengajarannya kepada siswa.

Erneste (dalam Haryoto 2005: 12) latar pembacaan puisi adalah tempat atau bertumpunya cerita, alur, dan tokoh-tokoh yang tercermin pada puisi yang bersangkutan. Latar berfungsi untuk menjelaskan keseluruhan lingkungan (waktu dan tempat) cerita. Selain itu, dengan latar akan terungkap kapan dan di mana suatu kejadian berlangsung. Visualisasi akan memudahkan dalam mengapresiasi puisi karena melalui visualisasi ini akan menkonkretkan kata-kata dalam puisi yang bersifat simbolis, perlambangan, dan konotatif. Visualisasi akan memberikan gambaran tentang isi dan penerjemahan kata dalam puisi. Latar berperan sebagai background yang tampil bersamaan dengan pembacaan puisi.

Dengan demikian, latar pembacaan puisi bertujuan mengkonkretkan kata-kata dalam puisi untuk memudahkan pembaca mengetahui isi puisi. Visualisasi latar pembacaan puisi diharapkan dapat membantu siswa dalam mengapresiasi puisi. Visualisasi latar pembacaan puisi juga diharapkan akan meningkatkan tingkat pemahaman siswa dalam mengetahui makna yang terkandung dalam puisi yang disajikan. Oleh karena itu, visualisasi latar pembacaan puisi dinilai sangat penting dan perlu sebagai usaha untuk memberikan gambaran secara nyata kepada siswa, sehingga siswa mampu mengapresiasi puisi secara optimal.

5.   Jenisi-jenis Puisi

Klasifikasi puisi ini berdasarkan cara penyair mengungkapkan isi atau gagasan yang hendak disampaikan.

a.   Puisi Naratif

Puisi naratif mengungkapkan cerita atau penjelasan penyair. Ada puisi naratif yang sederhana, ada yang sugestif, dan ada yang kompleks. Puisi-puisi naratif, misalnya: epik, romansa, balada, dan syair. Balada adalah puisi yang bercerita tentang orang-orang perkasa, tokoh pujaan, atau orang-orang yang menjadi pusat perhatian. Rendra banyak sekali menulis balada tentang orang-orang tersisih, yang oleh penyairnya disebut Orang-orang Tercinta. Kumpulan baladanya yaitu, Balada Orang-orang Tercinta dan Blues Untuk Bonnie.

Romansa adalah jenis puisi cerita yang menggunakan bahasa romantic berisi kisah percintaan yang berhubungan dengan ksatria, dengan diselingi perkelahian dan petualangan yang menambah percintaan mereka lebih mempesonakan. Rendra juga banyak menulis romansa. Salah satu bagian dalam Empat Kumpulan Sajak nya berjudul Romansa dan berisi jenis puisi romansa, yakni kisah percintaan sebelum Rendra menikah. Kirdjomuljo menulis romansa yang berisi kisah petualangan dengan judul Romance Perjalanan. Kisah cinta ini dapat huga berarti cinta tanah kelahiran seperti puisi-puisi Ramadhan K. H. Priangan Si Jelita. Priode 1953-1961 banyak ditulis jenis romansa ini.

Tanah Kelahiran, 1

Seruling di pasir ipis, merdu

antara gundukan pohon pina,

tembang menggema di dua kaki,

Burangrang – Tangkubanprahu

.

Jamrut di pucuk-pucuk,

Jamrut di air tipis menurun

.

Membelit tangga di tanah merah

dikenal gadis-gadis dari bukit.

Nyanyikan kentang sudah digali,

kenakan kebaya merah ke pewayangan

.

Jamrut di pucuk-pucuk,

Jamrut di hati gadis menurun

.

(dalam Priangan Si Jelita)

b.   Puisi Lirik

Dalam puisi lirik penyair mengungkapkan aku lirik atau gagasan pribadinya. Ia tidak bercerita. Jenis puisi lirik misalnya: elegi, ode, dan serenada. Elegi adalah Puisi yang mengungkapkan perasaan duka. Misalnya Elegi Jakarta karya Asrul Sani yang mengungkapkan perasaan duka penyair di kota Jakarta.

Serenada adalah Sajak percintaan yang bisa dinyanyikan. Kata serenada berarti nyanyian yang tepat dinyanyikan pada waktu senja. Rendra banyak menciptakan serenada dalam Empat Kumpulan Sajak Misalnya Serenada Hitam, Serenada Biru, Serenade Merah Jambu, Serenade Ungu, Serenada Kelabu, dan sebagainya. Dibelakang serenada itu melambangkan sifat nyanyian cinta itu, ada yang bahagia, sedih, kecewa, dan seterusnya.

Ode adalah Puisi yang berisi pujaan terhadap seseorang, sesuatu hal, sesuatu keadaan. Yang banyak ditulis adalah pemujaan terhadap tokoh-tokoh yang dikagumi. Teratai Sanusi Pane, Diponegoro karya Chairil Anwar, dan Ode Buat Proklamator karya Leon Agusta merupakan contoh ode yang bagus. Berikut ini kutipan Ode Buat Proklamator, sebuah ode yang memuja tokoh proklamator Bung Karno dan Bung Hatta.

Ode Buat Proklamator

Bertahun setelah kepergiannya, kurindukan dia kembali

Dengan gelombang semangat Halilintar dilahirkannya sebuah negeri

Dalam lumpur dan lumut, dengan api menyapu kelam

Menjadi untaian permata hijau di bentangan cahaya abadi

Yang senantiasa membuatnya tak pernah berhenti bermimpi

Menguak kabur gulita mendung, menerjang benteng demi benteng

Membalikkan arah topan, menjelmakan impian demi impian

17 Agustus 1945 mereka tandatangani naskah itu

Mereka memancang tiang bendera, mengubah nama pada peta

Berjaga membacakan sejarah, mengganti bahasa pada buku

Meniup terompet dengan selaksa nada kebangkitan sukma

Kini kita ikut menumbuhkan nama di atas bengkalainya

Meruntuhkan sambil mencari, daftar mimpi membelit bulan

Perang saudara mengundang musnah, dendam tidur di butan-butan

Di sawah terluka yang sakti, dibawah langit negeriku

Kata jadi pasir di bibir pantai, oh, lidahku yang terjepit

Derap suara yang gempita, cuma bertahan atau menerkam

Ya, walau tidak mudah, kurindukan semangatnya kembali

Bersama gemuruh cinta yang membangunkan sejuta rajawali

Tak mengelak dalam bercumbu, biar di ranjang bara membatu

Tak berdalih pada kekasih, biar berbisa perih di rabu

Berlapis cemas menggunung sesal mutiara matanya tak pudar

Bagi negeriku, bermimpi di bawah bayangan burung garuda

(1979)

Dalam puisi ini, dapat diungkapkan rasa kagum penyair kepada sang proklamator. Ungkapan-ungkapan rasa kagum ini sangat mengena dan tidak bersifat klise. Kerinduan penyair untuk mendengarkan bara semangat yang ditiupkan lewat pidato-pidato yang berapi-api, dapat kita hayati sejak enam baris terakhir.

c.   Puisi Deskriptif

Dalam puisi jenis ini, penyair bertindak sebagai pemberi kesan terhadap keadaan/ peristiwa, bend, atau suasana yang dipandang menarik perhatiannya. Puisi yang termasuk puisi deskriptif, misalnya satire, puisi kritik sosial, dan puisi impresionistik. Satire adalah puisi yag mengungkapkan perasaan tidak puas penyair terhadap suatu keadaan, yang dituangkannya dengan cara menyindir, atau menyatakan sebaliknya. Puisi kritik sosial adalah puisi yang juga menyatakan ketidaksenangan penyair terhadap keadaan atau terhadap diri seseorang, namun dengan cara membeberkan kepincangan atau ketidakberesan keadaan/orang tersebut. Puisi impresionistik adalah puisi yang mengungkapkan kesan (impresi) penyair terhadap suatu hal (Kosasih, 2006: 115).

Di atas telah dinyatakan bahwa dalam puisi deskriptif, penyair bertindak sebagai pemberi kesan terhadap keadaan/ peristiwa, benda, atau suasana dipandang menarik perhatian penyair. Jenis puisi yang dapat diklasifikasikan dalam puisi deskriptif, misalnya puisi satire, kritik sosial, dan puisi-puisi impresionitik. Impresionistik adalah puisi yang mengungkapkan kesan (impresi) penyair terhadap suatu hal.

Satire adalah Puisi yang mengungkapkan perasaan tidak puas penyair terhadap suatu keadaan, namun dengan cara menyindir atau menyatakan keadaan sebaliknya. Kritik Sosial adalah Puisi yang juga menyatakan ketidak senangan terhadap keadaan tau terhadap diri seseorang, namun dengan cara membeberkan kepincangan atau ketidak beresan keadaan/ orang tersebut.

Tipe puisi deskriptif adalah puisi yang bernada melukiskan atau menggambarkan suatu objek tertentu. Objek yang dimaksud dapat berbentuk benda atau makhluk hidup. Puisi tipe deskriptif biasanya merangsang pengindraan, baik visual, auditif maupun sensual atau perasaan dan memorial atau kenangan. Berikut contoh pusisi yang dimaksud di bawah ini.

Berdiri Aku

karya  Amir Hamzah

Berdiri aku di senja senyap

Camar melayang menepis buih

Malayah kau mengurak puncak

Berjuang datang ubur terkembang

.

Angin pulang menyepik bumi

Menepuk teluk mengempas-empas

Lari ke gunung memuncak sunyi

Berayun-ayun di atas alas

.

Benang raja mencelup ujung

Naik merak mengerak corak

Elangleka sayap tergulung

Dimabuk warna berarak-arak

Dalam rupa maha sempurna

Rindu senda mengharu kalbu

Ingin datang merasa sentosa

Mencecap hidup bertemu tuju

d.   Puisi Kamar dan Puisi Auditorium

Istilah puisi kamar dan puisi auditorium juga kita jumpai dalam buku kumpulan puisi Hukla karya Leon Agusta. Puisi-puisi auditorium disebut juga puisi Hukla (puisi yang mementingkan suara atau serangakaian suara). Puisi Kamar ialah puisi yang cocok dibaca sendirian atau dengan satu atau dua pendengar saja di dalam kamar.

Istilah puisi kamar dan puisi auditorium dipopulerkan oleh Leon Agusta dalam buku kumpulan puisinya, Hukla. Puisi kamar ialah puisi yang cocok dibaca sendirian atau dengan satu atau dua pendengar saja. Puisi kamar lebih berisi perenungan sehingga pemaknaannya bisa dicapai lewat pemikiran yang tenang. Kebanyakan puisi Sapardi Djoko Damono bisa dikategorikan dalam jenis puisi kamar. Salah satu contoh untuk disebutkan adalah puisi berjudul Aku Ingin.

Aku Ingin

Sapardi Djoko Damono

Aku ngin mencintaimu dengan sederhana :

Dengan kata yang tak sempat diucapkan

Kayu kepada api yang menjadikannya abu.

.

Aku ngin mencintaimu dengan sederhana :

Dengan isyarat yang tak sempat disampaikan 

Awan kepada hujan yang menjadikannya tiada.

Tidak semua puisi dapat di bacakan di panggung. Adakalanya puisi di ciptakan penyair untuk di baca seorang diri dalam kamar. Pada contoh puisi serupa ini kamu temukan keindahannya saat di renungkan seorang diri. Karena sarat dengan lambang-lambang dan imaji. Akan tetapi, ada juga contoh puisi-puisi yang menjadi indah saat di baca di depan publik. Contoh Puisi semacam ini di sebut contoh puisi auditorium. Biasanya, contoh puisi auditorium tidak di tulis dengan bahasa yang penuh dengan lambang-lambang dan imaji yang sulit ditafsirkan. Contoh Puisi auditorium dapat di baca dengan mudah di depan publik dan mudah di pahami pendengarnya.

Puisi Auditorium adalah puisi yang cocok dibaca di auditorium, di mimbar yang jumlah pendengarnya dapat ratusan orang. Sajak-sajak Leon Agusta banyak yang dimaksudkan untuk sajak auditorium. Puisi-puisi Rendra kebanyakan adalah puisi auditorium yang baru memperlihatkan keindahannya setelah suaranya terdengar lewat pembacaan yang keras. Puisi auditorium disebut juga puisi oral karena cocok untuk dioralkan. Puisi Auditorium adalah puisi yang cocok dibacakan di auditorium, mimbar yang jumlah pendengarnya bisa dikatakan banyak. Puisi auditorium disebut juga puisi mimbar, puisi yang keindahannya semakin bergelora ketika dibaca dengan suara lantang.

Seorang anak kecil

Bermata pucat sayu hampir bolong

Bersandar terlongong

Perut kosong penuh koreng

Menahan lapar teramat sangat

Di kursi terminal

.

Seorang nyonya

Dengan gincu merah di bibirnya

Perhiasan kuning di seluruh tangannya

Menahan napas akan bau keringan

Orang-orang yang berdesakan

Di sudut kursi terminal

.

Pengemis tua

Bersandar kelelahan

Di kursi terminal

Menunggu seseorang memberinya recehan

Meski lelaki yang berseragam itu

Memaki, menendang, mengusir pergi

Si anak berucap,

‘’Oh, betapa laparnya perutku.’’

Si nyonya berkata,

‘’Oh, betapa baunya tempat ini.’’

Dan si pengemis tua menangis,

‘’Oh, beta tidak enaknya jadi orang kecil.’’

Dan kursi terminal cuman membisu

Tak sedikit pun peduli

e.   Puisi Fisikal, Platonik, dan Metafisikal

Pembagian puisi oleh David Daiches ini berdasarkan sifat dari isi yang dikemukakan dalam puisi itu. Puisi fisikal adalah Puisi bersifat realistis, artinya menggambarkan kenyataan apa adanya. Yang dilukiskan adalah kenyataan dan bukan gagasan. Hal-hal yang didengar, dilihat, atau dirasakan merupakan objek ciptaannya. Puisi-puisi naratif, balada, impresionistis, juga puisi dramatis biasanya merupakan puisi fisikal. Puisi fisikal berisi pelukisan kenyataan yang sebenarnya, apa yang dilihat, didengar, atau dirasakan oleh penyair. Puisi-puisi naratif, balada, puisi impresionistik, dan puisi dramatis biasanya merupakan puisi fisikal (Waluyo, 1995: 138).

Puisi platonik adalah Puisi yang sepenuhnya berisi hal-hal yang bersifat spiritual atau kejiwaan. Dapat dibandingkan dengan istilah Cinta Platonis yang berarti cinta tanpa nafsu jasmaniah. Puisi-puisi ide atau cita-cita, religius, ungkapan cinta luhur seorang kekasih atau orang tua kepada anaknya dapat dimasukkan ke dalam klasifikasi puisi platonik.

Puisi Metafisikal adalah puisi yang bersifat filosofis dan mengajak pembaca merenungkan kehidupan dan merenungkan Tuhan. Puisi religius di satu pihak dapat dinyatakan puisi platonic (menggambarkan ide atau gagasan penyair), di lain pihak dapat disebut sebagai puisi metafisik (mengajak pembaca merenungkan hidup, kehidupan, dan Tuhan), karya-karya mistik Hamzah Fansuri seperti Syair Dagang, Syair Perahu, dan Syair Si Burung Pingai dapat dipandang sebagai puisi metafisikal. Kasidah-kasidah Al-Barzanji karya Jafar Al-Barzanji dan tasawuf karya Jalaludin Rumi dapat diklasifikasikan sebagai puisi metafisikal.

Puisi metafisikal adalah puisi yang bersifat filosofis dan mengajak pembaca merenungkan kehidupan atau ketuhanan. Puisi religius di satu sisi dapat dinyatakan sebagai puisi platonik (menggambarkan ide atau gagasan penyair), dan di sisi lain dapat juga disebut sebagai puisi metafisik (mengajak pembaca merenungkan kehidupan atau ketuhanan). Sebagai contoh, puisi-puisi yang ditulis oleh A. Mustofa Bisri selain sebagai puisi platonik, juga merupakan puisi metafisik.

Ittihad

lalu atas izinmu

kita pun bertemu

.

dan senyummu

menghentikan jarak dan waktu

.

lalu atas izinku

kita pun menyatu

.

(Negeri Daging, 33)

f.    Puisi Subjektif dan Puisi Objektif

Puisi Subjektif disebut juga Puisi Personal, yakni puisi yang mengungkapkan gagasan, pikiran, perasaan, dan suasana dalam diri penyair sendiri. Puisi-puisi yang ditulis kaum ekspresionis dapat diklasifikasikan sebagai puisi subjektif, karena mengungkapkan keadaan jiwa penyair sendiri. Demikian pula puisi lirik dimana aku lirik bicara kepada pembaca. Puisi subjektif atau bisa disebut puisi personal adalah puisi yang mengungkapkan gagasan, pemikiran, perasaan, dan suasana dalam diri penyair sendiri. Puisi-puisi ekspresionis semacam puisi lirik dapat dikategorikan sebagai puisi subjektif.

Puisi objektif berarti Puisi yang mengungkapkan hal-hal diluar diri penyair itu sendiri. Puisi objektif disebut juga puisi impersonal. Puisi naratif dan deskriptif kebanyakan adalah puisi objektif, meskipun juga ada beberapa yang subjektif. Puisi objektif atau puisi impersonal merupakan puisi yang mengungkapkan hal-hal di luar diri penyair itu sendiri. Jenis-jenis puisi yang bisa digolongkan sebagai puisi objektif adalah puisi naratif dan deskritptif, meskipun ada di antaranya yang subjektif (Waluyo, 1995: 138)

g.    Puisi Konkret

Puisi konkret sangat terkenal dalam dunia perpuisian Indonesia sejak tahun 1770-an. X. J. Kennedy memberikan nama jenis puisi tertentu dengan nama puisi konkret, yakni puisi yang bersifat visual, yang dapat dihayati keindahan bentuk dari sudut pandang (poem for the eye). Kita mengenal adanya bentuk grafis dari puisi, kaligrafi, ideogramatik, atau puisi-puisi Sutardji Calzoum Bachri yang menunjukkan pengimajian lewat bentuk grafis. Dalam puisi konkret ini, tanda baca dan huruf-huruf sangat potensial membentuk gambar. Gambar wujud fisik yang kasat mata lebih dipentingkan daripada makna yang ingin disampaikan. Contoh dalam bahasa Inggris, misalnya karya Joice Klimer berikut.

t

ttt

rrrrrrr

eeeeeeeee

???

Kata yang hendak dinyatakan dalam puisi ini hanyalah tree, namun karena membentuk gambar pohon natal, maka pembaca mengetahui bahwa yang dimaksud penyair adalah pohon natal. Karya Sutardji banyak sekali yang dapat diklasifikasikan sebagai puisi konkret. Kemudian diikuti oleh penyair-penyair yang lebih muda. Puisi konkret ada yang berbentuk segi tiga, kerucut, belah ketupat, piala, tiang lingga, oval, spindle, ideografik, dan ada juga yang menunjukkan lambang tertentu.

Puisi konkret (poems for the eye) diartikan sebagai puisi yang bersifat visual, yang dapat dihayati keindahannya dari sudut penglihatan (Kennedy lewat Waluyo, 1995: 138). Jenis puisi ini mulai dipopulerkan sejak tahun 1970-an oleh Sutardji Calzoum Bachri. Pada tahun 1975, Jeihan Sukmantoro juga menulis puisi konkret, walau masih dalam geliat puisi mbeling.

ooooooooo

ooooooooo

ooooooooo

ooooooooo

ooooooooooooooooooooooooooo

ooooooooooooooooooooooooooo

ooooooooooooooooooooooooooo

ooooooooooooooooooooooooooo

ooooooooo

ooooooooo

ooooooooo

ooooooooo

S.O.S

O 2

!

.

(Mata Mbeling Jeihan, hal. 49)

h.   Puisi Diafan, Gelap, dan Prismatis

Memahami sebuah puisi, sesungguhnya kita menghadapi sebuah obyek yang berada di balik tirai. Ada kalanya kain tirai terbuat dari rajutan yang sangat rapat sehingga kita memerlukan mata yang jeli dan kesabaran dalam melihat dan menafsirkan obyek yang berada di balik tirai. Ada kalanya juga kain tirainya tersulam dengan renggang sehingga secara mudah kita dapat mengetahui siapa yang berada di baliknya.

Begitu juga puisi, terkadang kita sangat susah dan lambat untuk memahami maksudnya, terkadang begitu mudah dan cepat untuk mengerti maknanya. Dalam hal ini, puisi terbagi dalam tiga jenis, yaitu puisi transparan (atau polos, atau diafan), puisi gelap, dan puisi prismatis. Ketiga jenis puisi ini bisa diibaratkan seperti terang benderang, gelap, dan remang-remang.

Puisi diafan atau puisi polos adalah puisi yang kurang sekali menggunakan pengimajian, kata konkret dan bahasa figuratif, sehingga puisinya mirip dengan bahasa sehari-hari. Puisi yang demikian akan sangat muda dihayati maknanya. Puisi-puisi anak-anak atau puisi karya mereka yang baru belajar menulis puisi dapat diklasifikasikan puisi diafan. Mereka belum mampu mengharmoniskan bentuk fisik untuk mengungkapkan makna. Dengan demikian penyair tersebut tidak memiliki kepekaan yang tepat dalam takarannya untuk lambang, kiasan, majas, dan sebagainya. Jika puisi terlalu banyak majas, maka puisi itu menjadi gelap dan sukar ditafsirkan. Sebaliknya jika puisi itu kering akan majas dan versifikasi, maka itu akan menjadi puisi yang bersifat prosais dan terlalu cerlang sehingga diklasifikasikan sebagai puisi diafan.

Puisi gelap menurut Waluyo (1995: 140), adalah puisi yang terbentuk dari dominasi majas atau kiasan sehingga menjadi gelap dan sukar ditafsirkan. Sementara itu, Sutardji Calzoum Bachri mengidentifikasikan puisi-puisi yang ditulis era 80-90an sebagai puisi gelap. Afrizal Malna adalah salah satu penyair yang menulis puisi gelap kala itu. Menurut Sutardji, (lewat Sarjono, 2001: 102), gelapnya puisi 80-90an memiliki pengertian mendua, yakni (1) persoalan komunikasi puisi (2) persoalan gagalnya pengucapan puitik.

Sementara itu, Abdul Wachid B. S. (2005: 50) dan Korrie Layun Rampan (2000: xxxiii) memandangnya lain. Fenomena puisi gelap dan gelapnya puisi dipahami sebagai ‘taktik’ untuk tetap berpuisi dalam situasi dan kondisi kehidupan bernegara yang represif. Berangkat dari realitas sosial yang dipahami oleh penyair sebagai peristiwa individu di satu sisi dan sebagai peristiwa sosial di sisi lain, puisi gelap pada waktu itu tetap menyampaikan ironi dan kritik sosial sebagai tugas sastra.

Dalam puisi prismatis penyair mampu menyelaraskan kemampuan menciptakan majas, versifikasi, diksi, dan pengimajian sedemikian rupa sehingga pembaca tidak terlalu mudah menafsirkan makna puisinya, namun tidak terlalu gelap. Pembaca tetap dapat menelusuri makna puisi itu. Namun makna itu bagaikan sinar yang keluar dari prisma. Ada bermacam-macam makna yang muncul karena memang bahasa puisi bersifat multi interpretable. Puisi prismatis kaya akan makna, namun tidak gelap. Makna yang aneka ragam itu dapat ditelusuri pembaca. Jika pembaca mempunyai latar belakang pengetahuan tentang penyair dan kenyataan sejarah, maka pembaca akan lebih cepat dan tepat menafsirkan makna puisi tersebut.

Penyair-penyair seperti Amir Hamzah dan Chairil Anwar dapat menciptakan puisi-puisi prismatis. Namun belum tentu semua puisi yang dihasilkan bersifat prismatis. Hanya dalam suasana mood seorang penyair besar mampu menciptakan puisi prismatis. Jika puisi itu diciptakan tanpa kekuatan pengucapan, maka niscaya tidak akan dapat dihasilkan puisi prismatis. Puisi-puisi dari orang yang baru belajar menjadi penyair biasanya adalah puisi diafan. Namun kadang-kadang juga kita jumpai puisi gelap. Contoh kutipan puisi prismatis :

Pada jam ke-24

kota seperti kiamat:

Sydney telah terkunci

dalam gelas pagi

.

Ada bulan mengukur luas

laut dan musik panas

Ada beton membentang bentuk

dan bayang hanya merunduk

.

(Sydney: Goenawan Mohammad, 1979)

i.    Puisi Pernasian dan Puisi Inspiratif

Pernasian adalah sekelompok penyair Prancis pada pertengahan akhir abad 19 yang menunjukkan sifat puisi-puisi yang mengandung nilai keilmuan. Puisi pernasian diciptakan dengan pertimbangan ilmu atau pengetahuan dan bukan didasari oleh inspirasi karena adanya mood dalam jiwa penyair. Puisi-puisi yang ditulis oleh ilmuwan yang kebetulan mampu menulis puisi, kebanyakan adalah puisi pernasian.

Puisi-puisi Rendra dalam Potret Pembangunan dalam puisi yang banyak berlatar belakang teori ekonomi dan sosiologi dapat diklasifikasikan sebagai puisi pernasian. Demikian juga puisi-puisi Dr. Ir. Jujun S. Suriasumantri yang sarat dengan pertimbangan keilmuan.

Puisi Inspiratif diciptakan berdasarkan mood atau passion. Penyair benar-benar masuk ke dalam suasana yang hendak dilukiskan. Suasana batin penyair benar-benar terlibat kedalam puisi itu. Dengan mood, puisi yang diciptakan akan memiliki tenaga gaib, sekali baca habis. Pembaca memerlukan waktu cukup untuk menafsirkan puisi prosaic seperti karya penyair-penyair tahun 1970-an dibawah ini, termasuk puisi yang menggunakan bahasa pernasian.

Karena Jajang

Tuhan

Saya minta duit

Buat beli sugus

Karena Jajang

Lagi doyan sugus

j.   Stansa

Jenis puisi yang bernama stanza kita jumpai dalam Empat Kumpulan Sajak karya Rendra. Stanza artinya puisi yang tediri atas 8 baris. Stanza berbeda dengan oktaf karena oktaf dapat terdiri atas 16 atau 24 baris. Aturan pembarisan dalam oktaf adalah 8 baris untuk tiap bait, sedangkan dalam setanza seluruh puisi itu hanya terdiri atas 8 baris. Berikut ini dikutip contoh stanza yang ditulis sekitar tahun 1969.

Malam Kelabu

Ada angin menerpa jendela

Ada langit berwarna kelabu

Hujan titik satu-Saturday menatap cakrawala malam jauh

Masih adakah kuncup-kuncup mekar

Atau semua telah layu

Kelu dalam seribu janji

Kelam dalam penantian

.

(Herwa, 1969)

k.   Puisi Demonstrasi dan Pamflet

Seperti halnya puisi pamflet, puisi-puisi demonstrasi merupakan ungkapan sepihak, sehingga kebenaran sulit ditrima secara objektif. Pihak yang dibela diberikan tempat dan kedudukan yang terhormat dan serba benar, sedang pihak yang dikritik dilukiskan berada dalam posisi yang kurang simpatik.

Puisi demonstrasi menyaran pada puisi-puisi Taufiq Ismail dan mereka yang oleh Jassin disebut angkatan 66. puisi ini melukiskan dan merupakan hasil refleksi demonstrasi para maha siswa dan pelajar sekitar tahun 1966. Menurut subagio Sastrowardoyo, puisi-puisi demonstrasi 1966 bersifat kekitaan, artinya melukiskan perasaan kelompok, bukan perasaan individu. Puisi-puisi mereka adalah endapan dari pengalaman fisik, mental, dan emosional selama penyair terlibat dalam demonstrasi 1966. gaya paradoks dan ironi banyak kita jumpai. Sementara itu, kata-kata yang membakar semangat kelompok banyak dipergunakan, seperti kebenaran, kamanusiaan, tirani, kebatilan, dan sebagainya. Di bawah ini dikemukakan salah satu contoh.

Mimbar

Dari mimbar ini telah dibicarakan

Pikiran-pikiran dunia

Suara-suara kebebasan

Tanpa ketakutan

Dari mimbar ini diputar lagi

Sejarah kemanusiaan

Pengembangan teknologi

Tanpa ketakutan

Di kampus ini

Telah dipahatkan

Kemerdekaan

Segala despot dan tirani

Tidak bisa dirobohkan

Mimbar kami

.

(Taufiq Ismail, 1966)

Puisi pamflet juga mengungkapkan protes social. Disebut puisi pamflet karena bahasanya adalah bahasa pamflet. Kata-katanya mengungkapkan rasa tidak puaas kepada keadaan. Munculnya kata-kata yang berisi protes secara spontan tanpa proses pemikiran atau perenungan yang mendalam. Istilah-istilah gagah membela kelompoknya disertai dengan istilah tidak simpatik yang memojokkan pihak yang dikritik. Seperti halnya puisi demonstrasi, bahasa pusi pamflet juga bersifat prosaic.

Rendra adalah tokoh puisi pamflet. Didepan telah diberikan salah satu contoh puisi pamflet Rendra yang berjudul Sajak Burung Kondor. Kata-kata cukong, dan kondom dinyatakan bersama dengan kata-kata penderitaan, kelaparan, dan kesengsaraan rakyat kecil yang dibela. Dalam pusi-puisi pamflet banyak kita jumpai kata-kata tabu yang diungkapkan penyair untuk menunjukkan kedongkolan hati penyair kepada pihak yang dikritik atau terhadap keadaan yang tidak memuaskan dirinya.

Puisi pamflet Rendra kehilangan makna konotatif, suatu kehebatan Rendra dalam menciptakan puisi pada tahun 50-an. Kata-kata kasar, ungkapan-ungkapan langsung ke sasaran, dan hiperbola yang bertujuan memojokkan pihak yang dikritik banyak kita jumpai dalam puisi-puisi pamflet Rendra. Puisi-puisi pamflet Rendra ini mengingatkan kita akan puisi-puisi Jerman pada awal industrialisasi di sana. Puisi-puisi pamflet Rendra kebetulan merupakan reaksi terhadap industrialisasi yang berkembang pesat sekitar tahun 1974 (seperti halnya puisi pamflet Jerman). Berikut ini dikutip salah satu puisi pamflet Rendra

Sajak Sebatang Lisong

Menghisap sebatang lisong

Melihat Indonesia Raya

Mendengar 130 juta rakyat

Dan di langit

Dua tiga cukong mengangkang

Berak di atas kepala mereka

.

Matahari terbit

Fajar tiba

Dan aku melihat delapan juta kanak-kanak tanpa pendidikan

.

Aku bertanya

Tetapi pertanyaan-pertanyaanku

Membentur meja kekuasaan yang macet

Dan papan tulis-papan tulis para pendidik

Yang terlepas dari persoalan kehidupan

.

Delapan juta kanak-kanak

Menghadapi satu jalan panjang

Tanpa pilihan

Tanpa pepohonan

Tanpa dangau persinggahan

Tanpa ada bayangan ujungnya

.

Menghisap udara

Yang disemprot deodorant

Aku melihat sarjana-sarjana menganggur

Berpeluh di jalan raya

Aku melihat wanita bunting

Antri uang pensiunan

.

Dan di langit

Para teknokrat berkata:

.

Bahwa bangsa kita adalah malas

Bahwa bangsa mesti dibangun

Mesti di up-grade

Disesuaikan dengan teknologi yang diimpor

.

Gunung-gunung menjulang

Langit pesta warna di dalam senjakala

Dan aku melihat

Protes-protes yang terpendam

Terhimpit di bawah tilam

.

Aku bertanya

Tetapi pertanyaanku

Membentur jidat penyair-penyair salon

Yang bersajak tentang anggur dan rembulan

Sementara ketidak adilan terjadi disampingnya

Dan delapan juta kanak-kanak tanpa pendidikan

Termangu-mangu di kaki dewi kesenian

.

Bunga-bunga bangsa tahun depan

Berkunang-kunang pandang matanya

Di bawah iklan berlampu neon

Berjuta-juta harapan ibu dan bapak

Menjadi gemalau suara yang kacau

Menjadi karang di bawah muka samodra

.

Kita mesti berhenti membeli rumus-rumus asing

Diktat-diktat hanya boleh memberi metode

Tetapi kita sendiri mesti merumuskan keadaan

Kita mesti keluar ke jalan raya

Keluar ke desa-desa

Mencatat sendiri semua gejala

Dan menghayati persoalan yang nyata

.

Inilah sajakku

Pamplet masa darurat

Apakah artinya kesenian

Bila terpisah dari derita lingkungan

Apakah artinya berpikir

Bila terpisah dari masalah kehidupan

l.   Alegori

Puisi sering-sering mengungkapakan cerita yang isinya dimaksudkan untuk memberikan nasihat tentang budi pekerti dan agama. Jenis alegori yang terkenal adalah parable yang juga disebut dongeng perumpamaan. Dalam kitab suci banyak kita jumpai dongeng-dongeng perumpamaan yang maknanya dapat kita cari dibalik yang tersurat. Puisi Teratai karya Sanusi Pane boleh dikatakn sebagai puisi alegori, karena kisah bunga teratai itu digunakan untuk mengisahkan tokoh pendidikan. Kisah tokoh pendidikan yang dilukiskan sebagai teratai itu digunakan untuk memberi nasihat kepada generasi muda agar mencontoh teladan teratai itu. Cerita berbingkai seperti Panca Tantra, 1001 Malam, Bayan Budiman dan Hikayat Bachtiar juga dapat diklasifikasikan sebagai parable.

Teratai

Dalam kebun ditanah airku,

Tumbuh sekuntum bunga teratai,

Tersembunyi kembang indah permai,

Tidak terlihat orang yang lalu.

.

Akarnya tumbuh di hati dunia,

Daun bersemi laksmi mengarang,

Biarpun ia diabaikan orang,

Seroja kembang gemilang mulia.

.

Teruslah, o Teratai Bahagia,

Berseri di kebun indonesia,

Biar sedikit penjaga taman.

.

Biarpun engkau tidak dilihat,

Biarpun engkau tidak diminat,

Engkaupun turut menjaga Zaman

.

(Sanoesi Pane, 1929)

6.   Pemahaman Hakikat Puisi

Hakikat dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia berarti inti sari atau dasar, atau kenyataan yang sebenarnya. Sedangkan pengertian puisi dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia berarti ragam sastra yang bahasanya terikat oleh irama, matra, rima, serta penyusunan larik dan bait. Itu jika kita lihat pengertian dari setiap kata pada hakikat puisi. Selanjutnya, Pradopo menyatakan bahwa hakikat puisi bukan terletak pada bentuk formulanya meskipun bentuk formula itu penting. Hakikat puisi adalah apa yang menyebabkan puisi itu disebut puisi. Puisi baru (modern) tidak terikat pada bentuk formal, tetapi disebut puisi juga. Hal ini disebabkan di dalam puisi modern terkandung hakikat puisi ini, yang tidak berupa sajak (parsamaan bunyi), jumlah baris, ataupun jumlah kata pada tiap barisnya.

Ada tiga aspek yang perlu diperhatikan untuk mengerti puisi itu sebagai hakikat puisi, di antaranya:

a.   Fungsi estetik

Puisi adalah karya seni sastra. Puisi merupakan salah satu bentuk karya sastra. Rane Wellek dan Warren mengemukakan bahwa paling baik kita memandang kesusastraan sebagai karya yang di dalamnya fungsi estetikanya dominan, yaitu fungsi seninya yang berkuasa. Tanpa fungsi seni itu karya kebahasaan tidak dapat disebut karya (seni) sastra. Jadi pada akhirnya dalam penulisan puisi tidak sampai berkutat dan terikat pada pengertian puisi sajam melainkan pada fungsi puisi sebagai puisi hati.

b.   Kepadatan

Membuat puisi merupakan aktivitas pemadatan. Dalam puisi tidak sama peristiwa itu diceritakan. Yang dikemukakan dalam puisi hanyalah inti masalah, peristiwa, atau inti cerita. Yang dikemukakam dalam puisi adalah esensi sesuatu, hakikat. Jadi puisi itu merupakan ekspresi esensi. Karena puisi mampat dan padat, maka penyair memilih kata dengan akurat. Untuk pemadatan ini, kadang-kadang kata-kata yang hanya di ambil inti dasarnya. Imbuhan, awalan, dan akhiran sering dihilangkan.

c.   Ekspresi yang tidak langsung

Puisi itu sepanjang zaman selalu berubah. Dikemukakan oleh Riffateree bahwa sepanjang waktu, dari waktu ke waktu, puisi itu selalu berubah. Perubahan ini disebabkan oleh evolusi selera dan perubahan konsep estetik, dan hakikat puisi adalah jujur. Itu berarti menceritakan apa yang dialami, sedangkan apa yang dialami setiap orang dari masa ke masa, meskipun intinya sama yaitu manusia dan kemanusiaan namun cara pandanglah yang akhirnya mempengaruhi proses penulisan. Akan tetapi, satu hal yang tidak berubah yaitu mengucapkan sesuatu secara tidak langsung. Ucapan tidak langsung itu jalan menyatakan suatu hal dengan arti yang lain. Ketidaklangsungan ekspresi ini disebabkan oleh tiga hal, yaitu

1)  penggantian arti (displacing of meaning),

2)  penyimpangan atau pemencongan arti (distorting of meaning), dan

3)  Penciptaan arti (creating of meaning).

7.   Makna dalam Puisi

Dalam puisi, kata-kata, frasa, dan kalimat mengandung makna tambahan atau makna konotatif. Bahasa figuratif yang digunakan menyebabkan makna dalam baris-baris puisi itu tersembunyi dan harus ditafsirkan. Proses mencari makna dalam puisi merupakan proses pergulatan terus-menerus. Bahasa puisi adalah bahasa figuratif yang bersusun-susun. Semua kata memiliki kemungkinan makna ganda. Kata yang nampaknya tidak bermakna diberi makna oleh penyair. Makna kata mungkin diberi makna baru. Nilai rasa diberi nilai rasa baru. Tidak semua kata, frasa, dan kalimat bermakna tambahan. Kalau keadaannya demikian, puisi akan menjadi sangat gelap. Sebaliknya, puisi tidak mungkin tanpa makna tambahan (transparant) sehingga kehilangan kodrat bahasa puisi.

Rolland Barthes dalam kupasannya terhadap S/Z menyebutkan adanya lima kode bahasa yang dapat membantu pembaca memahami makna karya sastra. Kode-kode itu melatarbelakangi makna karya sastra. Meskipun pandangan itu diterapkan untuk prosa, namun prinsip-prinsipnya dapat digunakan untuk puisi juga. Lima kode itu, ialah:

a.   Kode Hermeneutik (Penafsiran)

Dalam puisi, makna yang hendak disampaikan tersembunyi, menimbulkan tanda tanya bagi pembaca. Tanda tanya itu merupakan daya tarik karena pembaca penasaran ingin mengetahui jawabannya. Misalnya, dalam puisi, Senja Di Pelabuhan Kecil, pembaca akan bertanya apa maksud penyair dengan judul itu? Apa makna senja dan apa makna pelabuhan. Berikut sajaknya.

Senja Di Pelabuhan Kecil

Ini kali tidak ada yang mencari cinta

di antara gudang, rumah tua, pada cerita

tiang serta temali. Kapal, perahu tiada berlaut

menghembus diri dalam mempercaya mau berpaut

.

Gerimis memepercepat kelam. Ada juga kelepak elang

menyinggung muram, desir hari lari berenang

menemu bujuk pangkal akanan. Tidak bergerak

dan kini tanah dan air hilang ombak

.

Tiada lagi. Aku sendiri. Berjalan

menyisir semenanjung, masih pengap harap

sekali tiba di ujung dan sekalian selamat jalan

dari pantai keempat, sedu penghabisan bisa terdekap

.

Dari: Deru Campur Debu (1949)

b.   Kode Proairetik (Perbuatan)

Dalam karya sastra perbuatan atau gerak atau alur pikiran penyair merupakan rentetan yang membentuk garis linear. Pembaca dapat menelusuri gerak batin dan pikiran penyair melalui perkembangan pemikiran yang linear itu. Baris demi baris membentuk bait. Bait pertama dan kedua serta seterusnya merupakan gerak berkesinambungan. Gagasan yang tersusun merupakan gagasan runtut. Jika dipelajari dengan seksama, maka kita akan menemukan kesamaan gerak batin penyair yang sama dalam berbagai puisinya. Ciri khas itu akan nampak karena seorang penyair mempunyai metode yang hampir sama dalam proses penciptaan puisi. Sulit kiranya seorang penyair mengubah teknik pengucapan puisi yang sudah dimilikinya.

c.   Kode Semantik (Sememe)

Makna yang kita tafsirkan dalam puisi adalah makna konotatif. Bahasa kias banyak kita jumpai. Sebab itu, menafsirkan puisi berbeda dengan menafsirkan prosa. Menghadapi bentuk puisi, pembaca sudah harus bersiap-siap untuk memahami bahasanya yang khas.

d.   Kode Simbolik

Kode semantik berhubungan dengan kode simbolik; hanya kode semantik lebih luas. Kode simbolik lebih mengarah pada kode bahasa sastra yang mengungkapkan/ melambangkan suatu hal dengan hal lain. Makna lambang banyak kita jumpai dalam puisi. Peristiwa-peristiwa yang dilukiskan dalam puisi belum tentu bermaksud hanya untuk bercerita, namun mungkin merupakan lambang suatu kejadian. Bahkan mungkin merupakan lambang kejadian yang akan datang. Misalnya, nyanyian “semut ireng” (semut hitam) yang terkenal dalam sastra jawa merupakan lambang kejatuhan kerajaan surakarta. Secara khusus, kata-kata dan lukisan peristiwa juga penuh dengan lambang-lambang.

e.   Kode Budaya

Pemahaman suatu bahasa akan lengkap jika kita memahami kode budaya dari bahasa itu. Banyak kata-kata dan ungkapan yang sulit dipahami secara tepat dan langsung jika kita tidak memahami latar balakang kebudayaan dari bahasa itu. Memahami bahasa diperlukan cultural understanding dari pembaca.  Misalnya Dik Narti dalam puisi Rendra, sulit diterjemahkan kedalam bahasa inggris karena dalam sistem budaya bahasa inggris panggilan serupa itu tidak ada. Demikian pula kata Jeng dalam bahasa jawa. Kata Durno, Sengkuni, Kresno dan sebagainya mewakili suatu konsep makna yang hanya bisa ditelusuri melalui kode budaya jawa.

Selain kode bahasa yang dikemukakan oleh Rolland Barthes. Riffaterre juga mengemukakan pendapat tentang makna sebuah puisi. Menurut Riffaterre (dalam Pradopo, 2010: 210), ketidaklangsungan pernyataan puisi disebabkan oleh tiga hal yaitu:

1) Penggantian Arti (displacing of meaning) yaitu kata-kata kiasan yang menggantikan arti sesuatu yang lain, lebih-lebih metafora dan metonimi, dalam penggantian arti ini suatu kata bisa berarti lain atau makna lain.

2) Penyimpangan Arti (distorting of meaning) yaitu penyimpangan yang dalam puisi yang mengandung ambiguitas, kontradiksi, ataupun nonsense).

3) Penciptaan Arti (creating of meaning) yaitu jika ruang teks berlaku sebagai prinsip pengorganisasian untuk membuat tanda-tanda keluar dari hal-hal ketatabahasaan yang sesungguhnya secara linguistik tidak ada artinya, misalnya; simitri, rima, enjembement, atau ekuivalensi-ekuivalensi makna.

8.   Pemahaman Metode Puisi

Dalam bahasa Inggris kata puisi ini adalah poetry yang erat hubungannya dengan kata poet yang berarti mencipta atau orang yang mencipta melalui imajinasinya, dan kata poem. Salah satu maksud utama puisi pada umumnya adalah not to speak but to sing yang artinya bukan berbicara tetapi berdendang/bernyanyi. Menurut ahli Watts di antara puisi adalah ekspresi yang konkrit dan yang bersifat artistk dari pikiran manusia dalam bahasa emosional dan berirama, sedangkan menurut Lescelles Abercrombie puisi adalah ekspresi dari pengalaman yang bersifat imajinatif/khayalan.

Pada umumnya para penyair akan mengatakan puisi mengajarkan sebanyak mungkin dengan kata atau kombinasi kata sesedikit mungkin. Dengan kata lain: dengan kata-kata yang sesedikit mungkin ingin melukiskan/mengajarkan atau mengatakan sesuatu dengan jelas dan seluas mungkin. Tetapi yang penting di sini yaitu: bila untuk memecahkan maksud di atas maka mau tidak mau diperlukan suatu metode yang baik beserta sarana-sarana yang diperlukan, yaitu:

a.  Diksi (diction): pilihan kata.

b.  Imaji (Imagery): segala sesuatu yang dialami secara imajinatif.

c.  Kata nyata (concrete): kata yang konkret dan khusus.

d.  Majas (figurative language): bahasa kias atau gaya bahasa.

e.  Ritme (irama): turun naiknya suara secara teratur.

f.   Rima (sajak): persamaan bunyi.

.

D.   Penutup

Karya sastra dapat berfungsi sebagai media alternatif yang dapat menghubungkan kehidupan manusia masa lampau, masa kini, masa yang akan datang, juga dapat berfungsi sebagai bahan informasi masa lalu yang berguna dalam upaya merancang peradaban manusia ke arah kehidupan yang lebih baik dan bergairah di masa depan. Wellek dan Warren mengemukakan bahwa dalam aliran kritik Hegel dan Taine, kebesaran sejarah dan sosial karya sastra adalah dokumen karena merupakan monumen (document because they are monument).

Sastra pada hakikatnya berkaitan dengan berbagai cabang ilmu. Hakikat sastra ini dapat kita jelaskan dari sudut pengarang, pembaca, atau dari sudut karya sastra itu sendiri. Seorang sastrawan yang akan mencipta sastra sangatlah dituntut memiliki kompetensi bahasa. Hal inilah yang memungkinkan ide, gagasan, atau perasaan yang akan diungkapkan dapat disampaikan. Kompetensi dimaksud bukan hanya sekadar mengetahui kaidah-kaidah yang berlaku atau memahami sistem yang ada pada suatu bahasa. Sastrawan dituntut lebih dari itu. Sastrawan sangat dituntut mampu mengolah bahasa yang akan digunakannya itu secara kreatif sehingga menimbulkan daya pesona bagi pembacanya. Selain itu, ide atau gagasan dan juga perasaan yang akan diungkapkan itu merupakan pengalaman batin sastrawan yang telah melalui proses yang melibatkan berbagai pengetahuan yang dimiliki dan menghendaki pula wawasan yang luas.

Relevansi karya sastra dengan berbagai aspek kemanusiaan atau kemasyarakatan, memberi peranan yang cukup penting sebagai suatu lembaga atau institusi yang dapat dijadikan acuan dalam memahami gejala sosial yang pernah dan atau sedang berkembang pada suatu etnis atau suatu bangsa.

Pembelajaran sastra tidak terlepas dari kegiatan pendidikan. Pembelajaran lebih menekankan pada usaha perpindahan atau pengawasan pengetahuan, kecakapan dan pembinaan keterampilan kepada siswa serta dapat mengetahui lingkungan kebudayaan. Sedangkan pendidikan lebih menekankan usaha pembentukan nilai-nilai hidup, sikap norma-norma, dan pribadi siswa. Setiap perilaku tersebut tidak terlepas dari usaha pembentukan pribadi individu. Pembelajaran sastra bertujuan untuk membina apresiasi sastra, siswa dapat lebih kreatif, yaitu membina agar memiliki kesanggupan untuk memahami, menikmati dan menghargai suatu karya sastra.

Pembinaan apresiasi sastra dan pembelajaran sastra melalui usaha mendekatkan kepada sastra yakni, menumbuhkan rasa peka, dan rasa cinta kepada sastra dan menumbuhkan minat baca mahasiswa terhadap karya sastra. Dengan usaha ini diharapkan pembelajaran sastra dapat membantu menumbuhkan aspek kejiwaan, sehingga terbentuk suatu pertumbuhan pribadi yang utuh.

Pembaca memiliki kebebasan memberikan makna atau arti sebuah karya sastra. Setiap orang (pembaca) dapat memberikan makna, arti, dan respon terhadap karya sastra yang dibaca atau dinikmatinya. Makna dan arti karya itu dikaitkan dengan pengalaman batin pembaca, pengalaman hidup pembaca, dari situlah makna dibangun. Dengan demikian terjadilah keberanekaragaman makna dari setiap karya sastra. Teori ini dipopulerkan di Indonesia oleh Prof. Umar Yunus.

Pembelajaran apresiasi puisi sebagai bagian dari pembelajaran apresiasi sastra mempunyai salah satu tujuan agar mahasiswa mampu memahami puisi yang dibacanya. Untuk memahami dengan baik, diperlukan pembelajaran apresiasi puisi yang baik pula, yaitu pembelajaran yang memperhatikan konsep dasar pengajaran apresiasi sastra.

Pembelajaran puisi, sungguh akan dapat memberi warna bagi perkembangan mental siswa ke arah yang lebih positif. Sebuah keniscayaan, kalau materi pembelajaran Bahasa Indonesia (terutama pembelajaran sastra) tentulah memiliki perbedaan yang cukup signifikan dengan materi pelajaran lain. Materi pembelajaran sastra (puisi) harus hadir sebagai pembelajaran yang tidak saja sebagai ladang ilmu pengetahuan, namun lebih dari itu harus hadir untuk dinikmati bersama-sama oleh guru dan siswa.

Pembelajaran puisi bukan sekadar pembelajaran yang diselaraskan dengan kemampuan siswa dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru. Pembelajaran puisi (juga), sebuah proses pematangan diri siswa yang hasilnya akan diperoleh dalam sebuah proses yang panjang. Proses ketika siswa melakoni kehidupannya yang akan banyak memiliki hubungan simetris dengan peristiwa-peristiwa yang dihadirkan dalam puisi, bukan sekadar pembelajaran. Guru harus mampu menghadirkan proses pembelajaran yang menyenangkan. Ini tentu saja sesuai dengan yang diamanatkan oleh Undang Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, seperti yang termaktub pada Pasal 40 ayat 2 yang menyatakan, seorang pendidik dan tenaga kependidikan berkewajiban menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, inovatif, kreatif, dinamis, dan dialogis.

Pembelajaran puisi juga harus diselaraskan antara pembelajaran yang menghasilkan kemampuan siswa dalam menguasai konsep-konsep dasar puisi dengan kompetensi komunikatif mahasiswa secara praktis tentang puisi. Kalau ditarik benang merah, porsi untuk kemampuan praktis siswa harus menjadi prioritas. Depdiknas (1997: 8) menjelaskan bahwa pendidikan sastra memupuk kecerdasan siswa hampir dalam semua aspek. Peran guru berada di garis depan dalam pembelajaran sastra. Melalui apresiasi sastra siswa dapat mempertajam perasaan, penalaran, daya khayal, serta kepekaan terhadap masyarakat, budaya, dan lingkungan hidup, kecerdasan intelektual (IQ) dapat dilatih. Latihan dilakukan dengan mencari unsur-unsur yang ada dalam karya sastra.

Dari beberapa penjelasan di atas dapat penulis simpulkan bahwa pendidikan sastra membawa mahasiswa cerdas secara IQ, EQ, maupun SQ, artinya pendidikan sastra membawa mahasiswa pintar, terampil, dan jujur terhadap pribadinya, dengan gaya bahasa yang indah dan liku-liku kehidupan yang beragam pengarang, yang telah menciptakan karya sastra.

.

Daftar Pustaka

Akhmadi, Mukhsin. 2000. Strategi Belajar-Mengajar: Keterampilan Berbahasa dan Apresiasi Sastra. Malang: YA3.

Aminuddin. 1987. Pengantar Apresiasi Karya Sastra. Bandung: C. V. Sinar Baru.

Aminuddin. 1987. Stilistika: Pengantar Memahami Bahasa dalam Karya Sastra. Semarang: IKIP Semarang Press.

Aminuddin. 2000. Pengantar Apresiasi Sastra. Bandung: Sinar Baru Algensindo.

Aminuddin. 2009. Pengantar Apresiasi Karya Sastra. Bandung: Sinar Baru Algensindo.

Aminuddin. 2011. Pengantar Apresiasi Karya Sastra. Bandung: Sinar Baru.

Anggraini, Lies dan C. D. Diem. 2004. Keefektifan Penerapan Metode Lapis Makna Puisi dalam Pembelajaran Apresiasi Puisi. Pelembang: Universitas Sriwijaya.

Atmazaki. 1993. Analisis Sajak: Teoi, Metodologi, dan Aplikasi. Bandung: Angkasa.

Berdianti, Ika. 2008. Membuat Puisi. Semarang: Sindur Press.

Dahar, Ratna Willis. 2008. Teori-teori Belajar. Jakarta: Depdiknas.

Departemen Pendidikan Nasional. 1997. Pengajaran Apresiasi Sastra. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendiikan Dasar dan Menengah.

Doyin, Moh. 2008. Seni Baca Puisi. Semarang: Bandungan Institute.

Dullah, Sjech, Purnomo, dan L. Ratnawati. 2005. Sajak-sajak Wowok Hesti Prabowo dalam Antologi Presiden dari Negeri Pabrik: Kajian Struktural-Semiotik. Palembang: Universitas Sriwijaya.

Effendi, S. 2002. Bimbingan Apresiasi Puisi. Jakarta: Tangga Alam Mustika.

Haryoto. 2005. Pengaruh Teknik Penampilan Latar Pembacaan Puisi dalam VCD terhadap Kemampuan Apresiasi Puisi Siswa Kelas II SMA Negeri 15 Semarang. Skripsi. Universitas Negeri Semarang.

Kosasih, Engkos. 2006. Cerdas Berbahasa Indonesia. Jakarta: Erlangga.

Pradopo, Joko. 2009. Beberapa Teori Sastra, Metode Kritik, dan Penerapanya. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Pradopo, Rachmat Djoko. 1996. Pengkajian Puisi Analisis Strata Norma dan Analisis Struktural dan Semiotik. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Pradopo, Rachmat Djoko. 2010. Pengkajian Puisi. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

Purnama, W. Ikhwan, 2003. Kumpulan Puisi W Ikhwan Purnama. Yogyakarta. Gama Media.

Ramadhan K.H. 1975. Priangan Si Jelita. Cetakan : III. Jakarta: PT Dunia Pustaka Jaya.

Rosidi, Ajib. 1991. Ikhtisar Sejarah Sastra Indonesia. Bandung: Binacipta.

Sayuti, Suminto A., 2002. Berkenalan dengan Puisi. Yogyakarta: Gama Media.

Semi, Atar. 1998. Anatomi Sastra. Padang: Angkasa Raya.

Siswantovo. 2002. Apresiasi Puisi-puisi Sastra Inggris. Surakarta: Universitas Muhammadiyah Press.

Suharianto, S. 2009. Menuju Pembelajaran Sastra yang Apresiatif. Semarang: Bandungan Institute.

Sumardi dan Zaidan, Abdul Rozak. 2008. Pedoman Pengajaran Apresiasi Puisi SLTP & SLTA untuk Guru dan Siswa. Jakarta: Balai Pustaka.

Sumardjo, Jakob dan Saini K.M. 2001. Apresiasi Kesusastraan. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Tjahjono, Libertus Tengsoe. 2002. Menembus Kabut Puisi. Malang: Dioma.

Waluyo, Herman J. 1995. Teori dan Apresiasi Puisi. Jakarta: Erlangga.

Waluyo, Herman J. 2001. Teori dan Apresiasi Puisi. Jakarta Erlangga.

Waluyo, Herman J. 2002. Apresiasi Puisi. Jakarta: Gramedia Pusaka Utama.

Waluyo, Herman J. 2003. Apresiasi Puisi. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Waluyo, Herman J. 2003. Pengkajian dan Apresiasi Prosa Fiksi. Surakarta: University Sebelas Maret Press.